257 - La scolarisation des « enfants du Voyage » entre ordre scolaire et ordre social

Virginie DUFOURNET-COESTIER

Doctorante en Sciences de l’éducation, Université de Cergy-Pontoise (95)

Unité de recherche : École, mutations, apprentissages (EMA)

 

Mots clefs : observation participante – enfants du voyage – besoins éducatifs particuliers.

 

Résumé : Cette communication a pour objectif de présenter une recherche conduite sur la scolarisation des enfants du Voyage. D’abord initiée auprès d’enseignants sur dispositifs dédiés à l’accueil de ces élèves, les fondements et les spécificités de leur parcours scolaire ont pu être exprimés. Octobre 2012, une nouvelle circulaire paraît. Des principes sont énoncés, l’arborescence d’un pilotage est donné pour une mise en œuvre « encadrée et articulée au niveau national, académique, départemental et local » (Circulaire n°2012-142 du 2-10-2012, p. 1). Croisement de points de vue, je porte un intérêt tout particulier en termes d’observation phénoménologique dans sa mise en œuvre.

En combinant observations, conversations, enquêtes ethnographiques et entretiens semi-directifs, je souhaite réaliser une analyse interne pour comprendre et identifier les dynamiques institutionnelles et sociales qui viennent influencer ce dossier « Enfants du Voyage ». Pour ce faire, je construis ma recherche dans le cadre d’une observation participante. Les résultats permettront de positionner les différents intrants, de cerner ce qui relève de l’action publique, de l’institution, des pratiques scolaires, des familles. Je porterai alors mon analyse sur la mise en œuvre de la politique de scolarisation des enfants du Voyage dans un contexte éducatif où la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers est une priorité. 

 

1.      INTRODUCTION :

Je me propose, dans cette communication, d’exposer quelques aspects d’une recherche conduite sur la scolarisation des enfants du Voyage. Je vais commencer par présenter un état des lieux mis en exergue grâce à une première recherche. Puis j’évoquerai dans un deuxième temps le socle et les fondements de mon travail de recherche. Enfin, dans une troisième partie, je poserai le cadre de recherche de ma thèse.

Formatrice au CASNAV (Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs), ce qui m’a sensibilisée à mon arrivée, c’est d’entendre et de voir que l’accueil des enfants du voyage restait une problématique pour les équipes : méconnaissance culturelle, inadaptation sociale de la part des familles et surtout pointage d’une démobilisation de la part des familles au regard de l’obligation scolaire. Les enseignants comme les familles mettent la plupart du temps en avant le Voyage, ce qui aurait pour conséquence de laisser s’installer une forme de désengagement commune, parents – élèves – corps enseignant, aussi bien dans l’exigence des performances que des résultats.

Quand on s’attache à ce dossier, est frappant le sentiment exprimé d’être en dehors de l’école parce qu’il repose sur des identités culturelles différentes, revendiquées fortement mais également systématiquement avancées devant la difficulté scolaire et/ou l’échec scolaire. Mais c’est aussi l’expression implicite, non voulue ou souhaitée, d’un désengagement de la part des enseignants sous couvert d’une méconnaissance de cette population, persuadés de ne pouvoir répondre spécifiquement à leurs besoins et de ne pas être en mesure d’apporter la médiation nécessaire pour les faire progresser. Ainsi, je me suis posé la question de savoir pourquoi des enfants, issus de milieux multiculturels, de culture exclusivement orale, apprennent-ils à lire, là où tant d’enfants du voyage échouent ? et pourquoi, dès l’instant où l’enfant est en réussite scolaire, cesse-t-il d’être perçu à travers son appartenance communautaire ?

J’ai conduit une première recherche durant deux ans, de septembre 2010 à juin 2012 dans le cadre d’un Master 2. La population ciblée était celle des enseignants des dispositifs dédiés à l’accueil des enfants du Voyage d’un département francilien. J’ai construit et rédigé cette première recherche dans la perspective du care car il me fallait réfléchir concrètement aux besoins réels des personnes et évaluer de quelles façons y répondre. De façon méthodique, chaque enseignant a fait l’objet d’une visite pédagogique en classe suivie d’un entretien professionnel dans un premier temps et dans un deuxième temps, une poursuite de l’entretien par un questionnaire. Le questionnaire, d’environ trente-cinq questions, s’articulait autour de cinq axes : l’accueil de l’élève, le suivi de l’élève, les priorités dans le travail de l’élève, la spécificité des postes des enseignants et leurs besoins en formation. En parallèle, j’ai initié un groupe de travail collectif avec pour thématique « le suivi des enfants du Voyage ». Par cette enquête de terrain et d’analyse du contexte, j’ai trouvé chez ces enseignants, une ouverture à la réflexion, à la recherche.

 

2.      ÉTAT DES LIEUX :

L’analyse de mes entretiens augmentée de mes recherches théoriques, tendent à montrer chez les enseignants des dispositifs, une volonté – très souvent affranchie par les préconisations des associations, de l’Europe et de certains auteurs français –, de vouloir promouvoir le Voyage et la « culture rom ». Je me suis alors posé la question de savoir de quelle culture parlons-nous ? Celle des Gens du cirque, celle des Roms de Roumanie et Bulgarie ? celle des Sintés, des Manouches ?

Placé au cœur du débat et chère à Mona Ozouf (2009), j’ai rapidement compris, tant par mes lectures que par mes interviews, que le principe d’appartenance culturelle était très fort, souvent au détriment de l’espace commun et, à fortiori, de l’école. Mais à quel titre ? Est-il plus accommodant de penser que le rejet, le refus, émanent de ces familles plutôt que de ses pratiques professionnelles ? ou les deux simultanément ? Car c’est bien ce qui est pointé par les instances européennes.

Ainsi, l’UNESCO et le Conseil de l’Europe lors d’une réunion d’experts en septembre 2007 rappellent que:

  • 50% des élèves roms n’achèvent pas leur scolarité dans le primaire ;
  • seuls 17% environ des enfants roms ont accès à l’éducation ;
  • nombre d’entre eux sont placés dans des écoles spéciales.

Ce collectif d’experts fait également le constat : 

  • d’exigences réduites des enseignants ; 
  • de l’absence d’une pédagogie interactive et fondée sur l’enfant ; 
  • du mauvais accueil souvent réservé dans les écoles ; 
  • de la médiocrité de l’environnement d’apprentissage qui leur est proposé.

Puis, poursuivant mes recherches pour une meilleure compréhension du dossier, je prends rapidement la mesure qu’au-delà de tensions sociales et culturelles, il existe également des tensions politiques :

  • mise en œuvre incomplète de la loi du 5 juillet 2000 dite « loi Besson » en matière d’aménagement d’aires d’accueil ; 
  • respect très imparfait de leur mode de vie itinérant ; 
  • atteintes portées à l’exercice des droits civiques et politiques ; 
  • atteintes au droit à l’éducation souvent liées aux problèmes de stationnement, etc.

Relayées très largement par les Instances européennes, la CNCDH (Commission nationale consultative des droits de l’homme) comme par la presse, c’est bien la dénonciation d’un traitement discriminatoire persistant auquel s’ajoute la confusion quant à la définition des populations concernées mettant à nu le rejet social dont ils sont l’objet. Ma participation durant ces années à la révision du schéma départemental des aires d’accueil dudit département m’ont également permis de comprendre les réelles difficultés comme les tensions entre les différents acteurs, gestionnaires des aires d’accueil, représentants de la communauté des Gens du Voyage, associations et agents de l’État. (La Commission nationale consultative des droits de l’homme en mars 2012[1] recommande à nouveau que les préfectures assurent leur mission d’accompagnement des collectivités dans la mise en œuvre de la loi Besson).

 

3.      LE SOCLE DE MA RÉFLEXION :

Après avoir clairement approché l’histoire de ces familles dans une réalité politique et sociale, l’état de la question dans le département d’observation a permis d’envisager, dans un deuxième temps, vouloir répondre aux besoins de chacun. Les familles souhaitent, comme les associations, comme les institutions européennes, que le droit à circuler leur soit reconnu. Cette reconnaissance identitaire qui devient prétexte à une discontinuité dans la scolarisation marquée par un absentéisme important, est, de surcroît, la réponse donnée à une demande de scolarisation par le CNED. N’y aurait-il pas alors dérive de cette reconnaissance identitaire qui renverrait à un effet d’étiquetage qui aurait pour conséquence d’induire la nécessité d’un traitement spécifique de la scolarité comme de la scolarisation ?

De ce fait, j’ai souhaité trouver le nœud du problème, comprendre les enjeux, les tensions. Échec de l’école, échec des élèves, l’hypothèse d’un constat de nature endogène à l’institution se pose. Or l’analyse qualitative des parcours d’élèves interroge davantage la question de la discontinuité dans les apprentissages et de la véritable itinérance.

Ainsi, cette recherche auprès des acteurs de terrain enrichie des prérequis nécessaires à la compréhension de ce dossier constitue le socle de ma réflexion. En souhaitant tenter de répondre à la question : de quoi les enseignants, les enfants du voyage et leur famille ont-ils besoin pour que la scolarisation des enfants du voyage puisse être facilitée ? Il m’a semblé évident d’envisager d’agir sur les modalités de la scolarisation. De l’enquête qualitative, deux axes pour une adéquation du soin prédominent : la formation et le suivi. 

Enseignante spécialisée, formée à la prévention, à l’aide aux élèves en difficulté et au vu de ce que je comprenais des différents obstacles à une éducation de qualité, commune à tous et soucieuse de vouloir réparer et de vouloir proposer un univers scolaire favorable, c’est avec sollicitude que je me suis lancée dans ce premier travail de recherche et d’écriture. Sollicitude au sens où J. Tronto l’entend, c’est-à-dire « de tendre vers quelque chose d’autre que soi » et la volonté d’ « entreprendre une action » (1996/2009, p. 143).

 

4.      LE FONDEMENT DE MON ACTION :

Ce qui a fondé mon action dans cette recherche, c’est la saisie des préoccupations de trois ordres. Le premier se situe au niveau des enseignants avec le sentiment de ne pas toujours être en mesure de répondre efficacement aux besoins de ces élèves, d’être ralenti par le manque de suivi, d’expression de la capabilité des élèves au regard des exigences de l’école et d’avoir le sentiment perpétuel de leur appartenance à un monde différent et étranger. Le deuxième concerne l’institution qui souhaite apporter des réponses. Le dernier revient aux familles avec des témoignages qui font souvent état d’indifférence à leur égard en termes d’éducation augmenté d’un rapport à l’école chargé d’un vécu négatif avec, pour certains, des craintes pour l’avenir de leurs enfants.

 

5.      CADRE DE MA RECHERCHE :

5.1  Problématique :

En octobre 2012, une nouvelle circulaire du ministère de l’éducation nationale paraît rappelant « le droit à la scolarisation et à une scolarité dans les mêmes conditions que les autres, quelles que soient la durée et les modalités du stationnement et de l’habitat ». Des principes sont énoncés, l’arborescence d’un pilotage est donné pour une mise en œuvre « encadrée et articulée au niveau national, académique, départemental et local » (Circulaire n°2012-142 du 2-10-2012, p. 1). Croisement de points de vue, je porte un intérêt tout particulier en termes d’observation phénoménologique dans sa mise en œuvre. Quelle déclinaison, quelle appropriation les acteurs de terrain vont-ils faire de cette nouvelle circulaire ? Comment l’école va-t-elle s’en emparer ? Quelle forme donnera-t-on au pouvoir local ? La nouvelle circulaire fait mention d’un maillage territorial suggérant une certaine forme d’émancipation des acteurs. Je garde à l’esprit qu’en avril 2012, la CNCDH recommandait « le développement d’une politique d’accueil et d’accompagnement des enfants Roms et de leur famille au sein de l’institution scolaire » en suggérant la possible mise en place d’un travail conjoint du ministère de l’éducation nationale et des collectivités. Pluralité des acteurs, nouveaux dispositifs, intervention publique, cette évolution interroge directement les nouvelles formes de l’action publique. (Cantelli & Genard, 2007)

Trois circulaires marquaient jusqu’à présent le paysage de la scolarisation des enfants du voyage. Trois circulaires publiées en 1966 (Circulaire du 8 août 1966), 1970 (Circulaire n°70-428 du 9 novembre 1970), 2002 (Circulaire n°2002-101 du 25 avril 2002), pour faire état d’une prise en considération croissante de leurs besoins au-delà du contrôle de l’assiduité, mais plus de trente années séparent les deux dernières, c’est-à-dire avant que ne soient repensés la qualité de leur scolarisation ainsi que les moyens mis en œuvre pour y répondre. En effet, il est important également de comprendre comment cette population est construite dans l’institution. D’abord pensée dans le champ de l’adaptation, c’est la notion de besoins éducatifs particuliers qui a peu à peu émergée.

5.2  Démarche :

Le milieu des Gens du Voyage n’est pas un milieu auquel j’appartiens. N’étant pas totalement étrangère car déjà présente dans cette sphère des Gens du Voyage de par mon activité professionnelle, je me considère d’une certaine façon liée à cet environnement. Me positionner en tant qu’observateur participant va me permettre de « voir à l’œuvre dans les actes les formes de culture et de savoir mobilisées par les personnes » (Peretz, 2004, p.22). À la lecture de cette nouvelle circulaire, l’attente de l’institution semble forte car c’est la scolarisation qui est visée. Mais les difficultés, nous l’avons vu, sont plurielles et bien ancrées.

En combinant observations, conversations, enquêtes ethnographiques et entretiens semi-directifs, je souhaite réaliser une analyse interne pour comprendre et identifier les dynamiques institutionnelles et sociales qui viennent influencer ce dossier « Enfants du Voyage ». Pour ce faire, je construis ma recherche en la situant dans le courant de l’analyse institutionnelle (Lourau, 1970/2011).

5.3  Méthodologie :

2012-2013 : Année 1 d’une « Observation Participante ».

Cette première année marque le début du travail de thèse s’inscrivant dans le prolongement de celui du master et guidé principalement par la « nécessité de commencer par observer » (Lapassade, 1998, p. 74). J’ai axé mon travail de recherche sur les questions de technologie des enquêtes en privilégiant la négociation d’accès au terrain. Mon expérience professionnelle est un véritable point d’appui dans l’opérationnalisation, dans la recherche d’informations et dans la perspective de construction d’un réseau. Dans cette négociation, j’ai privilégié deux entrées : les familles et l’institution.

Le choix et la rencontre de personnes, qui pour certaines sont devenues de véritables informateurs et introducteurs, donnent lieu à la rédaction de notes d’observation. Sur ce point, je m’attache principalement à privilégier « les autres, les observés, et l’implication de la relation du chercheur à ceux-ci dans la collecte de données. » (Peretz, 2004/2011, p. 86)

J’ai ainsi établi des contacts au sein d’institutions concernées par ce dossier (le ministère de l’éducation nationale, un service interministériel rattaché au premier ministre, des associations) afin de conduire des négociations plus localisées et travailler mon carnet d’adresses pour élargir le champ des personnes à contacter. Chaque entretien fait l’objet, si possible, d’un enregistrement, permettant ainsi d’être retranscrit et analysé. L’enregistrement permet de capter davantage d’éléments et de parer à l’éventuel travers de l’interprétation, de la perte d’informations par la prise de notes et de la sélection d’informations au détriment de certaines évincées faute de ne pouvoir tout retranscrire en simultané.

5.4  Résultats :

Les « résultats attendus » permettront de comprendre comment les différents intrants, l’action publique, l’institution, les pratiques scolaires, les familles s’agencent dans le dispositif de scolarisation des enfants du Voyage. Je porterai alors mon analyse sur la mise en œuvre de la politique de scolarisation des enfants du Voyage dans un contexte éducatif où la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers est une priorité et « la qualité le cœur de ses enjeux » (MEN – DGESCO, 2013).

 

6.      CONCLUSION :

Cette première année a été pour moi l’occasion de poser des jalons, de tisser un réseau qu’il me faudra consolider. Il s’agira, en effet, d’actionner chacun des leviers et de poursuivre ces interactions sociales. Sur ce point, je m’attacherai à construire une manière de collecter les données, d’en rendre compte en les analysant pour répondre aux questions posées.

Je continuerai d’alimenter mon journal de recherche, de terrain et de mettre au service de l’analyse du recueil de données, mes lectures préliminaires.

 

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Barbier, R. (1996). La recherche Action. Paris, France : Economica.

Cantelli, F. et Genard, J-L. (2007). Action publique et subjectivité. Paris, France : Droit et Société.

Lapassade, G. (1965/2006). Groupes, organisations, institutions. 5ème édition, Paris, France : Economica.

Lapassade, G. (1998). : Microsociologie de la vie scolaire. Paris, France : Economica.

Liégeois J-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg, France : Editions du Conseil de l’Europe.

Lourau, R (1988). Le journal de recherche : matériaux d’une théorie de l’implication. Paris : Méridiens-Klincksieck.

Lourau, R. (1970/2011). L’analyse institutionnelle. Paris, France : Minuit.

Ozouf, M. (2009). Appartenance et espace commun : une conciliation possible. Dans P. Tronquoy (dir.), Les cahiers français, La France au pluriel (p. 8-9). Paris, France : La Documentation française.

Tronto, J. (1993/2009). Un monde vulnérable : pour une politique du care. Paris, France : La Découverte.

UNESCO, CONSEIL DE L’EUROPE (2007). Vers une éducation de qualité pour les enfants roms : la transition entre le préscolaire et primaire. Rapport final Éducation des enfants roms en Europe. Paris, France.



[1] La CNCDH (commission nationale consultative des droits de l’homme) donne un avis en mars 2012 sur « le respect des droits des gens du voyage et des Roms migrants au regard des réponses de la France aux instances internationales ». Par ailleurs, la CNCDH avait déjà formulé en 2008 « des recommandations visant à lutter contre les discriminations dont les « gens du voyage » et les Roms migrants sont victimes en France et à leur garantir l’exercice effectif de leurs droits ». La CNCDH porte également un avis en matière d’accès à l’éducation.