258 - La posture d'accompagnement dans le travail des enseignants du supérieur

Coordonnateurs :

Emmanuelle Annoot (Université du Havre) 

Laurent Cosnefroy (Institut Français de l’Education, Ecole normale supérieure de Lyon),

Discutant : 

Jean-Marie De Ketele (Université  Louvain la Neuve)

 

Mots clés : enseignement supérieur, accompagnement, développement professionnel

 

Le symposium s’articule autour de la notion d’accompagnement dans les pratiques pédagogiques à l’université. Cette tâche habituelle des enseignants-chercheurs a été revisitée dans un contexte de massification et d’hétérogénéisation croissante de la population étudiante. A côté de la fonction traditionnelle de transmission des savoirs dans des formats classiques ou plus innovants, se développent des activités centrées sur l’étudiant en particulier pour améliorer leur réussite. Toutefois l’accompagnement ne se limite pas à prévenir ou à lutter contre l’échec prématuré. Le processus de Bologne donne une dimension supplémentaire au principe d’accompagnement. Il consiste aussi en une aide à la prise de décision pour construire des parcours aujourd’hui de plus en plus individualisés. En privilégiant l’approche par compétences et la professionnalisation, l’harmonisation européenne des diplômes met en avant la notion de projet. Dans cette nouvelle configuration des études, il est rarement admis que l’étudiant soit entièrement autonome tant pour le choix de son parcours, que pour sa réalisation grâce à l’assimilation de connaissances et à l’acquisition de compétences nouvelles. Enfin, l’enseignement à distance - dont le développement massif est une des caractéristiques majeures de l’enseignement supérieur – fait jouer à la fonction accompagnement un rôle essentiel. Peu de travaux sont consacrés aux pratiques d’accompagnement à l’université, c’est pourquoi ce symposium a pour objectif d’analyser les transformations du travail des enseignants et enseignants-chercheurs induites par le développement de cette fonction d’accompagnement, les compétences qu’elle nécessite et les difficultés qu’elle pose aux enseignants. Il abordera la question de la formation des enseignants à cette nouvelle fonction. L’objet de notre symposium sera :

- d’identifier les caractéristiques d’un dispositif d’aide méthodologique efficace et les compétences requises chez l’enseignant pour le mettre en œuvre ;

 - d’analyser les politiques et les dispositifs d'accompagnement à la réussite dans l'enseignement supérieur ;

- d’accorder une attention particulière aux pratiques d’accompagnement intégrant les TIC en particulier dans les formations à distance ;

 - de caractériser la posture d’accompagnement adoptée par les enseignants encadrant des apprentissages par projet ;

- d’aborder les conditions de la formation pédagogique des enseignants-chercheurs à ces pratiques d’accompagnement et d’étudier la place de la recherche en éducation pour l’analyse de leurs pratiques ;

 - de s’interroger sur les possibilités du transfert de pratiques de formation des enseignants des autres cycles de l’enseignement à la formation des enseignants du supérieur.

 

Communication 1 : L’accompagnement méthodologique des étudiants : quels dispositifs pour quelle implication des enseignants ?

 

Laurent Cosnefroy

ECP, Institut Français de l'Education, ENS de Lyon, France

 

Julien Douady

Liphy, CNRS et Université Joseph Fourier, Grenoble, France

 

Christian Hoffmann

ECP, Institut Neel, CNRS et Université Joseph Fourier, Grenoble, France

 

L’accompagnement méthodologique vise à aider l’étudiant à être plus autonome dans les apprentissages en lui permettant d’enrichir ses méthodes de travail. L’un de ses principaux objectifs est d’être au service d’une transition réussie entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Si ce type d’accompagnement n’est pas nouveau dans les universités françaises et a déjà fait l’objet d’évaluations (par exemple Michaut, 2003), il reste très largement à ouvrir la boîte noire afin de mieux analyser les difficultés rencontrées par les étudiants, les modes d’intervention mis en œuvre pour y répondre et, finalement, les compétences requises pour que les enseignants s’engagent dans ce type d’intervention. Partant de la typologie de Romainville et Noël (1998), cette communication se propose d’analyser l’accompagnement méthodologique à partir de son objet, de sa fonction, des acteurs qui le mettent en œuvre et des modes d’intervention choisis. Elle s’appuiera sur les données recueillies auprès des enseignants et des étudiants à propos de deux approches contrastées de l’aide méthodologique mises en œuvre à l’université Joseph Fourier de Grenoble : l’une consiste en une unité d’enseignement dédiée à la méthodologie du travail universitaire qui est prise en charge par des étudiants avancés ; l’autre consiste à intégrer le travail sur la méthodologie dans le cadre des enseignements disciplinaires. L’analyse comparée de ces deux dispositifs nous conduira à la conclusion que ces deux approches sont complémentaires et que l’on peut définir des conditions de validité pour chacune d’entre elles. Nous discuterons ensuite la thèse selon laquelle la construction simultanée d’une expertise et d’un ensemble d’attitudes constituent les conditions requises pour que davantage d’enseignants puissent assumer un rôle actif dans l’accompagnement méthodologique des étudiants. Les recherches effectuées sur les croyances épistémiques (Muis, 2007), les stratégies d’apprentissage (Kember, 2000), l’expérience émotionnelle au cours des apprentissages (Pekrun & al., 2002) et l’apprentissage autorégulé (Sitzmann & Ely, 2011) proposent des cadres théoriques pertinents pour comprendre les difficultés de méthode identifiées par les enseignants impliqués dans l’accompagnement des étudiants et asseoir leur expertise. Cette dernière n’est pas au service d’une attitude prescriptive, qui prendrait le risque de méconnaître les besoins profonds des étudiants, mais plutôt d’une attitude compréhensive par laquelle l’enseignant cherche d’abord à se décentrer pour mieux identifier, avec l’étudiant, son mode de fonctionnement et ce qui pose problème. En conclusion, sera examinée une extension des dispositifs d’accompagnement méthodologique au niveau master dans une perspective formative (Romainville, 2000).

 

Références bibliographiques :

 Kember, D. (2000). Misconceptions about the learning approaches, motivation and study practices of Asian students. Higher Education, 40, 99-121.

 Michaut, C. (2003). L’efficacité des dispositifs d’aide aux étudiants dans les universités. Recherche et Formation, 43, 101-113.

Muis, K. (2007). The role of epistemic beliefs in self-regulated learning. Educational Psychologist, 42(3), 173-190.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.

Romainville, M. (2000). Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ? Métacognition et amélioration des performances. In R. Pallascio & L. Lafortune (Eds.), Pour une pensée réflexive en éducation (pp. 71-86). Quebec : Presses de l’Université du Quebec. Romainville, M., & Noël, B. (1998). Les dispositifs d’accompagnement au premier cycle. Gestion de l’Enseignement Supérieur, 10(2), 63-80.

 Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A meta-analysis of self-regulated learning in work-related training and educational attainment: what we know and where we need to go. Psychological Bulletin, 137(3), 421-442.

 

Communication 2 : Les politiques et les dispositifs d’accompagnement à la réussite universitaire

 

Christophe Michaut

CREN,  Université de Nantes, France

 

 Pour faire face aux taux d’échec relativement élevés dans les premiers cycles, les universités ont déployé depuis plusieurs décennies des dispositifs variés d’accompagnement à la réussite : tutorat, remises à niveaux, enseignements spécifiques, modules d’orientation,… (Annoot & Fave-Bonnet, 2004 ; Bédard & Béchard, 2009). Si certains dispositifs visent explicitement et exclusivement la réussite aux examens, d’autres cherchent à activer la demande d’études supérieures ou à lutter contre le décrochage universitaire. La mise en œuvre du « Plan Réussite en Licence » a conduit au développement de ces dispositifs dont les premières évaluations institutionnelles (Cour des comptes, IGAEN) et scientifiques (Morlaix & Perret, 2013) soulignent leur faible efficacité. Le Fond d’expérimentation Jeunesse a financé ces dernières années de nombreux dispositifs expérimentaux. Il s’agit de s’interroger dans le cadre de cette communication sur leurs finalités et les logiques qui président à leur instauration en s’appuyant sur les rapports d’évaluation de ces expérimentations. Les premières analyses permettent d’établir trois orientations majeures suivis par ces dispositifs : la prévention de l’abandon et de l’échec (e.g. la préparation des élèves au fonctionnement et aux exigences académiques), la détection des difficultés (e.g. l’évaluation des pré-requis des étudiants et de leurs projets scolaires et professionnels) et la « remédiation » (e.g. offrir aux étudiants une « seconde chance » suite à un échec, dispositif de remise à niveaux). Il s’agira également de s’interroger sur les logiques académique, pédagogique, professionnelle ou sociale que recèlent ces dispositifs : visent-ils la formation d’une élite universitaire, le développement de nouvelles pratiques pédagogiques, l’insertion professionnelle des étudiants ou la démocratisation du système universitaire ?

 

Références bibliographiques :

 Annoot, E. & Fave-Bonnet, M.-F. (Eds). (2004). Pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris : L’Harmattan.

Bédard, D. & Béchard J.-P, (2009). Innover dans l’enseignement supérieur, Paris : Presses universitaires de France.

Morlaix, S. & Perret, C. (2013). L'évaluation du Plan Réussite en Licence : quelles actions pour quels effets ? Analyse sur les résultats des étudiants en première année universitaire. Recherches en éducation, 13, p. 137-150.

 

Communication 3 : L’accompagnement en situation de formation organisée à distance via Internet

 

Jean-Jacques Quintin

ECP, Université Lyon2, France

 

 Depuis les années 90, la notion d’accompagnement connaît un regain de vitalité au point que l’on convoque à tour de bras ce terme dans de nombreux champs d’intervention où la focale est placée sur la relation à autrui. Hautement polysémique, l’accompagnement recouvre des formes d’intervention sensiblement diverses qui concourent à forger une véritable « nébuleuse de pratiques » (Paul, 2004). Malgré cette diversité de fait, des auteurs comme Langelier, Malka et Méziane (2005) ou encore Paul (2004) ont contribué à faire émerger les traits susceptibles de particulariser l’accompagnement en regard d’autres pratiques de soutien. Les actions qui relèvent de l’accompagnement se déploient ainsi dans un mouvement conjoint qui, comme le soulignent Langelier et al. (2005), s’inscrit dans le « temps d’un Autre » agissant par et pour lui-même. L’accompagnement participe de ce fait à l’idée d’une intervention extérieure qui s’ajuste à la relation et au projet qu’elle véhicule. A la différence d’autres intervenants agissant dans le cadre d’une relation d’aide, l’acteur accompagnant se distingue également par l’adoption d’une posture qui le place de fait « au côté de », dans une perspective de co-construction d’un parcours, plutôt que « au-dessus de », dans une position de transmission dominante et normative (Vulbeau, 2012). Enfin, actualisé dans une relation qui porte en elle un projet personnel, l’accompagnement se manifeste de surcroît dans un cadre collectif de référence, souvent institutionnalisé (école, hôpital…). Dans nos analyses de l’accompagnement en situation d’enseignement-apprentissage, nous prendrons appui sur une formation en sciences de l’éducation, de niveau M1, qui présente la spécificité de se dérouler à distance via Internet et sur deux années académiques. Après avoir relevé la singularité du dispositif étudié – qui repose sur une approche socioconstructiviste ancrée dans une pédagogie active à l’occasion de laquelle les étudiants s’approprient progressivement les compétences visées à partir d’une dynamique essentiellement collaborative – nous tenterons de caractériser le type d’accompagnement mis en œuvre pour faciliter l’apprentissage. Dans nos analyses empiriques, une attention particulière sera accordée aux traces susceptibles de révéler les différentes formes d’accompagnement exercé par les enseignants-tuteurs en situation d’encadrement des activités d’apprentissage mais aussi par les étudiants eux-mêmes. Ainsi, au vu des observations préalables que nous avons menées sur les données disponibles, nous émettons l’hypothèse d’une présence, dans les échanges entre les apprenants, de traces discursives dénotant une forme d’accompagnement mutuel. A l’issue de cette étude, nous serons en mesure de présenter et de discuter les formes que peut prendre un accompagnement de formation observé dans un dispositif à distance élaboré autour d’une approche socioconstructiviste de l’apprentissage.

 

Références bibliographiques :

 Langelier, B.,  Malka, J. & Méziane, O (2005). Guide de lecture de la fonction d’accompagnement - Résultat d’une formation-action menée dans le cadre du dispositif régional de formation des acteurs de la formation de novembre 1998 à mars 1999, CARIF Poitou-Charentes - CIBC16 - CAFOC Poitiers.

 Paul M. (2007). Ce qu’accompagner veut dire », Carriérologie, vol. 9, version électronique disponible sur http://www.carrierologie.uqam.ca [consulté le 30 janvier 2013].

Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris : L’Harmattan.

Vulbeau, A. (2012). Contrepoint - L’accompagnement, référent inévitable, CNAF, Informations sociales, n° 169.

 

Communication 4 : Du contrôle à l'accompagnement, la posture des tuteurs en APP à l'Ecole Polytechnique de Louvain

 

 Caroline Verzat

CRE, Novancia Business School, France

 

 Benoît Raucent

CEREM, Ecole Polytechnique de Louvain, UCL,  Belgique

 

 François Fourcade

CRG Ecole Polytechnique Paris, ESCP Europe, France

 

Marlis Krichewsky

EXPERICE,  Centre d'Innovation et de Recherche en Pédagogie de Paris, France

 

 Notre contribution problématise la posture des tuteurs accompagnateurs de groupes en apprentissage par problèmes (APP) à l’École Polytechnique de Louvain et porte sur les effets de ces postures sur la dynamique dans les groupes et sur les apprentissages chez les individus. La prévalence d'un imaginaire collectif (Giust-Desprairies, 2003) de la performance (Ehrenberg, 1991) chez la plupart des étudiants, professeurs et tuteurs, les normes sociales dominantes et les systèmes d’évaluation orientent l’apprentissage vers l’acquisition de savoirs et de savoirs faire précis (pédagogie par objectifs). Sont exclus ou marginalisés: l'élaboration de compétences transversales, la sérendipité (Kakangu, 2007), pour lesquels les progrès sont difficilement mesurables et pourtant cruciaux pour l'avenir de nos sociétés (Yelland, 2009, OCDE, 2013). L'APP peut être une solution aux problèmes soulevés car la finalité coopérative y est centrale. Pourtant le développement des compétences transversales n'y est pas automatique. Il dépend des postures effectivement jouées par les tuteurs. Deux contributions théoriques spécifiques sur l'accompagnement seront mobilisées pour rendre compte de la manière dont les tuteurs en APP jouent leur rôle à l'Ecole Polytechnique de Louvain (projets de 1ère année sur 12 semaines). 1) La distinction entre logique d'accompagnement et logique de contrôle de Vial (2011). 2) La distinction entre posture fonctionnaliste, posture herméneutique et posture réflexive et critique de Paul (2004, 2009). A partir de l'analyse des configurations de 122 groupes d'étudiants et d'entretiens avec leurs 18 tuteurs, nous montrons : 1. que les tuteurs sont spontanément plus axés vers une logique de contrôle et fonctionnaliste, mais que cela dépend des tendances personnelles de chacun ; 2. que le tuteur peut se délester en partie du contrôle en développant les capacités des groupes d'étudiants à s’autoréguler en référence à un dispositif et à des consignes explicites acceptés par eux ; 3. dans ce cas, le tuteur peut se consacrer à la tâche prioritaire de développement chez les étudiants d'un esprit réflexif et critique. Cela suppose qu’il s’y prépare par un travail sur l’imaginaire (Castoriadis, 1975; Giust-Desprairies, 2003) et un usage intelligent du dispositif, qu'il apprenne à prêter attention aux signaux faibles dans les groupes, à tenir le silence et à agir de façon pertinente (Ardoino, 2007). Ce questionnement est amorcé chez eux grâce à des outils d'analyse des processus de groupe (sociogrammes) et grâce à un espace ouvert de supervision et de dialogue. Ainsi les routines et réflexes spontanément axés sur le contrôle et la conformité peuvent évoluer vers des postures personnelles plus souples dans le respect des membres du groupe et des valeurs du tuteur, indiquant une professionnalité tutorale émergente (De Ketele, 2013).

 

Références  bibliographiques :

 Ardoino, J. (2007). L'articulation dispositif/situation. Questions vives n°8, 17-22.

 Castoriadis, C. (1975). L'institution imaginaire de la société. Paris : Seuil.

 CEDEFOP (2010). Skills supply and demand in Europe: medium-term forecast up to 2020, Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities.

De Ketele (2013) L’accompagnement à l’auto-questionnement : une synthèse des apports du symposium qui conduit au concept de professionnalité émergente. Actes du 25ème colloque de l’ADMEE-Europe Fribourg 2013 : Evaluation et autoévaluation, quels espaces de formation?

Ehrenberg, A. (1991). Le culte de la performance. Paris : Hachette-Pluriel.

Giust-desprairies, F. (2003). L’imaginaire collectif. Paris : Erès.

Kakangu, M. M. (2007). Vocabulaire de la complexité: Post-scriptum à La Méthode d’Edgar Morin. Paris : L’Harmattan.

OCDE – AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes). http://www.oecd.org/fr/edu/enseignementsuperieuretapprentissagedesadultes/ahelodocuments.htm (consulté le 5 Janvier 2013).

Paul, M. (2009). L’accompagnement dans le champ professionnel. Savoirs, 20(2), 11.

 Paul, M. (2004). L'accompagnement, une posture professionnelle spécifique. Paris, L'Harmattan.

Vial, M. (2011). L’évaluation est une dimension et non pas seulement un dispositif :qu’est-ce que cela change pour l’intervenant ? Conférence Réseau Eval N° 10, http://reseaueval.org/joomla1.6/index.php?option=com_content&view=article&id=76&Itemid=471(consulté le 5 Janvier 2013).

 Vial, M. & Mencacci, N. (2007). L'accompagnement professionnel ? Méthodes à l'usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles :De Boeck.

Yelland, R. - OECD (2009), Initiative on Assessing Higher Education Learning Outcomes (AHELO), http://www.iauaiu.net/conferences/Utrecht/presentations/Yelland.pdf.

 

Communication 5 : Formation pédagogique des enseignants-chercheurs aux pratiques d’accompagnement et place de la recherche en éducation pour l’analyse de leurs pratiques

 

Richard Etienne

LIRDEF, Université Montpellier 2 et 3

 

 Depuis les années 1980, la formation des enseignants a pris un « virage réflexif » (Tardif, Borges & Malo, 2012) ou s’est efforcée de développer la « pratique » ou la « posture réflexive » (Perrenoud, 2001) dans le métier et son exercice. La mise en avant de la réflexivité s’est doublée d’une promotion de l’accompagnement (Paul, 2004 ; Boutinet et al., 2007 ; Vial & Caparros-Mencacci, 2007). Mais le transfert aux enseignants-chercheurs de ces postures réflexive et accompagnatrice nous semble poser quelques problèmes que seule une recherche sur l’accompagnement d’étudiantes et étudiants mais aussi d’intervenantes et intervenants en milieu universitaire devrait permettre d’identifier afin de poser des hypothèses de transformation de ces pratiques pour les ajuster (Bucheton, 2009) à l’enseignement supérieur. Un travail d’accompagnement d’une douzaine d’enseignants-chercheurs d’une grande université scientifique française nous sert de démarche exploratoire pour poser les conditions d’un ajustement de l’analyse des situations que nous pratiquons avec des corps de métiers aussi différents que les formatrices et formateurs d’enseignants du premier et du second degrés, de personnel infirmier ou de travailleurs sociaux mais aussi des conseillers en insertion, des personnels d’encadrement et des responsables d’entreprises. En liaison avec le service de formation administrative (sic) de cette université, nous avons proposé neuf thèmes possibles de formation. Deux questions ont été identifiées comme prioritaires par les inscrits : • Comment faire participer les étudiants en cours ? Comment capter et maintenir leur attention ? • Comment gérer l'hétérogénéité des publics étudiants à l'université ? Les interventions ont été réparties sur six séances de 3 heures où alternaient une analyse de situation rapportée par une ou un enseignant-chercheur et une présentations de connaissances sur les thématiques les plus demandées (motivation étudiante, ingénierie didactique, différenciation pédagogique, moments réflexifs, évaluation des apprentissages, création de supports de cours et ingénierie didactique). L’évaluation finale a révélé un mode de distribution autour de la satisfaction avec quelques interrogations sur la pertinence et la clarté des apports d’analyse de pratiques ainsi qu’un manque de recul pour juger de l’effet transformatif. Des entretiens individuels seront menés en avril 2013 avec les bénéficiaires pour envisager une transformation de cette offre de formation. Nous mettrons en discussion les hypothèses émises à la suite de cette évaluation et des entretiens différés. Nous tâcherons de comprendre en quoi le virage réflexif n’est pas totalement adapté à ce public. Nous poserons enfin quelques jalons sur la prise en compte des nouveaux publics d’une université à caractère scientifique (Roegiers, 2012).

 

Références bibliographiques :

 Boutinet, J.-P., Denoyel, N., Pineau, G. & Robin, J.-Y. (2007, Eds.). Penser l’accompagnement adulte. Ruptures, transitions, rebonds. Paris : PUF.

 Bucheton, D. (2009, Ed.). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

 Paul, M. (2004). L'accompagnement: une posture professionnelle spécifique. Paris: L'Harmattan.

Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF.

Roegiers, X. (2012). Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur. ? Placer l’efficacité au service de l’humanisme. Bruxelles : De Boeck.

Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012, Eds.). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : De Boeck.

 

Communication 6 : Quels sont les éléments de comparaison entre les méthodologies mises en œuvre pour la formation à l’accompagnement des enseignants en milieu scolaire et la formation des enseignants du supérieur ?

 

 Emmanuelle Annoot

IDEES/CIRTAI, Université du Havre, France

 

 Nous nous intéresserons précisément à la place de la recherche en éducation et en formation dans la mise en œuvre de pratiques pédagogiques destinées à accompagner le développement professionnel des enseignants-chercheurs dans leurs pratiques quotidiennes. Notre approche se situe dans le prolongement de travaux de recherche qui abordent les conséquences de l’universitarisation de la formation des enseignants en France et qui dressent un bilan des efforts nécessaires pour former des enseignants efficaces et professionnels, c'est-à dire réflexifs et critiques. Les recherches sur le développement professionnel des enseignants-chercheurs sont rares (Rege Colet & Romainville, 2006). Bien que le métier d’enseignant dans les autres cycles de l’enseignement ne soit pas comparable en tous points à celui d’enseignant-chercheur, nous avons néanmoins commencé à identifier quelques points de comparaisons en particulier dans la nécessité pour ces professionnels de prendre en compte la diversité des publics et de s’adapter à des systèmes en perpétuelle évolution dans le cadre des mutations du service public. Nous n’avons toutefois pas trouvé de recherches qui s’appuient sur une comparaison de la notion de développement professionnel dans le cadre d’une analyse comparée supérieur/autres cycles de l’enseignement. Nous formulons l’hypothèse que les méthodologies d’accompagnement pour les métiers de l’enseignement scolaire peuvent présenter des points de convergence avec celles mises en place pour la formation des enseignants du supérieur. Compte tenu de leur antériorité, elles pourraient même les inspirer sous certaines conditions qui restent à définir. C’est une hypothèse que nous posons en conclusion d’un ouvrage que nous avons récemment publié et dans lequel nous abordons la nécessité de former les enseignants du supérieur à la pédagogie universitaire au sein de l’institution, tout en prenant en compte les conditions de leur développement professionnel. A travers une revue bibliographique, la communication propose d’apporter une première réponse à ces questions : quelles sont les méthodologies mises en œuvre pour former les enseignants-chercheurs à leur travail pédagogique, en particulier pour les dispositifs d’accompagnement, construisant les conditions d’une articulation entre recherche, savoirs académiques, dimensions singulières et situées de leur travail ordinaire? Peut-on établir des points de convergence entre ces méthodes avec celles qui sont produites pour les autres cycles de l’enseignement ?

 

Références bibliographiques

 Etienne, R. (2009). Accompagner le changement en éducation scolaire, une évolution décisive pour former les enseignants à l’université ? In R. Etienne, M. Altet, C. Lessard, L. Paquay & P. Perrenoud (Eds.), L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? (pp. 181-200). Bruxelles : De Boeck.

 Rege Colet, N.& Romainville, M. (Eds.) (2006). La pratique enseignante en mutation à l’université. Bruxelles : De Boeck.

 Wittorski, R. (2009). A propos de la professionnalisation. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle & J.-C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation (pp. 613-646). Paris : PUF.