256 - Circulations de savoirs dans les analyses de pratiques enseignantes menées avec des étudiants du master MEF-PE en alternance.

 

Claude Ancely, Docteur en Sciences de l’éducation, Enseignant de SVT à la Faculté d’Education – Université Montpellier 2,  Site de Carcassonne (11), France

LIRDEF  EA 3749 composante Travail Formation Développement, Faculté d’éducation-UM2

 

Martine Loubet, Enseignante de Mathématiques à la Faculté d’Education – Université Montpellier 2 – Site de Carcassonne (11), France

Carole Geromin, Professeure des Ecoles Maîtresse-formatrice, Ecole de Pezens (11), France

 

Mots clés : traces de pratiques, analyses de pratiques, affichage de classe, alternance, accompagnement, développement professionnel.

 

La communication s’inscrit dans le cadre d’un Groupe de Recherche-Innovation-Formation de l’IUFM-UM2 de Montpellier intitulé « Racontez-moi un affichage de la classe ! » qui réunit des PIUFM, des PEMF et des étudiants M1 et M2 en alternance. Ces derniers ont en responsabilité une classe de l'école primaire un jour par semaine. En 2012-2013 l’opportunité nous a été donnée, lors des semestres 2 et 3, de pouvoir mener des analyses de pratiques enseignantes autour de l’affichage. Ces séances ont eu lieu principalement dans les UE d’accompagnement au stage en responsabilité des étudiants M2 et M1 du master MEF dits en alternance. Dans ce cadre des analyses de pratiques enseignantes ont été mises en place aussi bien en M1 qu'en M2. L’analyse de pratiques enseignantes dont le dispositif a été imaginé initialement pour des étudiants ayant peu ou pas de pratique professionnelle, présente différentes phases. La première est toujours consacrée à un travail des membres du groupe à partir d’une situation formulée par le responsable de l’enseignement - ce dernier a travaillé à partir de traces fournies préalablement à la séance par le professionnel (étudiant ou PEMF) -. Le travail des participants aboutit le plus souvent à des productions du groupe. Ces dernières sont alors comparées, analysées afin de dégager des points d’appuis pour permettre une production dans une pratique individuelle ultérieure. La seconde permet le dévoilement de la production du professionnel et/ou des éléments de pratiques enseignantes, lesquels seront ensuite questionnés (du point de vue des gestes professionnels pour la pratique du PEMF), l’analyse se termine généralement par le regard de l’expert sur les différents travaux réalisés. Ainsi, les trois séances analysées ont débuté par l’écriture d'affiches par les participants avant que celui qui a réalisé la séquence n'expose sa pratique professionnelle. Ces deux séances d'analyse de pratiques s’intéressent, plus particulièrement, au geste professionnel d'étayage de l’enseignant autour de la réalisation d'un dessin d'observation en découverte du monde en Grande Section et Cours Préparatoire (M1, séance du PEMF) et du tracé d'un trait droit en mathématiques au Cours Préparatoire pour des étudiants de M1 (M2, Séance d’un M2 en alternance). Le corpus de données empiriques est constitué des traces des séances d'analyse de pratiques (photographies des productions réalisées, photographies du tableau et verbatim des séances), des séances de classe associées (fiches de préparation, photographies ou notes d’observations) et d'entretiens à postériori d'étudiants, de PEMF et de PIUFM. Nous nous proposons, par l’analyse du corpus de données, de montrer comment les savoirs (savoirs étant pris ici dans l’acception large incluant connaissances et compétences) circulent d’une analyse de pratiques à l’autre vers une pratique plus experte des étudiants mais aussi des enseignants. PIUFM, PEMF et étudiants apporteront, respectivement par leurs témoignages et les entretiens, leurs regards sur leurs propres développements professionnels confrontés à un tel dispositif d’analyse de pratiques enseignantes. A compter de la rentrée universitaire 2013, la généralisation d’un enseignement par alternance pour les M2 au sein des Ecoles Supérieures du Professorat de l’Education, fournit l’occasion, à l’équipe enseignante, de livrer un bilan du dispositif mis en place et de poser les jalons de l’accompagnement à venir.

 

Introduction 

Avant les années 2000, les dispositifs mis en place pour les analyses de pratiques professionnelles étaient  principalement les Groupes d’Entraînement à l’Analyse de situations Educatives (GEASE) qui ont la particularité de se réaliser avec des participants volontaires. Dans les années 2000, ont été mis en place, à l’Institut Universitaire de la Formation des Maîtres (IUFM) de Montpellier, des Groupes d’Accompagnement Professionnel dans lesquels ont été menées des analyses de pratiques avec un public captif de Professeurs des Ecoles 2ème année (PE 2) n’ayant pas ou peu de pratique professionnelle. Enfin, lors de la mastérisation de la formation des enseignants, dans le cadre d’une expérimentation ministérielle, nous avons mis en place des analyses de pratiques professionnelles afin d’accompagner des étudiants en alternance dans les classes en 1ère et 2ème année du master Master Education  Formation - Professeurs des Ecoles.

Le contexte de cette étude concerne la formation des enseignants du premier degré à l’IUFM-UM2 dispensée sur le site de IUFM-UM2 de Carcassonne et plus particulièrement les analyses de pratiques mises en place dans deux UE d’accompagnement à l’alternance, l'une au semestre 1 (M1), l'autre au semestre 3 (M2). Elle vise à montrer comment s’effectue la circulation de savoirs lors des analyses de pratiques.

1. Affichages de classe et analyses de pratiques enseignantes

1.1 Un Groupe de Recherche-Innovation-Formation

Depuis deux ans le site IUFM-UM2 est engagé dans un GRIF  intitulé « Racontez-moi un affichage de la classe ! » qui regroupe des enseignants de l’IUFM, des Professeurs des Ecoles Maîtres Formateurs et des étudiants M1 et M2. Il s’agit d’étudier l’évolution de l’affichage au cours de l’année et de voir comment celui-ci est impliqué dans le travail d’étayage des travaux des élèves en classe et en quoi il peut favoriser ou freiner les apprentissages des élèves.

1.2 Travailler sur l’affichage dans le 1er degré

« Réaliser un affichage de classe » nous semble, à ce jour, être un geste professionnel spécifique de l’enseignant du premier degré lié au « geste professionnel d’ajustement d’étayage » (Bucheton, 2009).  Afficher en classe à l’école maternelle ou l’école primaire est un geste professionnel ressenti normal et souvent dans l’habitus de la classe du 1er degré de par les professionnels qui rendent compte par cet affichage du travail mené par les élèves de la classe ou par le groupe-classe. Bon nombre d’affichages permet d’étayer le travail des élèves. Peu de travaux ont été réalisés à ce jour sur ce sujet en France et lors de l’accompagnement d’un étudiant par un maître-formateur la question de l’affichage ne semble pas être souvent abordée, comme si afficher pouvait s’acquérir par mimétisme.

1.3 L’affichage, traces support pour l’analyse de pratiques

« La conception d’un dispositif de formation professionnelle doit intégrer l’analyse de l’activité réelle de travail, telle qu’elle se déroule en situation. […] Puisque l’analyse, en tant que telle, ne peut être entreprise qu’après coup, en différé, c’est-à-dire hors du temps propre au déroulé de l’activité réelle, il lui faut porter sur […] les traces » (Vinatier, 2013, p. 7).

Considérant l’importance de la compétence « réaliser un affichage de classe pour aider les élèves dans leurs apprentissages » qui s’inscrit dans le geste professionnel d’ajustement « Etayer » (Bucheton,) et la nécessité d’accompagnement pour l’utilisation d’affichages en classe auprès de nos étudiants, nous avons conçu des analyses de pratiques professionnelles dans lesquelles l’affiche et l’affichage constituaient la « trace témoin » (Ancely, 2010) privilégiée pour l’analyse. Cette trace témoin est alors au centre de l’analyse de pratique et constitue avec les pairs et le « réalisateur » de l’affiche le troisième pôle permettant aux participants de ne pas être en relation duelle.

1.4 Analyses de pratiques enseignantes et alternance

Un groupe mis en place dans les deux UE d’accompagnement à l’alternance est constitué d'une quinzaine d'étudiants apprentis enseignants, d'un enseignant fil-rouge présent à chaque séance et, dans les cas soumis aujourd’hui, d'un enseignant expert de la discipline en M2, d'un enseignant expert de la discipline et d'un PEMF en M1. Les étudiants apprentis enseignants sont en responsabilité dans une classe d’école maternelle ou d’école primaire un jour par semaine. Le groupe est réuni à raison d’une rencontre hebdomadaire de 3 ou 4h, selon les semaines.

Pour les enseignants intervenant dans ces UE, cinq idées forces sous-tendent les analyses de pratiques enseignantes mises en place :

- Installer un groupe collaboratif (Le Boterf),

- adopter une démarche clinique impliquant chacun des participants (Cifali),

- s’inscrire dans un  étayage à l’acquisition de compétences (Bucheton),

- considérer l’analyse de pratiques comme un travail sur des traces de pratiques (Ancely),

- s’inscrire dans la didactique professionnelle (Pastré)

 

2. Un dispositif d’analyse de pratiques enseignantes en plusieurs étapes

« L’enjeu est de concevoir des situations de formation qui combinent connaissances théoriques et connaissances pratiques ou opératoires » (Vinatier, 2013, p. 10).

2.1 Des traces de la pratique à l’élaboration de situations expérientielles projectives

            Avant la séance, l’enseignant fil-rouge reçoit des traces de la pratique enseignante du participant acteur de la séance de classe ou de la séquence. Ce dernier est volontaire et adresse les traces qu’il souhaite : « Ces traces peuvent être de différentes natures : fiche de préparation, photocopie cahier journal, document élève, production d’élève, photographie (mur de la classe, tableau blanc ou noir, affichage, page(s) cahier de l’élève, vidéo courte, affiche, élèves en activité (si autorisation parentale), matériel élève(s), production élève(s), support(s) de travail de l’enseignant ou des élèves,… ), vidéo courte (élèves en activité, enseignant en activité), récit écrit ou oral d’un moment de classe ou d’un incident critique,… Toutes autres traces seront les bienvenues… » (Extrait de la fiche de présentation de l’UE « Accompagner à enseigner en alternance » 2012-2013).

            Une Situation Expérientielle Projective est

- une situation : elle présente le plus souvent une situation professionnelle, elle est construite à partir d’une situation professionnelle vécue par l’un des participants, elle est mise en situation professionnelle ;

- expérientielle : elle place les participants dans la résolution d’une situation problème professionnelle, propose la réalisation d’une production pour la classe, met en lumière de l’expérience professionnelle dans sa diversité d’approches, favorise l’augmentation du répertoire expérientiel des participants ;

- projective : elle explore des expériences possibles, permet de repenser son expérience professionnelle, permet aux pairs de penser leurs expériences professionnelles.

2.2 Le travail des pairs

            «  Il s’agit de comprendre une activité qui a pour but de faire apprendre d’autres humains » (Vinatier, 2013, p. 11).

La Situation Expérientielle Projective donne lieu le plus souvent à une réalisation individuelle ou en groupe des pairs (et lorsqu’elle est réalisée en groupe cela n’implique pas que les membres du groupe soient obligés de se mettre d’accord). Ainsi lors des entretiens une étudiante déclare « Ce qu’elle nous présente à la fin, on l’a fait de notre côté ».

« Le raisonnement constructif est indispensable pour élaborer et mettre en œuvre  des actions efficaces  et favorables  à l’apprentissage » (Argyris, 2003, p.78).

Durant cette phase, l’acteur de la séance ou de la séquence de classe n’intervient pas, tout comme l’enseignant expert de la discipline, son rôle est d’écouter et d’observer ce qui se passe dans les différents groupes et de préparer à partir de cette écoute et de ces observations la narration de la pratique enseignante.

Si un travail de groupe a été mis en place, suit alors une phase comparative des travaux débouchant éventuellement sur la rédaction d’une fiche guide à destination de l’enseignant.

2.3 La narration de l’acteur et les questions des pairs

Il s’agit « d’aborder la question de l’écart entre le « vouloir faire » et le « pouvoir faire » de l’enseignant in situ » (Vinatier, 2013, p. 12).

Lors de la narration de l’acteur, il n’est pas rare que ce dernier ne renvoie pas à ses pairs des ressemblances et des similitudes de vécus lors de la préparation de la séance ou de la séquence ou bien des impossibilités de réalisation avec des élèves du niveau considéré.

« Penser, avec les mots, là où ils sont, leur rapport au monde, aux autres » (Cifali, 2007, p. 180).

Les questions des pairs vont très souvent vers une élucidation de la pratique, elles touchent très peu la réaction des élèves face à ce qui leur est proposé. Cela confirme des travaux menés sur des débutants

2.4 L’intervention de l’enseignant expert et le questionnement associé

Lors de son intervention, l’enseignant expert qui a été en position d’écoute et d’observation jusque-là, soulève un certain nombre de points tant didactique que pédagogique à partir à la fois des productions des pairs et de la narration de l’acteur de la séance ou de la séquence de classe.

 

3.Méthodologie

3.1 La problématique 

Des traces reconstruites par les membres du groupe d’analyse de pratiques enseignantes confrontées à des traces témoin ou des traces construites favorisent une circulation de savoirs entre les différents membres et concourent à leur développement professionnel.

3.2 Le corpus de données 

Il est constitué de

- deux enregistrements de séances d’analyse de pratiques enseignantes, l’une à partir d’une séance de classe observée chez une professeure des écoles maîtresse formatrice par l’enseignant fil rouge, l’autre construite à partir de la trace fournie par un étudiant M2 MEEF.

- de traces de séances d’analyse de pratiques sous la forme de photographies numériques notamment des affiches réalisées par les participants et du tableau pour le résultat du travail comparatif des affiches

- de verbatim d’entretiens semi-directifs d’étudiants et des deux enseignants (Professeur d’IUFM et Professeur des Ecole maîtresse formatrice)

 

4. Analyse

4.1 Comparaison des situations expérientielles projectives

4.1.1 La situation expérientielle projective en M1

La situation : vous êtes en MS-GS-CP et dans la classe vous avez un élevage de vers de farine Vous voulez faire faire un dessin d’observation du ver de farine (un ver de farine sera distribué pour 3 à 4 élèves).

La réalisation associée : vous souhaitez étayer le travail des élèves par un affichage. Par groupe de trois, réalisez l’affiche que vous proposeriez.

4.1.2 La situation expérientielle projective en M2

La situation : Vous avez une classe de CP, nous sommes au mois d’octobre et vous souhaitez travailler la compétence « tracer un trait bien droit ». Vous avez conscience que vous allez avoir besoin d’étayer l’acquisition de cette compétence au cours de l’année. Vous décidez de réaliser une affiche.

La réalisation associée : par groupe de trois, sur une feuille format A3, réalisez l’affiche étayant la compétence « tracer un trait bien droit » à l’aide des marqueurs fournis.

4.1.3 Comparaison des deux situations expérientielles projectives

Les deux situations expérientielles projectives débouchent sur la réalisation d’un affichage pour la classe. Toutes les deux doivent permettre l’étayage d’une compétence : en M1 sur la compétence « réaliser un dessin d’observation » en sciences, en M2 la compétence « tracer un trait bien droit » en mathématiques.  Malgré que l’on soit dans des disciplines différentes, nous nous situons ici dans une « classe de situations » (Vergnaud), situations qui devraient convoquer des schèmes d’action spécifiques. Les acteurs, dans leurs enseignements, avaient effectivement utilisé une affiche. En M1, la professeure des écoles maitresse-formatrice avait construit l’affiche avec les élèves alors qu’en M2, l’apprenti enseignant avait utilisé une affiche trouvée sur internet. Les réalisations des pairs et leurs comparaisons devraient permettre de prendre de la distance par rapport à la réalisation et surtout permettre l’utilisation de l’affiche en classe en dégageant les schèmes d’action spécifiques. Les deux situations expérientielles projectives pointent l’apprentissage, elles permettent de positionner les apprentis enseignants sur le cœur de métier : l’aide que l’enseignant doit apporter aux élèves pour qu’ils puissent apprendre.

4.2 Les réponses aux Situations Expérientielles Projectives

Ces réponses sont diversifiées aussi bien du côté de leurs formalisations (présence de couleurs, de dessins associés, de questions, de questions-réponses…) que du côté de la hiérarchisation d’étapes présentées de manière explicite ou non. « On avait surtout remarqué que quand on additionnait, on obtenait quelque chose de plus riche que quand c’était séparé » déclare un apprenti-enseignant. L’enseignante experte quant à elle rajoute : « en même temps beaucoup de remises en questions euh de chacun des groupes à la vue de l’affiche des autres parce que certains avaient pensé à faire la position de la main sur la règle en dessinant les doigts, d’autres avaient fait quelque chose avec des étapes premièrement je fais ça comme les images d’un film et finalement beaucoup d’enrichissement mutuel au regard de ce que les autres ont produit »

L’affichage des productions suivi d’une comparaison sur ce qui est facilitateur et sur ce qui peut être un frein à l’aide d’une part et à l’apprentissage d’autre part lance les étudiants dans un débat. Ainsi sur l’une des affiches réalisée, ils ont posé les questions suivantes : pourquoi les questions sont-elles après les réponses ?, pourquoi l’affiche a-t-elle été réalisée recto-verso (ils ont ainsi soulevé le problème de la lisibilité pour l’élève) ? Pourquoi le double emploi de couleurs différentes, de tirets et de flèches (un double code qui semble identique et qui peut perdre certains élèves mais en aider d’autres) ? Le débat peut être fructueux à condition qu’ils osent, s’autorisent la critique constructive et qu’ils prennent la production en tant que telle, sans voir les personnes qui l’ont réalisée. Ayant introduit lors d’une action des affiches d’un autre groupe pour ouvrir les possibilités, nous avons pu vérifier que les étudiants ne s’autorisaient pas cette critique car « nous pensions que l’affiche du maître-formateur était présente, nous n’osions pas critiquer car elle était présente parmi nous et que nous ne sommes qu’étudiants, on n’osait pas critiquer ce qu’elle avait fait car elle est maître formateur et que ce qu’elle nous montre est un modèle» a déclaré l’un d’eux lors de l’entretien. Nous voyons que le dispositif, s’il est bien explicité, s’il est présent sur la durée, peut casser cette idéologie : les professeurs des écoles maîtres formateurs amènent des matériaux de travail aux novices afin qu’ils puissent se forger une idée de la pratique à réaliser. Nous nous situons loin des « il faut » et beaucoup plus près d’un tricotage, d’un tissage par mise en liens de pratiques différentes pour apprendre de soi et des autres et construire au service de sa propre pratique.

Le débat, lorsqu’ils osent, est rendu constructif tout d’abord en notant en dessous de chaque production les facilitations et les freins et ensuite par la réalisation d’une fiche-guide (qui regroupe des éléments constitutifs des schèmes d’action spécifiques à cette « classe de situation ») permettant de noter les points essentiels à avoir en tête si on souhaite réaliser une affiche pour étayer les apprentissages des élèves. Elle permet donc de conceptualiser une pratique d’aide par l’affichage.

4.3 Les traces reconstruites par l’acteur

« Parler c’est agir et interagir » (Vinatier, 2013, p. 54). Il n’est pas rare lors de cette phase que l’acteur prenne en compte dans la présentation de sa pratique des éléments glanés lors de l’observation et l’écoute des travaux des différents groupes mettant alors en exergue différences et ressemblances avec ses propres pratiques.

L’affiche du pair ou du professeur des écoles maître formateur n’est alors qu’une parmi les autres, lors de l’exposé de l’acteur elle peut passer au crible des critères dégagés dans la fiche guide soit par prise de distance de l’acteur : « à voir le travail que vous venez de faire, je pense que lorsque l’on prépare on ne pense pas assez à comment puis-je la rédiger et c’est dommage car on est obligé lors de la séance d’improviser la forme qu’on va lui donner. Pointer quelques critères de réalisation pourrait peut-être d’être plus efficace. Moi, lorsque j’ai préparé j’ai eu peur que si je les lançais dans un dessin d’observation sans rien, que ça parte en live j’ai donc décidé de faire une affiche c’est tout. Vous avez souligné tout à l’heure l’importance des dessins pour la compréhension des élèves de cycle 2 moi j’ai fait les dessins un peu par habitus sans avoir pensé au préalable aux dessins que j’aurais pu être amenée à faire. Cela se voit dans ma mise en page ». Nous voyons ici le travail réflexif mené par l’acteur permis par le travail des participants. La production de l’acteur, surtout lorsqu’il est maître-formateur, n’est alors qu’une base de travail qui peut être améliorée et non un modèle à suivre à la lettre. Par contre le travail des participants et le regard distancié de l'acteur peuvent alors participer à la construction ou reconstruction mentale d’une action ou/et des ressources associées à cette action.

En mathématiques, les pairs ont été amenés à réaliser l’affiche, ce qu’ils ont fait en une quinzaine de minutes, et avaient, lors du débat, dégagé une idée-force de réalisation de cette affiche avec les propositions des élèves voire même qu’elle soit réalisée par chacun des élèves. L’étudiant-apprenti, lorsqu’il a présenté l’affiche qu’il avait utilisée, l’avait choisie sur la toile car elle donnait du matériel pour faire « travailler » les élèves : quatre étiquettes à ordonner, ce qu’il a fait faire en groupe puis en groupe-classe et qui leur permettent ensuite de dicter à l’enseignant les actions à réaliser. Les pairs ont alors pu pointer, forts de ce qui avait été débattu, le fait que « le matériel était déjà donné aux élèves », que « les actions étaient déjà illustrées » ou encore sur l’une des vignettes « c’est un gaucher qui trace, il tient la règle de la main gauche et pourtant il trace le trait de gauche à droite ce qui est plus difficile pour un gaucher ». A partir de cet exemple, nous pouvons constater que le travail préalable a permis un travail plus fin d’analyse à la fois de la démarche utilisée mais aussi du support utilisé, compétences nécessaires à mettre en œuvre avant l’action.

Si l’on compare les deux approches, nous pouvons constater qu’en sciences, l’affiche n’a pas été préparée à l’avance, qu’elle est réalisée avec les élèves en dictée à l’adulte et qu’elle est le résultat d’un travail du collectif classe alors qu’en mathématiques l’affiche a été trouvée sur internet, que les élèves ont ordonné des vignettes qu’ils ont ensuite mises en mots et qu’elle est le résultat d’un travail individuel (ordre) puis collectif (dictée à l’adulte).

Il semble que dans le dispositif établi, c’est chacun des membres du groupe qui peut prendre de la distance par rapport à sa participation dans les groupes et dans le grand groupe, à condition que chacun d’eux se soit autorisé à participer. L’un des enseignants déclare « en pratiquant de cette manière quand on fait la reprise et que l’on fait l’éclairage on le fait pour tout le groupe et pas pour l’individu et ça pour moi c’est l’essentiel ».

 

                                                    

                      Figure 1 : comparaison des deux séances d'analyse de pratiques enseignantes

4.4 La parole de l’expert

Rappelons-nous : l’enseignant expert était depuis le début de l’analyse de pratiques enseignante un simple observateur, la séance étant menée par l’enseignant fil-rouge.  De plus, « au départ [… il] arrive en ne sachant pas de quoi on va parler ni de quel niveau ni de quel thème donc [il n’a] pu rien anticiper et rien préparer en même temps le fait de n’avoir rien à préparer […]  rend certainement plus […] attentive à ce qui est produit parce que je crois que [s’il avait]  préparé par anticipation quelque chose {il aurait]  toujours le souci de vouloir raccrocher à moment donné ce que [il est] en train de dire à ce que [il a] préparé or sans le savoir bien sûr on travaille sans filet mais ça […] rend extrêmement attentive à tout ce qui est dit et aux rebondissements sur vraiment leurs productions leurs propos et leurs difficultés ».

L’expert écoute, regarde, observe, note et travaille progressivement sur son intervention tant sur le contenu que sur son organisation. Il y a souvent beaucoup à dire et peu de temps, le dispositif laissant beaucoup de place aux participants par rapport à la référence. Il s’agit donc d’organiser son discours.

Pour les sciences, l’expert a eu peu de temps pour s’exprimer, en effet une large place avait été faite à l’analyse des travaux et au travail de l’enseignante maitresse formatrice qui a été soumise très rapidement, lors de présentation de son travail, aux questions des étudiants. L’intervention a donc porté sur les exigences différentes des normes du dessin d’observation selon le niveau des élèves en commençant de la toute petite section de maternelle à la sixième. L’importance de faire réaliser des dessins d’observation chaque fois qu’on le peut a aussi été abordée. La manière de permettre à des élèves de progresser dans la réalisation d’un dessin d’observation a été renvoyée à un cours de M2.

En mathématiques, c’est la notion de droite  qui a été explorée dans la complexité de son approche, la simplification assurée par trait droit ne résolvant pas le caractère complexe de l’objet tracé par les élèves. Le sens commun et le sens mathématique ont ainsi émergé dans le travail du groupe. « De mémoire comme ça il me semble qu’il y avait eu une grande discussion autour de ce qu’était finalement un trait et avec beaucoup de flottements et de difficultés à définir ça avec finalement parmi peut-être leurs surprises à eux la découverte que ce n’est pas si simple même mathématiquement de définir ce qu’est un trait c’est-à-dire je ne suis pas persuadée de leur avoir apporté une réponse très claire avec l’idée qu’un trait ça peut être une courbe […] un trait ce n’est pas un terme mathématique qui pourtant au CP ou en Grande Section de maternelle parfois au CE1 va vivre dans la classe » Des références à des travaux ont été faites.

4.5 La question de la circulation de savoirs

Il s’agit ici de s’interroger sur l’apport de chacun des membres du groupe d’analyse de pratiques enseignantes, afin d’identifier des circulations de savoirs que l’on peut appréhender par les verbalisations de transferts identifiés par les membres du groupe d’analyse de pratiques professionnelles

L’enseignant fil rouge choisit et construit la situation expérientielle projective à partir des traces témoins fournies par l’acteur. Il vise, par le travail demandé aux participants, la prise de distance, notamment dans le cas qui nous occupe dans cet article, par rapport aux ressources utilisées : ici l’affichage en classe en lien avec le geste professionnel d’ajustement d’étayage du travail des élèves.

Les participants quant à eux, ont amené par leurs réalisations mais aussi par l’élaboration de la fiche-guide lors du débat, des savoirs techniques, disciplinaires et pédagogiques que la réalisation et le débat ont permis d’interroger. Le questionnement de l’acteur permet aussi de poursuivre l’interrogation de ces savoirs qui visent une meilleure compréhension de l’action et par là même une meilleure efficience.

Le narrateur amène aux membres du groupe des informations qui ont porté sur ses choix pédagogiques mais aussi la dimension élève trop souvent absente de la formation des enseignants de par sa délocalisation hors des murs de l’école.

L’enseignant expert éclaire la pratique à travers des savoirs théoriques, il peut assurer le lien avec le cours dispensé ou renvoyer avec un cours qu’il dispensera plus tard, pratique et théorie sont alors pris dans une dynamique dans laquelle elles s’entrecroisent.

Tous ces apports restent au service de la distanciation des membres du groupe d’analyse de pratiques enseignantes par rapport à leurs propres pratiques, que ces dernières aient eu lieu en classe avec des élèves ou bien que la pratique ait eu lieu sur le lieu sécurisé de la formation afin de préparer une action dans la classe.

 

             Figure 2 : apports de chacun des membres du groupe d'analyse de pratiques enseignantes au groupe

Il s’agit à présent d’essayer de voir s’il y a circulation de savoirs grâce à  l’analyse de pratiques enseignantes, pour cela nous ne pouvons pour le moment nous baser que sur le dire des membres et non sur des actes, actes qui pourront être repérés ultérieurement lors de visites de classe, lors d’analyses de pratiques en formation des Professeurs des Ecoles Stagiaires et plus tard lors de visites de Conseillers pédagogiques de Circonscription ou d’inspecteurs de Education Nationale.

Voici quelques exemples de réinvestissements recueillis lors des entretiens qui ont été menés en cours d’année universitaire :

- par rapport à l’affichage : « on a fait coule flotte […] j’ai plutôt dessiné un bassin avec de l’eau » ce qui est plus explicite en cycle 2 qu’un tableau avec deux colonnes : l’une dénommé coule et l’autre flotte,

- par rapport au contenu des analyses de pratiques enseignantes : « [en analyse de pratiques] on n’avait pas nous-mêmes compris la consigne » et donc en classe depuis « quand je propose des activités, j’essaie de le faire lire à quelqu’un d’autre pour savoir ce qu’il comprend ».sous- entendu si cette personne ne comprend pas alors mes élèves ne vont pas comprendre, il est alors nécessaire de reformuler la consigne… La professeure des écoles maitresse-formatrice, quant à elle va « tenir compte la prochaine fois de l’approche verticale de l’apprentissage du dessin d’observation ».

- par rapport aux démarches utilisées en analyse de pratiques enseignantes : « j’ai fait une séance d’électricité j’ai demandé aux élèves de réaliser des schémas d’expériences, j’ai pris un dessin par groupe, je l’ai mis au tableau pour faire apparaître ce qu’il fallait conserver pour notre schéma du cahier ». Et  cela ne concerne pas que les étudiants : « Dans les TD de retour des entraînements aux oraux [du concours de recrutement des Professeurs des Ecoles] quand l’exposant indique «  à l’issue de la séance je fais une affiche » [je pourrais commencer] le TD par « allez chacun produit une affiche ! ».

Enfin l’une des enseignantes déclare « on est tous acteurs et on peut tous réutiliser le travail qui se dégage finalement de la séance ».

Conclusion

Lors du semestre 3, deux groupes d’étudiants admissibles au Concours de Recrutement Des Professeurs des Ecoles (CRPE) en responsabilité un jour par semaine dans une classe d’école primaire ont été suivi dans le cadre de l’UE intitulée « accompagnement de l’alternance ». Certains d’entre eux connaissent le dispositif de l’année précédente, d’autres le découvrent. Trois évolutions ont pu être constatées :

- la première concerne l’envoi d’une ou de plusieurs questions associées aux traces choisies à l’enseignant fil rouge – ce questionnement permet alors d’élaborer une Situation Expérientielle Projective au plus près des préoccupations de l’étudiant apprenti enseignant,

- la deuxième concerne la proposition de traces de séances et de séquences non encore réalisées en classe,

- enfin la troisième concerne l’élaboration d’une Situation Expérientielle Projective par l’étudiant apprenti enseignant lui-même.

Ces trois évolutions montrent combien les participants se sont emparés du dispositif  d’analyse de pratiques enseignantes dans un souci d’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé que cette analyse soit réalisée en amont ou en aval de l’action réalisée en présence d’élèves.

« On a un mélange de deux dimensions une dimension personnelle (partager, découvrir, affectif…) une dimension thérapeute un endroit où on était serein avec une construction pédagogique : expérimentation, recherche, construction » déclare oralement  une étudiante apprentie lors de l’évaluation de l’UE.

Cette recherche exploratoire a permis d’une part l’explicitation du dispositif d’analyse de pratiques enseignantes mis en place et d’autre part de dégager quelques éléments permettant de montrer la circulation de savoirs à l’intérieur du groupe d’analyse de pratiques. Le recueil de données demande à la fois d’être affiné et d’être mené sur plusieurs séances et sur un temps qui va au-delà de la seule formation dispensée lors du master. Ainsi, ce recueil de données se poursuit cette année universitaire sur les M1 devenus M2 et se poursuivra sur les Professeurs des Ecoles Stagiaires (lauréats du concours 2014a).

Les traces de pratiques utilisées et apparaissant en analyse de pratiques enseignantes collectives, tout comme « les traces » de la forêt martiniquaise, sont empreintes de passé et favorisent la progression des participants dans l’incertitude de l’advenir.

 

Références bibliographiques

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