255-L’expérience biographique du raccrochage : un analyseur du dispositif de raccrochage. Une perspective nouvelle sur la construction de l’accompagnement du jeune ?

255-L’expérience biographique du raccrochage : un analyseur du dispositif de raccrochage. Une perspective nouvelle sur la construction de l’accompagnement du jeune ?

 

Valérie Melin

Université Paris 13

Laboratoire Experice

 

Mots clés : décrochage, raccrochage scolaire, expérience biographique, figure de l’élève, subjectivation

 

Cette communication s’intéresse à l'expérience biographique de jeunes, dits "décrocheurs", qui reprennent, de leur propre initiative, leurs études au Microlycée de Sénart, lycée expérimental, dédié au raccrochage scolaire. Malgré un engagement volontaire, le processus de raccrochage  de ces jeunes s'avère complexe et souvent difficile. L’objectif de cette recherche vise à mettre en évidence, en s’appuyant sur le récit de vie d’anciens élèves du Microlycée de Sénart, qui porte en particulier sur leur formation et sur leur rapport à l’école,  les épreuves spécifiques du jeune confronté au raccrochage scolaire, dans un dispositif conçu pour lui, et aux interactions avec ses acteurs institutionnels. L'analyse structurale de ces récits de vie à partir des cadres de la recherche biographique, de la sociologie des épreuves et de l'ethnométhodologie, posant chacune à leur manière le jeune comme l'expert de sa pratique sociale d'élève, permet d'interroger les limites du dispositif de raccrochage. La mise en réflexivité de l'expérience biographique du raccrochage éclaire ainsi sous un jour nouveau les difficultés du raccrochage scolaire et permet de tirer quelques enseignements relatifs à l’accompagnement du processus de rescolarisation. Elle met en évidence qu'il est nécessaire de se préoccuper de la résistance du jeune en tant qu'élève aux normes scolaires, des enjeux identitaires impliqués dans les apprentissages, des tensions dont il fait l'expérience entre les savoirs issus de l'apprentissage informel et les savoirs formels, et plus généralement de la façon dont il existe en tant que sujet singulier dans son activité d'élève. L’expérience biographique du raccrochage envisagée comme un analyseur constitue ainsi une contribution fructueuse à la réflexion sur l'accompagnement des jeunes raccrocheurs dans le processus de resocialisation scolaire et de retour aux apprentissages formels.    

 

 

Introduction

            Je suis professeur de philosophie depuis treize ans au Micro-Lycée de Sénart, lycée expérimental que j’ai contribué à construire et destiné à la rescolarisation d’anciens élèves dits « décrocheurs » de lycée. Le « décrochage » donne un sens tout à fait particulier à l’arrêt des études en cours de cycle qui se met à devenir inacceptable aussi bien pour les acteurs de l’école que pour l’institution elle-même. Cette situation reconnue comme scandaleuse a suscité, à partir des années 1990, de nombreuses réflexions et réactions auprès des personnels de l’éducation nationale, du monde politique et des chercheurs en sciences sociales. Le « décrochage », objet de discours et de préoccupations pédagogiques et politiques, a donné lieu, dans la période qui a suivi,  à une réponse institutionnelle et sociale à travers la mise en place d’actions de remédiation qui prennent en charge ces exclus du monde scolaire. La recherche qualitative dont cette communication se fait l’écho, porte ainsi sur l’analyse du raccrochage scolaire que les jeunes, anciens décrocheurs, rescolarisés au Micro-Lycée de Sénart, structure dédiée à la reprise des études en vue du baccalauréat, tentent d’y opérer. Le raccrochage, même s’il relève de l’initiative des jeunes eux-mêmes, est la plupart du temps problématique et ne se fait pas sans heurts qui témoignent  de tensions et de contradictions inhérentes à son processus. L’objectif de la recherche vise à mettre en évidence, en s’appuyant sur le récit de vie d’anciens élèves du Micro-Lycée de Sénart, qui porte en particulier sur leur formation et sur leur rapport à l’école,  les épreuves spécifiques du jeune confronté au raccrochage scolaire, dans un dispositif conçu pour lui, et aux interactions avec ses acteurs institutionnels. Ces épreuves constituent des analyseurs dont on peut se saisir pour mettre en perspective l’accompagnement du raccrochage.

 

1. Le contexte du Micro-Lycée de Sénart : quelle politique publique et quelle évaluation ?

                   

               A la suite d’un colloque organisé à Lyon en 1998 autour de la question du décrochage en lycée s’est affirmée l’idée que le « décrocheur » était un analyseur des disfonctionnements de l’école, sommée d’être à elle-même son propre recours en proposant des structures adaptées à un public plus sensible à sa violence institutionnelle et à ses incohérences que la majorité des élèves. Des pédagogues militants ont ainsi soumis au Ministère de l’Education Nationale différents projets de dispositifs qui pourraient permettre aux jeunes en rupture avec l’institution scolaire traditionnelle de retrouver leurs marques en y expérimentant une autre rencontre avec l’école, fondée sur l’innovation dans l’apprentissage de savoirs émancipateurs et la valorisation du jeune en tant que personne. En 2000 ouvrent les premiers lycées expérimentaux dédiés au « raccrochage » dont fait partie le Micro-Lycée de Sénart (MLS).

1.1 Présentation de la structure : quelle politique publique pour quel public ?

Les fondateurs du MLS considèrent les facteurs scolaires comme déterminants dans la combinatoire complexe qui suscite le décrochage et des recherches récentes (Blaya, 2010) sont venues confirmer leurs analyses empiriques. L’engagement problématique du jeune dans la scolarité, associé à la pauvreté du sentiment d’appartenance, à une carence de sens des apprentissages et à une dévalorisation de l’école en général constitue un facteur de risque. Le climat scolaire  qui concerne les différents types d’interactions entre les membres de l’établissement ou en lien avec lui, joue aussi un rôle non négligeable. Ses variables dépendent, en particulier, de la stabilité et des activités des équipes éducatives, de la clarté des règles, de la lisibilité de l’organisation de la structure scolaire et des efforts portés sur la culture d’établissement et sur sa co-construction par ses différents acteurs. Le caractère innovant de ce dispositifs de raccrochage consiste à prendre en compte toutes les conditions qui pourraient rendre le contexte de la scolarité plus favorable et que négligent les lycées traditionnels dont le climat scolaire est souvent très dégradé. Le MLS participe ainsi de l’émergence de nouvelles institutions scolaires qui doivent permettre à l’ancien « décrocheur » en demande d’école et de formation de se réconcilier avec le système de l’Education Nationale. Caractérisées par une approche globale de l’école et de son fonctionnement, elles se distinguent à la fois des lycées expérimentaux[1] porteurs d’une nouvelle approche de l’école sans publics spécifiques, et des dispositifs ponctuels de remédiation au « décrochage » sans recul critique sur l’école et visant  directement l’insertion. Les élèves du MLS, âgés entre 17 et 25 ans, recrutés sur le secteur, pour la plupart, sont en majorité des « nouveaux lycéens » (Dubet, 1991) qui ont bénéficié de la massification scolaire. Ils s’inscrivent à la fois dans une dynamique de promotion scolaire et sociale par rapport à leurs parents et dans une logique de relégation du fait des filières suivies, du type de lycée fréquenté dans le passé et de leur parcours de retard et d’échec. Les jeunes postulants témoignent d’une certaine communauté de points de vue qui n’est pas étrangère à la situation de recrutement elle-même exigeant une approche en conformité avec l’institution et sa mission. Ils aspirent à un parcours de réussite dans une institution qui reste pour eux synonyme d’échec.

1.2  Evaluation du dispositif pédagogique du MLS : critères et bilan

Elle se fait selon les deux axes de sa mission : la resocialisation du jeune à travers la mise en place d’un projet et la revalorisation de soi, d’une part, et la réussite au Baccalauréat, d’autre part. Les discours positifs des élèves et des anciens élèves qui restent en contact donnent à penser que le passage au MLS leur a été globalement bénéfique et qu’il les a réconciliés avec l’école et avec les adultes, qu’ils aient eu ou non leur Baccalauréat. Par ailleurs les résultats à l’examen sont globalement honorables et souvent satisfaisants. Le bilan est donc plutôt, voire très positif et le MLS a  fait ses preuves. Cependant, une analyse plus fine introduit des nuances qui soulèvent de vraies questions. Depuis que le MLS a ouvert, on peut situer autour de 20 %, selon les années, le taux de décrochage annuel global. Ce taux indique que la reprise d’études ne s’y fait pas sans difficulté alors même que c’est une structure scolaire dédiée au raccrochage de jeunes volontaires et, de ce fait, censée lutter efficacement contre des tentations de décrochage quasiment inexistantes en principe. Les élèves qui arrivent au MLS en Terminale, se préparant directement à l’examen final, pour une bonne part, parviennent à s’accrocher et à conclure en un ou deux ans tandis que ceux qui arrivent en seconde ou en première ont davantage de difficultés et ont bien souvent tendance à décrocher de nouveau. Les élèves de seconde et première sont dans la nécessité de construire, dans le cadre de leurs études, un rapport au savoir lui donnant une valeur en lui-même, tandis que les élèves de Terminale instrumentalisent davantage les acquis en fonction de l’examen. Face à ce décrochage réitéré, l’équipe n’a cessé d’expérimenter de nouvelles modalités pédagogiques pour l’endiguer. J’ai de mon côté décidé de sortir de la logique d’action et je me suis demandée, en m’appuyant sur l’idée que le décrocheur est avant tout celui qui n’arrive pas à donner sens aux études (Glasman, 2000), si MLS permettait d’installer durablement un raccrochage aux études et s’il ne contribuait pas à produire lui aussi du décrochage.

 Les enseignants du MLS, à l’instar d’autres équipes éducatives, a pu parfois dénommer « véritables décrocheurs » ceux qui peinent et renâclent. Certains sont en conflit avéré avec leur projet de rescolarisation, d’autres n’arrivent pas à sortir de l’ornière de l’absentéisme. Tous ont du mal à renouer avec les exigences de l’école pourtant valorisée puisqu’ils veulent y reprendre une place. Le discours de l’équipe exprime une idéologie sous-jacente : ceux qui réussissent au MLS ne sont pas de « véritables décrocheurs ». Leur parcours de vie les a mis un temps pour des raisons contingentes en dehors de l’école, mais aucune problématique structurelle ne les empêche de faire aboutir un projet scolaire. Les « vrais décrocheurs », ceux qu’à travers cette dénomination l’équipe vise et stigmatise, sont en revanche toujours sur le point de décrocher à nouveau, dans un trop grand malaise pour trouver véritablement leur place et soutenir leur effort de rescolarisation. Ces « vrais décrocheurs », du moins dénommés tels, représentent la limite d’action pédagogique et de compétence relationnelle des professionnels du raccrochage que sont les enseignants du MLS. Ce double constat d’impuissance, de la part des élèves et de la part des enseignants apparaît parfois dans les discours comme l’expression d’un destin indéchiffrable, d’une fatalité insurmontable. J’ai voulu travailler dans le cadre de la recherche à dépasser les apparences pour comprendre les logiques psychologiques et sociales qui sont à l’œuvre dans le raccrochage et dans la tentation de décrochage réitéré qui lui est indissociable. L’objectif que j’ai poursuivi, en tant que praticien-chercheur, c’est de dépasser ce constat empirique interpellant et déstabilisant pour construire dans le cadre des sciences humaines un questionnement qui permette d’ouvrir quelques pistes d’analyse pour sortir de l’enfermement stigmatisant et de l’impasse fataliste.

 

2. Le projet de  recherche

         J’ai pensé qu’il était important d’interroger le dispositif du MLS à partir de l’expérience des jeunes, anciens décrocheurs, qui y reprennent volontairement la scolarité. L’expérience du raccrochage est, en effet, paradoxale et déroutante puisqu’elle s’accompagne la plupart du temps d’une résistance au processus de rescolarisation qui a pourtant fait l’objet d’un engagement volontaire, par un décrochage réitéré, plus ou moins marqué. J’ai considéré qu’on pouvait envisager ce décrochage réitéré comme la mise en scène pratique de la représentation de l’expérience que les jeunes font du raccrochage en tant que sujets sociaux.

             2.1 Angle d’approche et démarche retenue

C’est en reconnaissant le jeune, ancien décrocheur, en situation de rescolarisation, comme l’expert de sa pratique sociale d’élève, que j’ai opéré un travail d’analyse de mes représentations et de mes pratiques d’enseignante spécialisée dans le raccrochage, et que j’ai mis en perspective les constructions sociales du décrochage scolaire et de son traitement institutionnel. Pour comprendre l’expérience du raccrochage, je l’ai, en effet, inscrite dans sa dimension biographique, c’est à dire dans la temporalité d’une biographie individuelle qui interroge l’articulation possible entre un passé douloureux de décrochage et un avenir, encore très incertain, dont les contours se dessinent de nouveau au travers d’un projet scolaire. Le raccrochage, en tant qu’expérience est ainsi inséparable d’une épreuve, aux dimensions multiples, dont l’enjeu est la restauration d’une continuité biographique qui permet à l’existence, suspendue en quelque sorte depuis le décrochage, de prendre un sens, une orientation grâce à laquelle le sujet se reconquiert comme projet et reconfigure son identité dans un espace scolaire spécifique et dans la rencontre avec de nouveaux acteurs institutionnels. En immergeant la réflexion sous les désignations sociales qui affectent ces jeunes, anciens décrocheurs, au parcours différent, je suis allée à la rencontre de la singularité de leurs histoires individuelles et j’ai cherché à rendre compte de leurs cheminements biographiques. J’ai tenté d’observer d’une part comment le jeune a pu vivre le décrochage et réorganiser son identité en fonction de cette expérience et d’autre part comment il a abordé et vécu, en tant que subjectivité, le processus de raccrochage qui suppose une transaction entre son identité de décrocheur et celle de raccrocheur à laquelle il aspire. Une telle approche permet de mettre en lumière les enjeux du retour à l’école sur le plan identitaire et subjectif, les apports et les limites du Micro-Lycée de Sénart, en tant que structure spécifique de raccrochage et les difficultés d’ordre institutionnel, psychologique et social éventuellement rencontrées.

                2.2 Cadre théorique

Pour me défamiliariser avec mon terrain, j’ai mobilisé des savoirs théoriques compatibles avec mes aspirations éthiques. L’ethnométhodologie considère que la connaissance sociologique se trouve au sein même de l’expérience immédiate, constituée par l’ensemble des interactions que les acteurs sociaux effectuent au quotidien. L’intérêt de l’ethnométhodologie se porte donc sur les activités pratiques qui recèlent les raisonnements pratiques, c’est à dire non conceptualisés de façon extérieure aux actions, par lesquels les membres d’un groupe social font vivre leur collectivité, la maintienne et la transforme. C’est à travers l’analyse des pratiques sociales des élèves en situation de raccrochage qu’on peut faire émerger les représentations qu’ils mettent en œuvre dans leur rapport à l’école et qui sont reliées à la question de l’apprentissage informel. La sociologie de Harold Garfinkel (1984) se fonde sur la reconnaissance de la capacité réflexive et interprétative, propre à tout acteur social. L’individu, savant ou ordinaire, met en œuvre, dans la routine de ses activités quotidiennes, une certaine capacité d’interprétation dont il a seul la compétence. La recherche biographique (Delory-Momberger, 2003) se fonde sur une conception de l’identité qui se construit dans l’articulation de ses figures plurielles à travers la narration de soi. Le jeune scolarisé n’y est pas réduit à l’artefact de l’élève mais il est considéré dans la globalité de sa vie comprenant de multiples dimensions et générant de multiples figures de soi qui, loin de s’exclure, dialoguent les unes avec les autres. Si la notion de parcours, rappelle Vincent De Gauléjac (2008), relève de l’expertise et de la politique gestionnaire, le récit, en revanche, recentre le sujet sur son pouvoir de donner sens à son existence. La recherche biographique interroge ainsi le parcours social et l’histoire individuelle du sujet à travers son récit qu’il structure et dont il garde la maîtrise de l’interprétation. Elle accède ainsi à la compréhension de la trajectoire biographique du sujet, démarche réflexive par laquelle il configure la trame des événements qui constituent son existence, en interaction avec le contexte social son expérience se situe. Ma recherche s’inscrit aussi dans le cadre d’une sociologie pour les individus (Martuccelli, 2011) visant à transmettre une compréhension de la vie sociale à leur échelle, leur permettant de comprendre à quel point ce qu’ils éprouvent est un effet de la société passée au filtre de leur singularité. Cette approche s’appuie sur la théorisation de la notion d’épreuve qui permet de rendre compte des façons effectives dont les individus s’acquittent des enjeux sociétaux au travers des discours sur leur vie ou par l’étude extérieure de leurs parcours. Représentation savante à distance des faits vécus, elle permet de construire des outils mettant en relation les phénomènes sociaux et les expériences individuelles. La recherche biographique ne sépare pas le sujet, posé dans sa liberté, et la société dans laquelle il développe ses conditions d’existence et il configure, par le récit de soi, son identité. L’histoire de vie, la biographie, est porteuse des interactions entre le sujet et la société. L’identité narrative ou biographisation, comme construction singulière qui articule subjectivité individuelle et société, permet de penser les épreuves vécues par les sujets dans leur expérience socialeLa recherche biographique en permettant de penser l’inscription de l‘expérience scolaire de l’élève dans le cadre d’un rapport plus vaste au monde, et l’ethnométhodologie, en donnant les outils conceptuels pour prendre au sérieux les représentations des élèves en difficulté de raccrochage, contribuent, avec l’appui de la sociologie des épreuvesà la construction d’une problématique permettant d’interroger avec pertinence les structures scolaires de remédiation du décrochage. Je me suis demandé en quoi le raccrochage dans ses modalités institutionnelles pourrait être contreproductif et susciter l’effet inverse de celui que les experts du raccrochage revendiquent, à savoir restituer sa place à l’école au jeune qui en a été privé. Mes questions de recherche ont été les suivantes : Le décrochage réitéré peut-il être considéré comme un analyseur du dispositif de raccrochage et de ses limites ? Peut-on reconnaître à la biographie problématique du raccrochage une fonction critique ? Révèle-t-elle, au sein même du dispositif, des contradictions que son analyse permettrait de penser?

                 2.3 La méthodologie des entretiens et la construction de leur analyse

Effectuer des entretiens avec mes anciens élèves m’a permis de faire l’expérience de m’ « entretenir avec » que Delory-Momberger (2012) caractérise comme « un double espace heuristique ». Elle met en valeur, dans son analyse des entretiens en recherche biographique, l’implication de l’enquêté lequel peut certes se prêter aux attentes de l’enquêteur en apprêtant son propos, mais qui surtout et spécialement dans l’entretien en recherche biographique, est amené à conduire son propre « projet de recherche », puisqu’il lui est demandé explicitement ou implicitement de mettre en œuvre un travail d’enquête sur lui-même qui lui permet de se mettre en forme, de se configurer. C’est la compréhension de ce travail qui constituer l’objet propre du chercheur. L’entretien en recherche biographique (Delory-Momberger, 2012) se définit comme une double entreprise de recherche : l’enquêté est en position d’enquêteur de lui-même et le chercheur doit créer les conditions pour comprendre le travail de l’enquêté sur lui-même. Le chercheur lui-même doit être attentif aux conditions d’émergence d’une parole pleine et entière et à sa capacité de lui donner sens non pas dans ses propres catégories ou dans ses schémas personnels, mais pour le narrateur dont les configurations narratives sont spécifiques. C’est le retournement de position du chercheur, en quelque sorte, dont j’ai fait l’expérience dans les entretiens. Je me suis sentie questionnée dans ma capacité à entendre et à accompagner le mouvement de biographisation de mes élèves. Cela a renforcé en moi la conscience de la nécessité de partir en quête des déformations subjectives qui pouvaient affecter mon écoute. Je me suis appréhendée comme un chercheur engagé lui aussi dans un « travail du sujet », à l’égal ou à l’instar de celui que fournit l’auteur du récit et en interaction avec lui. Les élèves interviewés ne constituent absolument pas un panel représentatif de tous les profils d’anciens décrocheurs qu’on peut rencontrer au MLS. Mon objectif, à travers ces entretiens, n’est donc pas d’effectuer une typologie dont le contenu aurait valeur de vérité générale définitive. L’analyse qualitative que j’ai entrepris de réaliser et portant sur des cas individuels a pour fonction première de légitimer une approche psychologique et sociale de la question du retour aux études après un temps de décrochage. Dans ce cadre limité, mon objectif est de proposer une nouvelle approche plus fine du profil de ces élèves victimes de tout un ensemble de préjugés aux lunettes grossissantes et de parti-pris idéologiques déformants. En explorant des situations individuelles, je me suis efforcée en effet, de faire émerger des éléments d’analyse permettant de dépasser le constat stigmatisant concernant la figure du « vrai décrocheur ». Dubar & Demazière (2004) qui critiquent tout type de méthode de traitement des données qui décompose la parole des gens en fonction des catégories qui intéressent le chercheur et sans prendre en compte la manière dont les gens mettent en mots leurs propos m’a semblé offrir une méthode d’analyse conforme à mon approche. Les entretiens nous donnent à connaître non pas des faits mais des mots qui témoignent du vécu du sujet, de son point de vue sur le monde tel qu’il définit et tel qu’il l’apprécie et dont il veut témoigner de la validité auprès de son interlocuteur. C’est la mise à jour de « ce monde » qui intéresse le chercheur. On ne peut se suffire de la seule retranscription des échanges entre le chercheur et le sujet observé pour rendre compte des « univers de croyances » qui s’expriment dans les entretiens en même temps qu’ils s’élaborent dans l’interaction avec le chercheur. L’analyse des structures de signification du discours qui se construit dans le cadre du dialogue est nécessaire. C’est ce « détour sémantique » (Dubar & Demazière, 2004)  qui m’a permis de contourner l’écueil des catégories officielles pour donner, grâce à l’analyse, un sens théorique aux catégories naturelles des élèves en situation d’entretien.

3. L’expérience biographique des jeunes en situation de raccrochage

                  Dans les entretiens, les jeunes m’ont souvent fait part de leur angoisse de ne pas parvenir à vraiment changer et de leur difficulté à articuler leur passé de « décrocheur » et leur statut de « raccrocheur ». Ils se sont souvent sentis des « décrocheurs » déguisés, qui font semblant d’être des élèves, comme destinés à rester toujours en dehors du système. Par ailleurs, il faut aussi souligner l’ambivalence de leurs représentations de l’école, valorisée comme étape nécessaire de l’intégration sociale et contestée en tant qu’expérience personnelle d’humiliation ou de blessure narcissique. L’expérience biographique du raccrochage renvoie à une structure psychologique dissociative qui constitue une des épreuves majeures du raccrochage entre désir et refus d’être élève, entre aspiration à être « dedans » et à rester « dehors ».

                  3.1 expérience de l’école et dissociation

Selon Boumard, Lapassade et Lobrot (2006), la question des comportements dissociés est au cœur de l’école. « L’attitude d’être ailleurs, ou plutôt de passer d’un lieu psychique à un autre peut être considéré comme le mode ordinaire de fonctionnement du jeune qui se réduit et s’appauvrit avec la conception de la construction de la personnalité comme identité rationnelle et non-contradictoire, inhérente à l’école. » (idem, p. 24) En effet,  la dissociation est interdite d’école. Sa prise en compte n’est possible que sous la forme d’une pathologisation, source de stigmatisation institutionnelle.  Ces deux auteurs font l’hypothèse que cette dénégation de la dissociation a pour origine le fait qu’elle nie une fonction d’institution, ce qu’ils appellent « une fonction d’Etat et qui consiste à unifier ses membres et à produire de l’homogène et de l’équivalent » (Ibidem, p.13). L’école comme inculcation de la norme est donc l’instrument institutionnel qui sert à nier et à écraser la dissociation inhérente au fonctionnement psychique. L’école tente de contenir les phénomènes de dissociation par le retour à la discipline et par les activités de remédiation. En les traquant, elle induit le passage de l’incohérence psychologique à la rébellion puis à la souffrance chez certains élèves en difficulté avec le processus normatif de l’école. Si l’on prend l’exemple du MLS, on constate une tolérance apparente de ces comportements dissociés qui sont néanmoins subtilement rejetés puisque les élèves concernés subissent l’injonction de consulter un psychologue. L’équipe enseignante signifie alors que la tolérance de ces comportements est corrélative de l’injonction qu’elle formule implicitement à les supprimer. L’élève n’est pas exclu, mais il s’agit d’exclure ces comportementsLa dissociation à l’école se traduit par des systèmes de déviance, coproduits par la norme elle-même. Elle est, dans tous les cas, l’antichambre d’un décrochage dont la première manifestation consiste à s’absenter psychologiquement et qui aboutit à la sécession définitive, à savoir la démission pure et simple. Elle peut aussi représenter une ressource. Elle permet le libre développement des possibilités inventives et imaginatives, ce que l’institution scolaire a toutes les peines du monde à tolérer, et constitue encore un recours, dernier moyen efficace pour gérer une situation difficile en classe. La dissociation, si elle permet de jouer avec l’institution et de s’abstraire de l’étiquetage social, peut être source de souffrance quand elle devient conflictuelle. Elle va se transformer, devant la rigidité de la réponse institutionnelle, en élément de résistance puis éventuellement dans les cas les plus dramatiques en souffrance devant un danger insurmontable, celui de l’éclatement du moi. La dissociation devient souffrance lorsque l’équilibre est rompu entre la pression normative exercée par la figure instituée de l’élève et le seuil de tolérance des individus. Moins le jeune supporte d’être réduit par l’école à sa dimension d’élève, plus il aura tendance à vivre la dissociation comme une souffrance qui, menaçant son organisation psychique, peut entraîner son décrochage effectif.

                   3.2 Les conduites de résistance

Ma recherche m’a permis ainsi de mettre au jour l’importance des conduites de résistance du décrocheur en situation de raccrochage. Cette résistance peut être définie comme un écart par rapport à la norme dont la fonction est de permettre à l’individu de se construire en s’y assujettissant. Cette résistance du décrocheur en situation de raccrochage  prend de multiples formes. Il s’agit à la fois d’une résistance à la norme scolaire que la figure de l’élève incarne et d’une résistance à l’égard de la norme d’achèvement qui explique la stigmatisation du décrochage dans un contexte socio-économique qui donne au diplôme une place déterminante. Ces conduites témoignent d’une résistance à la transformation identitaire inséparable de l’apprentissage et une aspiration à se préserver en tant que sujet libre. Certains jeunes se considèrent comme pervertis par l’apprentissage, vécu comme une déformation, comme ce qui détourne de soi. Dans le contexte de la rescolarisation, les enjeux identitaires de l’apprentissage qui présuppose d’accepter le remaniement d’une configuration antérieure de savoir que l’on a validée et donc à laquelle on s’est identifié sont prépondérants. Cela suppose aussi qu’on accepte le savoir normatif de l’école en acceptant comme me l’a dit un autre élève de mettre son ego de côté, c’est-à-dire, ici, la singularité de son moi qui s’est, dans une mesure variable, construit en dehors de l’école. Cet enjeu se manifeste aussi dans le travail de reconstruction de soi qui est censé s’opérer dans le processus de raccrochage. Il s’agit de renouer les fils entre un passé de « décrocheur » et le projet actuel de retour aux études, qui suppose aussi la capacité d’envisager un futur riche de possibles pour soi que l’arrêt des études avait interdit. Le décrocheur en situation de raccrochage est ainsi confronté à des tensions identitaires entre ce qu’il était dans le passé, ce qu’il se considère être au présent, ce qu’il voudrait devenir, entre la façon dont il se voit et dont il pense que les autres l’envisagent. Il résiste au changement et à une sorte de dénaturation de lui-même.

La démarche réflexive associée au retour sur l’expérience du raccrochage a permis à certains jeunes de prendre conscience de ce que j’ai désigné par l’expression « syndrome de Bartleby ». A l’image de Bartleby, personnage éponyme de la nouvelle d’Hermann Melville (2012), dont le trait distinctif est de réussir le tour de force de s’affirmer par l’effacement, les jeunes en situation de raccrochage semblent s’installer dans une sorte d’indétermination de leurs motifs d’action et de leurs objectifs que renforcent leur mutisme et leur refus d’explication face au questionnement des enseignants. J’ai ainsi envisagé la figure de Bartleby, comme la quintessence possible du décrocheur existentiel, signifiant la préférence de la liberté à l’identité dans le cadre de la lutte pour la reconnaissance.  Selon Devereux (2009), l’existence sociale se caractérise par la tentation des autres à anéantir mon identité et même jusqu’à mon existence par un acte de cannibalisme qui me transforme de sujet en objet. L’identité dont le potentiel créatif est intrinsèquement lié à sa capacité de différentiation, est menacée par la société qui tente de rendre les sujets normés et prédictibles. La résistance témoigne donc d’une dynamique de préservation légitime de la subjectivité qui se défend contre le dysfonctionnement toujours latent de la société et protège sa véritable identité en la masquant. La passivité du raccrocheur loin d’évoquer une insuffisance peut constituer une conduite de résistance qui permet de préserver sa valeur et sa toute puissance de sujet en échappant à toute forme d’objectivation, vécue dans son passé de décrocheur comme une dévalorisation.

                   3.3 Forme scolaire et apprentissage informel

J’ai aussi pu étudier le lien majeur entre l’apprentissage et la structuration identitaire. Apprendre n’est pas seulement une affaire de méthode, mais c’est aussi une question d’identité. Si le décrochage peut procéder d’un malentendu cognitif (Bonnery, 2007), on peut aussi considérer qu’il relève d’un malentendu d’ordre identitaire. Il est en effet difficile pour le jeune de se situer par rapport à des savoirs qu’il est sommé d’acquérir et qui remettent en question la façon dont il se définit et ses liens avec différents groupes d’appartenance renvoyant à d’autres modalités d’apprentissage, d’ordre informel, et relevant de l’éducation buissonnière (Barrère, 2011). Il m’est apparu clairement, à travers les entretiens, qu’il existait une  tension, extrêmement active, entre le savoir informel construit, en particulier, durant la phase de décrochage et dont les apprentissages se poursuivent encore durant le raccrochage, et le savoir formel scolaire avec ses modalités spécifiques de transmission. L’école laisse à l’extérieur d’elle-même physiquement et symboliquement des savoirs et des capacités qui s’élaborent dans d’autres contextes sociaux et qui procèdent avant tout de l’expérience. Ce savoir informel de l’ancien décrocheur, souvent d’une très grande richesse, n’est pas pris en compte, ni mobilisé à l’école. Le jeune en situation de raccrochage expérimente ainsi une nouvelle forme de dissociation psychique. Confrontés de nouveau au cadre scolaire, ces élèves sont bouleversés dans leurs représentations et dans leurs pratiques. D’un côté, le savoir issu des apprentissages informels est souvent un objet de mépris puisqu’il ne correspond pas à la norme de la connaissance essentiellement scolaire. D’un autre, l’expérience qu’ils ont faite en dehors de l’école et qui leur donne une identité singulière est survalorisée. Cette part de leur histoire de vie et de leur identité qui ne s’intègre pas véritablement à l’expérience nouvelle de la reprise d’études, rend le raccrochage scolaire problématique.

D’une manière plus générale la réflexion que j’ai conduite sur l’expérience biographique des anciens décrocheurs en situation de raccrochage concerne la question de la prise en compte de la singularité du sujet à l’école. Comment est-il possible, à l’école, d’exister à la fois en tant que sujet singulier et en tant qu’élève dans un contexte social de montée en singularité selon Danilo Martuccelli (2010)? La singularité du sujet (Delory-Momberger, 2003) repose sur une configuration qui articule des dimensions multiples de soi, configuration sans cesse revisitée en fonction du déploiement du sujet dans le temps et dans ses différents contextes d’existence. Cette singularité est constamment remise en question à l’école parce qu’on y tend à réduire le jeune à la figure de l’élève qui relève d’un artefact.

                  3.4 La question de l’accompagnement

L’expérience biographique du raccrochage envisagée comme un analyseur constitue ainsi une contribution fructueuse à la réflexion sur l'accompagnement des jeunes raccrocheurs dans le processus de resocialisation scolaire et de retour aux apprentissages formels. La rescolarisation semble une épreuve insurmontable pour certains jeunes qui apparaissent comme des « incompétents » de l’école. Charlot (2005), montre la complexité de la notion de handicap socioculturel qui, si elle évoque une déficience caractérisant l’élève et induisant son échec, renvoie aussi à une insuffisance institutionnelle. C’est l’école elle-même qui génère le handicap dont la définition exclusivement rapportée à l’élève, constitue une réification qui transforme un écart entre un individu et une institution en caractéristique individuelle et en fait objectif. Ces élèves qui, en dépit d’un objectif affiché de rescolarisation, « décrochent » de nouveau, interrogent le fonctionnement des structures alternatives au même titre qu’ils ont interrogé, à l’époque de leur premier « décrochage », le système traditionnel. La théorie du manque (Charlot, 2005) renvoie à une lecture en négatif d’un phénomène qui témoigne du regard que l’école, en position dominante, porte sur les élèves rencontrant des difficultés. Une lecture en positif s’intéresse au contraire au projet biographique du jeune mis à l’épreuve dans une institution scolaire « faite pour lui » et en situation d’interaction avec des acteurs auxquels, en tant que sujet, il se confronte. Le rapport à l’institution et au savoir présuppose la prise en compte des modalités et des processus par lesquels le jeune biographise son expérience scolaire dans ses différents aspects et l’inscrit dans son histoire singulière. On peut définir les processus de biographisation auxquels les individus consciemment et inconsciemment, dans leurs comportements et dans leurs discours se livrent tout au long de leur existence, comme l’activité constitutive de leur être social par l’appropriation des caractéristiques des mondes sociaux auxquels ils participent, c’est-à-dire, en l’occurrence, du monde de l’école (Delory-Momberger, 2003). C’est le sens et les caractéristiques de ce projet biographique qu’il convient d’analyser avec le jeune dans le cadre de l’accompagnement pour sortir d’une stigmatisation réifiante et comprendre la tentation du décrochage  réitéré. Pour accompagner le parcours de la scolarité, il me semble nécessaire, au vu des résultats de ma recherche, de se préoccuper de ce qui incite le jeune, en tant qu’élève, à résister aux normes scolaires, des enjeux identitaires impliqués dans les apprentissages auxquels il est confronté, des tensions dont il fait l’expérience entre savoirs formels et savoirs informels et plus généralement de la façon dont il existe en tant que sujet singulier dans son activité d’élève. Il me semble que la prise en compte de ces différents éléments contribue à poser les conditions de l’accompagnement réussi, nouvelle compétence qu’on demande aux enseignants de développer désormais à côté de leur aptitude à transmettre un savoir.

 

Conclusion

                 Il apparaît en effet que le raccrochage ne constitue pas la négation du passé et l’émergence d’un monde nouveau au sein duquel le jeune, comme par la magie d’une amnésie opérée par la fréquentation d’une structure scolaire différemment aménagée, aurait définitivement oublié l’expérience douloureuse qui l’a mis une première fois en dehors de l’école. Le processus de raccrochage s’inscrit, au contraire, dans la temporalité d’une biographie individuelle confrontée à la nécessité de réfléchir le passé dans l’acte même de construire le projet qui dessine les contours de son devenir. Ainsi la question du décrochage est présente, en tant qu’enjeu identitaire, dans l’expérience du raccrochage. Elle est d’ailleurs doublement posée. Elle concerne aussi les interactions du jeune avec la nouvelle structure scolaire. A tout instant, la question de la cohérence entre cet espace scolaire porteur de tant d’implications, il rencontre denouveaux acteurs institutionnels, et son projet de vie se pose. La dissociation comme épreuve subjective du raccrochage confirme un clivage propre à l’institution scolaire qui tend, en réduisant le jeune à l’artefact de l’élève, à opérer un cloisonnement entre son métier d’élève et sa vie extérieure. L’accompagnement du raccrochage se construit sur la considération de la globalité de la vie du jeune comprenant de multiples dimensions – dont son expérience d’élève - génératrices de multiples figures de soi qui, loin de s’exclure, dialoguent les unes avec les autres. L’accompagnant cherche à comprendre le processus de construction-reconstruction de soi du jeune qui opère ainsi dans le récit son propre « projet de recherche », à travers ce travail d’enquête sur lui-même et de mise en forme de soi. L’auto-évaluation du jeune qui biographise son raccrochage est inséparable d’une évaluation de l’accompagnement lui-même qui doit construire les conditions de cet espace heuristique. L’accompagnement relève d’une conduite maïeutique ( Desroche, 1991) qui est censée faciliter chez l’autre l’accouchement de soi. Ainsi dans le cadre du travail sur autrui (Dubet, 2002), organisé autour des trois pôles que sont le contrôle, le service et la relation, la dimension relationnelle de l’accompagnement est primordiale et doit tendre vers une sorte d’égalité fondée sur la reconnaissance de l’autre, de son pouvoir de compréhension et transformation, et sur la dynamique intersubjective.

 

 

Références:

Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière- Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris: Armand Colin.

Blaya, C. (2010). Décrochages scolaires- l’école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.

De Gauléjac, V. (2008). Parcours, trajectoires, histoires, récits ? Revue Enfance et Psy, 114-121.

Bonnery, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire-la construction des difficultés et des inégalités scolaires. Paris : La Dispute.

Boumard, P., Lapassade G. & Lobrot, M. (2006). Le mythe de l’identité, apologie de la dissociation. Paris : Anthropos.

Charlot, B. (2005). Du rapport au savoir-Éléments d’une théorie. Paris : Anthropos.

Delory-Momberger, C. (2012). Approches méthodologiques en recherche biographique. Séminaire de recherche et de formation à la recherche biographique, référentiels et modèles d’analyse. Paris

Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et éducation-figures de l'individu-projet. Paris: Anthropos.

Desroche, H. (1991). Entreprendre d’apprendre-d’une autobiographie raisonnée aux projets d’une rcherche-action-Apprentissages 3. Paris : Les éditions ouvrières.

 

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Education et Formation (AREF-AECSE)

                                      Laboratoire LIRDEF-EA 3749-Université de Montpellier, Août 2013

 

Devereux, G. (2009). La renonciation à l’identité-Défense contre l’anéantissement. Paris : Petite Bibliothèque Payot.

Dubar, C. & Demazière, D. (2004). Analyser les entretiens biographiques. Laval, Canada : presses de l’université de Laval.

Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Le Seuil.

Dubet, F. (1991). Les Lycéens, Paris : Seuil.

Garfinkel, H. (1984). Qu’est-ce que l’ethnométhodologie ? Arguments ethnométhodologiques cahier n°3, 54-99.

Glasman, D. (2000). Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle. VEI enjeux n°122, 10-25.

Le Blanc, G. (2007). Les maladies de l'homme normal. Paris: Vrin

Martuccelli, D. (2010). La société singulariste. Paris: Armand Colin.

Melville, H. (2012), Bartelby et les iles enchantées, Paris : Garnier-Flammarion.

Rochex, J.-Y. (1995). Interrogations sur le "projet": la question du sens. Education permanente n°125, 77-90.



[1] Lycées expérimentaux créés dans les années quatre-vingts et fondés sur l’autogestion et la cogestion dont s’inspirent en partie les structures de raccrochage (Lycée Expérimental de Saint Nazaire, Centre Expérimental Pédagogique Maritime en Oléron, Lycée Autogéré de Paris, Lycée Expérimental d’Hérouville Saint-Clair).