253- Comment des enseignants de lycées professionnels s'y prennent avec des élèves en échec dans leur scolarité antérieure? Pourquoi peut-on évoquer la personnalisation des pratiques et le développement de nouvelles professionnalités?

Communication 253

REVU et CORRIGÉ  4 Nov 2013  Communication Hélène Vandelle

 

Titre : Comment des enseignants de lycées professionnels s’y prennent avec des élèves en échec dans leur scolarité antérieure ? Pourquoi peut-on évoquer la personnalisation des pratiques et le développement de nouvelles professionnalités ?

 

- Mots-clés : Lycée professionnel, personnalisation des pratiques pédagogiques, estime de soi, sentiment d’efficacité personnelle.

 

Résumé

Cette communication s’appuie sur les résultats de la partie qualitative d’une thèse en sciences de l’éducation soutenue en novembre 2011, intitulée « Estime de soi et sentiment d’efficacité personnelle comme facteurs de réussite scolaire : une étude en lycée professionnel ».

 

Elle interroge les pratiques pédagogiques que des enseignants sont amenés à développer en LP avec des élèves qui ont majoritairement fait l’expérience de l’échec, du sentiment de dévalorisation et d’incompétence dans leur scolarité antérieure. Ces élèves disent souvent d’eux-mêmes « je suis nul, je n’y arriverai jamais ». L’analyse de contenu[1] de trente entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignants de disciplines générales et professionnelles dans des sections du secteur tertiaire et industriel a permis de décrypter ces pratiques différentes.

 

L’enseignement professionnel[2] pâtit d’une image dévalorisée dans l’opinion publique. Il est considéré comme un 2ème choix, celui qui vient après l’enseignement général où l’on n’a pas pu suivre. Le LP accueille des élèves en difficulté, frustrés par une orientation subie pour, au moins, une moitié d’entre eux. Ils arrivent souvent dans ces établissements en rébellion contre le système scolaire traditionnel, ils sont parfois résignés. Dans ce contexte difficile, des enseignants obtiennent cependant des résultats. Un dossier des cahiers pédagogiques de 2002 montre des LP, centrés sur la motivation des élèves et « la rupture avec l’échec scolaire[3] », qui réussissent à scolariser efficacement ces élèves. En 2010, un autre dossier évoque « un établissement mobilisé sur la prévention contre le décrochage[4] ».

 

Dans cette recherche, les professeurs interrogés décrivent des méthodes et des stratégies qui s’emploient à déconstruire le vécu scolaire négatif des élèves ainsi que les représentations qu’ils se font d’eux-mêmes, de leurs comportements et compétences en contexte scolaire à leur arrivée. Les concepts d’estime de soi et de sentiment d’efficacité personnelle, ont été étudiés sous l’angle de la psychologie sociale : les modalités des relations entre les personnes (adultes/élèves en particulier) et autour des situations d’apprentissages (adultes/élèves, élèves entre eux) sont à même de modifier le regard porté sur soi et sur ses capacités à exécuter un travail donné.

 

Les formes pédagogiques que ces enseignants décrivent présentent des caractéristiques qui les éloignent de la forme scolaire habituelle. Centrées sur la personne des élèves, en leur permettant de se sentir dignes d’intérêt et plus efficaces dans le domaine scolaire, elles concourent à les réengager dans les apprentissages et à les ramener vers une réussite scolaire définie autrement, mais également, pour certains, vers des poursuites d’études. Pour ces raisons, et à travers les formes pédagogiques développées dans ces entretiens, on voit se dessiner un autre modèle de professionnalités.

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L’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle sont des jugements portés sur soi et sur ses compétences qui peuvent évoluer selon l’âge et le contexte. Des modalités spécifiques, relationnelles et d’organisation pédagogique, peuvent les mobiliser pour tenter de sortir de la spirale de l’échec scolaire.

 

I – « Je suis nul(le) », « je n'y arriverai »

1- « Je suis nul(le) », de la résignation à l’estime de soi pour prendre le risque d’apprendre

L’estime de soi peut être définie comme le jugement plus ou moins favorable que chacun éprouve à l’égard de ce qu’il est ou pense être. Ce jugement est relatif à l’importance accordée à un domaine[5]. Il est porté à travers des expériences de réussites, d’échecs, la considération et les jugements des autres. Si la base de l’estime de soi se développe dès l’enfance au travers des interactions établies avec l’entourage, les parents en particulier, et semble se stabiliser à l’âge adulte, celle-ci est sujette à variations. Parce que l’adolescence constitue une phase de construction identitaire, elle est une période à risques où la dévalorisation a des effets dévastateurs du fait des risques de sur-généralisation[6] que des expériences négatives impliquent à cette période de la vie. Des études montrent que les filles ont une estime de soi plus faible que les garçons[7].

Les adolescents et plus particulièrement ceux à faible estime d’eux-mêmes confrontés à une situation d’échec ont tendance à ne pas limiter cet échec à la tâche considérée, mais à la diffuser sur l’ensemble du concept de soi. Ils diront « je suis nul ! » plutôt que « j’ai raté cette épreuve ».

De tous les objets d’angoisse, l’échec à l’école est le plus souvent évoqué par les adolescents. Une faible estime de soi est associée à un grand degré d’anxiété scolaire. Elle est corrélée à des attitudes qui risquent d’aggraver la situation : fatalisme, évitement du problème, anticipations négatives. Les adolescents à basse estime de soi, se montrent réticents à prendre des risques, ne le font que dans des cadres sécurisants et prévisibles, ce qui leur fournit moins d’occasions d’augmenter leur estime de soi et empêche la prise de risque que signifie l’entrée dans les apprentissages. On parle de « résignation apprise » ou d’« impuissance acquise ». Persuadés qu’ils n’ont aucune aptitude pour quoi que ce soit, ces élèves n’entreprendront rien, dans aucun domaine, même si les tâches proposées sont à leur portée.

Dans certains cas, la résignation fait place à la rébellion et permet de tenter de se revaloriser. Sur un plan psychologique, il peut y avoir un intérêt évident à passer du rôle de l’obscur, du sans grade, à celui de perturbateur et de l’insolent.

L’estime de soi est menacée par des situations d’humiliation, de rabaissement, de colère, de mépris. Au contraire, elle est stimulée par la qualité du climat de la classe et des relations entre les personnes. Les enseignants en particulier sont des personnes significatives qui, par leur attitude, influent sur la représentation que les élèves se font d’eux-mêmes. Les élèves ont une demande très forte de reconnaissance, de soutien personnalisé, de respect, de considération et de confiance vis-à-vis de leurs professeurs. Lorsque ces conditions sont réunies, on constate une amélioration sensible d’indicateurs de santé psychologiques et de l’estime de soi en particulier. Au Canada, aux Etats Unis, des psychologues et des pédagogues ont établi des programmes en milieu scolaire susceptibles d’aider les adolescents qui se ressentent comme ayant peu de valeur. C’est le cas du programme[8] « Building self-esteem, a comprehensive program for schools » largement utilisé aux Etats-Unis et au Canada. Selon les auteurs, pour favoriser l’estime de soi, il  faut créer un climat de sécurité, de confiance, de compétence scolaire, de valorisation, de compétence sociale, de tolérance, d’intérêt pour ce qu’il est, de persévérance et dépassement de soi.

 

2 – « Je n’y arriverai jamais », du sentiment de la perte du pouvoir d’action aux croyances d’efficacité personnelle pour soutenir l’engagement

.En 1997, Bandura définit le sentiment d’efficacité personnelle comme la croyance ou pas de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités[9]. Il est une évaluation plus ou moins favorable de ses capacités et aptitudes à mener à bien une activité donnée. Il est un jugement sur son pouvoir d’action sur les évènements et les choses. De ce fait, il est à rapprocher de la perception de contrôle. Plus que les compétences propres, la capacité d’une personne à entreprendre certaines actions dépend largement de sa croyance en cette capacité.

 

Le sentiment d’efficacité personnelle est très variable selon les secteurs et les domaines d’activités. Il est relatif à l’importance accordée à une activité donnée. Il varie selon le genre des individus. Les garçons auraient un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé dans les disciplines scientifiques et les filles dans le domaine littéraire. Les résultats de la partie quantitative de ma recherche tendent à montrer que les filles ont un sentiment d’efficacité plus fort que les garçons. Dans leur discours, les enseignants interviewés les décrivent comme « plus scolaires », peut-être plus centrées sur le travail à accomplir. Enfin, l’âge a une incidence, le sentiment d’efficacité personnelle diminuerait entre l’enfance et l’adolescence.

 

Les croyances d’efficacité sont un puissant antidote au sentiment d’impuissance. Elles constituent un facteur clé de l’action humaine et influencent presque tous les domaines de la vie. Si les gens pensent qu’ils peuvent obtenir les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont toutes les raisons d’agir ou de persévérer face à des difficultés[10]. Le sentiment d’efficacité personnelle est « le fondement de la motivation, du bien-être et des réalisations humaines »[11], il confère une certaine adaptabilité. Ce sentiment intervient dans le processus de régulation des conduites. Il est de nature à prédire l’anxiété scolaire. Il a une « influence sur la façon dont on pense, de façon productive, dévalorisante, optimiste ou pessimiste, sur la motivation et la persévérance face à l’adversité, sur la vulnérabilité au stress et à la dépression[12] ».

 

Les croyances d’efficacité influent sur le développement des compétences cognitives. Elles favorisent la réussite scolaire et des relations sociales satisfaisantes, un développement émotionnel positif. Elles prédisent mieux les performances ultérieures de l’élève que ses compétences et l’on sait que l’intérêt porté à l’étude est relatif à la satisfaction ressentie. Un élève qui possède un bon sentiment d’efficacité personnelle aborde une tâche d’une manière précise. Il le fait avec davantage d’assurance, y porte un intérêt durable, reste centré sur le travail à réaliser, réagit mieux aux obstacles qu’il considère comme des défis à relever. Il adopte des stratégies payantes, se fixe des objectifs plus élevés. Il a moins tendance à considérer une défaillance ou un échec comme un déficit d’aptitude mais plutôt comme le fait d’une conjonction défavorable, d’un manque de préparation, d’efforts insuffisants ou d’une stratégie inadaptée et à repenser. Il en ressort qu’un échec ainsi considéré peut s’avérer le préalable d’une future réussite. Les élèves qui possèdent un faible sentiment d’efficacité personnelle, mettent l’échec sur le compte de leurs aptitudes et ont une forte tendance à l’évitement ou à l’abandon face à la difficulté. Dans son versant négatif extrême, il conduit à la perception de n’avoir aucune prise, aucun contrôle sur les évènements, aucun pouvoir d’action.

 

L’influence la plus significative provient des expériences actives de maîtrise. Elles sont la preuve que la personne peut rassembler les ressources nécessaires pour réussir. L’observation de pairs qui réussissent dans des situations d’apprentissage identiques va également servir pour dépasser les obstacles, d’où l’expression maîtrise guidée. Les modèles persévérants vont en montrer les effets positifs et constituer un support, à l’effet pervers prêt, d’élèves en grande difficulté, pour lesquels la comparaison avec le modèle peut s’avérer néfaste. La persuasion verbale, messages adressés par les personnes significatives, vont concourir à créer de la confiance en la capacité de réussir. Pour être efficaces, ces messages doivent rester centrés sur la tâche à accomplir et les moyens d’y parvenir. La réceptivité de l’environnement et l’intensité de l’attente de résultats sont de nature à créer un engagement productif. Bandura accorde une importance majeure à l’efficacité collective.

 

Des pratiques pédagogiques favorisent le renforcement du sentiment d’efficacité personnelle en contexte scolaire : les méthodes interactives d’apprentissage entre pairs, les dispositifs pédagogiques qui permettent une acquisition progressive des compétences et privilégient les progrès graduels en se fixant des objectifs qui présentent d’abord des défis modérés, la responsabilisation, une forme d’autodétermination, l’attention portée aux progrès et l’évaluation comme moment d’échanges et de suggestions.

 

 

3 – Deux concepts pour reconstruire le rapport au savoir et de la réussite en contexte scolaire

Les éléments théoriques ainsi que l’opérationnalisation de ces deux concepts en contexte scolaire, permettent d’en établir la complémentarité. Les effets conjugués d’une modification du rapport à soi et aux situations d’apprentissage peuvent participer à reconstruire de la réussite.

 

3-1- La reconstruction de la perception de soi et de ses capacités à réussir

Le développement de l’estime de soi favorise chez les élèves une attitude de confiance en soi et aux autres qui permet de se sentir capable de surmonter des difficultés, autorise à aller chercher du soutien lorsque c’est nécessaire, donne confiance en l’avenir. Les contextes susceptibles de créer de la valorisation, de développer des stratégies personnelles d’insertion sociale y contribuent. Ceci confère aux relations interpersonnelles, enseignant/élèves en particulier, et, au climat qui règne dans la classe, une dimension particulière.

 

Les croyances d’efficacité personnelle donnent le sentiment d’être capable d’exécuter une tâche donnée, de pouvoir le faire avec succès ainsi qu’une confiance durable sur son pouvoir d’action. L’accent est mis sur les méthodes les plus adaptées pour parvenir à une production, sur le rendement scolaire, sur la performance. L’enseignant a un rôle de facilitateur dans l’organisation du travail, dans la mise en place de techniques d’acquisitions graduelles des compétences pour les mettre à la portée des élèves, un conseiller quant aux démarches les plus appropriées.

 

3-2 Des modalités qui permettent de sortir de la spirale de l’échec scolaire

L’estime de soi concourt à la prise de risques et à l’engagement dans de nouvelles entreprises. Le développement professionnel est plus marqué chez les adolescents qui ont une évaluation d’eux-mêmes positive. Les croyances d’efficacité personnelle favorisent la réussite scolaire mais aussi des relations sociales satisfaisantes et un développement émotionnel positif. Elles soutiennent l’engagement dans l’action. L’expérimentation de succès, l’aboutissement de réalisations concrètes, créent de la motivation, de la persévérance, de meilleures chances de réussites et conforte le sentiment de valeur de soi, de sorte que l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle se renforcent mutuellement. Ceci nous a permis de proposer le modèle suivant :

 

II – Des enseignants aux prises avec des élèves majoritairement en situation d’échec dans leur scolarité antérieure

1 – Des pratiques guidées par l’observation du développement personnel et scolaire des élèves

Ces enseignants sont, avant tout, centrés sur les besoins des élèves. Leurs pratiques sont guidées par l’observation minutieuse des rapports de leurs élèves à eux-mêmes, aux autres, aux situations d’apprentissage et de leur évolution au fil du temps. En se référant au cadre théorique, on s’aperçoit qu’il s’agit d’indicateurs d’estime de soi et de sentiment d’efficacité personnelle tout au long du cursus des élèves.

 

Au début de l’année, ces enseignants font le constat d’une scolarité qui ne fait plus sens. Ils décrivent les élèves comme « des gens qui ne savent parfois plus pourquoi ils viennent en cours en fait ils viennent en cours ». « Ils ont perdu le plaisir d’apprendre » et renvoient l’image d’un passé scolaire destructeur. « Quand ils arrivent ils sont cassés (…) ils ont plus confiance ils font plus le boulot », « elles ont un peu une image explosée de l’enseignement d’elles-mêmes ». « La plupart doivent se reconstruire ». Les enseignants évoquent des attitudes de résignation de la part d’élèves qui « ne s’autorisent pas à faire (…) parce qu’ils ont été tellement en échec qu’ils se disent que de toute façon ils n’ont pas la bonne manière de faire ».

 

Ils relatent des attitudes de colère, d’agressivité, de rébellion, de violence ou au contraire de passivité, de méfiance, de rejet. Ils les disent « vraiment durs avec eux-mêmes » et dans leur rapport aux autres. « On est dans une certaine violence malgré tout (…) ils sont très caparaçonnés quand même nos élèves ». C’est « très difficile d’établir un lien de confiance avec elles (...) elles sont vraiment dans le rejet de la personne c’est même pas de la matière c’est la personne». « Les remarques qu’on peut faire aux filles, elles les prennent vraiment très personnellement (…) c’est comme si on s’adressait pas à l’élève mais à la personne qui est derrière l’élève on ne les aime pas ». Ils notent leur difficulté à se maîtriser, à se contrôler. « Elles vont prendre la parole de manière intempestive ». Ils repèrent des difficultés d’intégration dans la classe, leur timidité. Ils évoquent des élèves «perpétuellement dans l’inquiétude dans le stress ». « En début d’année  (…) ils n’osent pas exprimer leurs sentiments ».

 

Le refus ou l’incapacité de ces élèves à investir leur scolarité est marquée. « Ils sont perdus », ils disent souvent « je n’y arrive pas je ne sais pas j’ai jamais réussi j’ai jamais su faire ». Ils refusent « de travailler (…) de prendre des notes. » Ils ont un rapport à l’écrit qui est soit « je ne comprends pas ça ne m’intéresse pas » soit « je ne comprends pas c’est trop compliqué pour moi le rejet est double ». Ces enseignants notent leur difficulté à entamer un travail. « Il y a des élèves qui vont bloquer dès la lecture ils sont bloqués par la première question ils ne vont pas démarrer leur exercice ». Ils regrettent leur passivité, le manque « d’initiatives, elles ne posent pas de questions », le manque d’autonomie. « Seuls, ils se découragent vite », « je vois son regard qui cherche ses camarades elle cherche de l’aide », « elles ont besoin d’être accompagnées ».

 

Au fil du temps, ces enseignants perçoivent des améliorations au niveau du comportement. Les élèves « reprennent confiance » en eux. Il s’établit « des relations plus pacifiques », voire « une certaine complicité ». Les élèves s’affirment. Ils font preuve de « davantage de maturité qu’en début d’année () ils regardent plus vers l’avenir ». « Elles ont fait leur place et là elles sont bien installées ». Ils prennent de l’assurance, « ils ont exprimé des sentiments », « ils sont beaucoup moins timides », « elles sont plus à l’aise en public » même si parfois les changements sont infimes, «  il s’est mis à poser des questions à voix haute (...) à lire à haute voix ».

 

Ces améliorations sont également sensibles dans le rapport à la scolarité. Les premiers essais sont timides. Des élèves « font l’effort de corriger », « hésitent moins avant de commencer un travail d’écriture », «  progressent en lecture (…) arrivent à faire les exercices ». Une enseignante explique, il faut qu’ils se disent : « J’ai le droit de travailler sur mes documents je me les approprie ». Peu à peu, ils ont une attitude plus active. On voit ici « un élève qui essaie de travailler qui pose des questions qui est demandeur », puis d’autres qui « sont davantage capables de faire un travail sur une durée assez longue ». Certains se lancent des défis, « Je vais montrer que je suis capable de faire la une du journal avec mon copain ». Enfin, le comportement des élèves indique qu’ils se sont réconciliés avec la scolarité, « en cours elles écrivent sans poser de questions (…) elles ont pris leurs marques ». Ils ont des rapports plus harmonieux avec leurs pairs, « elles participent elles se proposent pour aider leurs camarades ».

 

Á la fin de leurs études, ces enseignants décrivent des élèves autonomes, capables de s’assumer seuls, fiers d’eux-mêmes, de leurs productions, des élèves « très heureuses de pouvoir montrer au reste de l’établissement ce qu’elles sont capables de faire ». Ils ont retrouvé le plaisir et la capacité de produire, celle aussi de se projeter dans l’avenir. « En fin d’année (…) ils sont à fond dans ce qu’ils font ils adorent » et, désormais, « les 40 lignes du Bac c’est aisé ». En sortant de chez nous, dit cette enseignante, « elles ont l’énergie pour continuer un diplôme une qualification supérieure ».

 

 

Les modifications progressives perçues chez les élèves ne se produisent pas de manière aléatoire. Elles sont le résultat d’un patient travail de déconstruction d’un système de dépréciation qu’un vécu scolaire négatif a induit. Le discours des enseignants indique qu’ils s’impliquent personnellement pour que les élèves reprennent confiance en eux-mêmes et en leurs capacités de réussir. Ils disent indispensable de créer un climat de personnes à personnes qui le rende effectif, « avant rien n’est possible ». En même temps, ils s’appliquent à mettre en place des situations d’apprentissages qui leur permettent de se percevoir à nouveau comme compétents.

 

2 – La déconstruction d’un système de dépréciation, la mise en place d’un climat de confiance

Ces enseignants s’appliquent à répondre aux besoins de leurs élèves, à créer un climat de classe apaisé, à montrer de la bienveillance à leur égard, à leur démontrer qu’ils peuvent réussir, à les rendre acteurs de leurs apprentissages. Pour y parvenir, ils disent :

 

- mettre en place un cadre et des règles claires

- aider les élèves dans leur organisation personnelle

- créer un climat de confiance avec eux et entre les élèves

·         Se mettre à leur place et se mettre en danger comme eux, leur permettre de discuter les points d’amélioration de l’enseignant, ses défauts dans l’exercice effectué

·         faire de la classe un lieu d’échanges et de coopération

- permettre aux élèves de tester la réussite avec une évaluation positive / soutenante

·         la note est utilisée à des fins de valorisation et de soutien de la motivation. Ils cherchent à noter les élèves positivement, en leur donnant à faire des choses abordables, pour leur permettre de réussir et leur donner envie de se lancer dans les situations d’apprentissage.

- désacraliser le savoir

·         le rendre accessible, pas de « matière redoutable et redoutée » mais un savoir utile, des disciplines de valeur égale au service les unes des autres

- s’appliquer à améliorer leur rapport aux situations d’apprentissages

·         encourager les élèves, les stimuler

·         les solliciter pour les faire participer

·         leur permettre d’exprimer leurs sentiments

·         leur montrer de l’intérêt et les valoriser

- créer l’envie individuelle ou de groupe de se dépasser

 

La description des pratiques déclarées de ces enseignants croise les méthodes présentées dans le cadre théorique comme favorisant l’estime de soi. Les entretiens montrent que les enseignants s’engagent à produire un climat de sécurité, d’acceptation, de reconnaissance de la personne des élèves et à développer le sentiment de pouvoir dépasser les difficultés.

 

3 – Des apprentissages interactifs et progressifs pour montrer leurs capacités à aboutir dans leurs entreprises

Sur le plan des apprentissages, l’analyse des entretiens montre que ces enseignants favorisent :

-          le décloisonnement des disciplines pour mettre en liens les différents contenus d’enseignement et créer de l’interactivité entre les savoirs, les applications pratiques rendant compte de l’utilité des notions à acquérir

-          les apprentissages interactifs entre élèves : le tutorat / le travail en binômes pour éviter que les élèves ne se sentent seuls face aux situations d’apprentissage et permettre l’entraide pour progresser

-          les apprentissages progressifs : l’écriture longue avec la possibilité d’écrire un texte en trois temps, pour montrer les possibilités d’amélioration et les progrès accomplis

-          les productions concrètes qui témoignent du chemin parcouru, des compétences acquises

-     les méthodes d’acquisition graduelle des compétences qui respectent le rythme des élèves

-     l’attention portée à la progression

-     l’évaluation formative, en enseignement professionnel, en particulier

-     les méthodes d’autorégulation, d’autoévaluation

-     les pratiques de responsabilisation

-     la pédagogie par objectifs et la pédagogie de projets avec un projet collectif, un thème « sur l’année pour créer un fil »

Ces enseignants disent amener les élèves à se focaliser sur les travaux à effectuer et sur les progrès accomplis.

En rapprochant les méthodes décrites de la partie théorique, on s’aperçoit que ces pratiques vont dans le sens de la stimulation du sentiment d’efficacité personnelle.

 

 

4 – Des objectifs graduels et les étapes du processus de reconstruction

L’analyse du discours des enseignants permet de mettre à jour l’aspect graduel de leurs pratiques ainsi que les modalités de reconstruction des deux concepts. On peut reconstituer les différentes étapes et produire un schéma ordonné.

 

Tableau 1 : Les objectifs, méthodes et stratégies de ces enseignants

 

 

 

Tableau 2 : Les étapes du processus de restructuration de l’estime de soi

et du sentiment d’efficacité personnelle

 

 

 

 

III – Pourquoi peut-on parler de personnalisation des pratiques et de nouvelles professionnalités

1 – Des pratiques différentes pour répondre à « l’urgence de reconstruction identitaire[13] »

Le lycée professionnel est considéré comme une 2ème école, celle d’une formation par défaut de compétences. Il n’en est pas moins un établissement d’enseignement qui arrive à scolariser efficacement des élèves en difficulté, à la perception d’eux-mêmes très dévalorisée. Les modalités de la forme scolaire qu’ils ont précédemment connue et qui les a conduits au sentiment d’exclusion et à l’échec ne sont pas adaptées à ces élèves. Ces enseignants disent s’y « prendre autrement ». Aziz Jellab[14] évoque des enseignants qui luttent contre l’échec scolaire et pour la mobilisation des élèves. Vincent Troger[15] évoque une pédagogie hasardeuse parfois mais nécessairement pionnière.

Dans ces établissements, les pratiques pédagogiques sont probablement moins soumises au formalisme scolaire. Elles peuvent être induites par le nombre d’heures passé avec les élèves, dû à la bivalence des enseignants et aux cours dispensés en atelier, en petits groupes. La forme d’enseignement proposée est porteuse de deux missions, l’une de développement personnel, l’autre d’insertion professionnelle. Des enseignants expliquent que leurs objectifs sont de « ne pas perdre » les élèves, de leur « montrer qu’être intelligent c’est savoir résoudre un problème, ce n’est pas avoir 18 » et de parvenir à « faire advenir l’adulte et le professionnel ».

 

2 – La personnalisation des pratiques pédagogiques

On pourrait penser que l’individualisation des pratiques est abordée dans les entretiens menés. Or, elle n’est que peu abordée. Si elle n’apparaît pas dans le discours, c’est qu’elle peut ne pas apporter de réponse à ces situations d’élèves en difficulté. Richard Etienne[16] souligne qu’« individualiser l’enseignement (…) revient à isoler » les élèves. Elle peut contribuer à les « stigmatiser ». Les modalités de l’individualisation restent centrées sur une relation savoir-élève.

Au contraire, la personnalisation, ajoute Richard Etienne, consiste à « inclure les élèves (…) dans une action collective et pédagogique, action réalisée sous forme de projets ». Reprenant Jean Le Gal, Sylvain Connac[17] note que « la personnalisation des apprentissages a pour objet d’aider l’enfant à déterminer un projet de travail correspondant à la fois à ses besoins et à ses capacités, et de favoriser ainsi le développement de la personnalité en faisant de lui l’agent principal de son éducation : d’élève soumis aux impératifs communs, il devient personne, ayant le droit, mais aussi la responsabilité, de participer aux choix des objectifs communs et à la mise au point des moyens pour les atteindre, et d’auto-organiser ses activités personnelles. Elle participe à l’apprentissage de la liberté, de la responsabilité et de l’autonomie ».

Prendre en compte l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle des élèves dans sa pratique pédagogique, comme l’analyse des entretiens d’enseignants de LP l’a montré, se rapproche des modalités et des objectifs de la personnalisation des apprentissages. Chantal Costa[18], enseignante de lycée professionnel, évoque des pratiques qui mettent au centre la reconnaissance d’un élève sujet avec son histoire comme outil de départ, la facilitation permanente des échanges matériels, affectifs, etc. Á travers le discours des enseignants sollicités, on perçoit le fait que les élèves sont, avant tout, considérés comme des personnes.

 

3 – Le LP, de nouvelles professionnalités pour une « école inclusive »

Prouver aux élèves qu’ils sont dignes d’intérêt et les conduire à se sentir capables de réussir scolairement implique une modification des pratiques pédagogiques et la mise en œuvre de méthodes et de stratégies qui amènent à reconsidérer la forme scolaire traditionnelle.

Quatre domaines sont revisités :

-          le climat de classe qui entoure les situations d’apprentissage et les relations entre les personnes

-          l’évaluation : l’évaluation sommative est délaissée au profit de l’évaluation formative, par compétences. Lorsque l’évaluation sommative est utilisée, elle l’est souvent à des fins d’encouragement, pour réengager les élèves dans la scolarité.

-          Les méthodes d’apprentissage : elles privilégient l’appropriation progressive des savoirs qui respecte le rythme individuel. Elles désacralisent le savoir pour mettre en avant la complémentarité des disciplines qui leur donnent sens. Elles favorisent l’interactivité entre les personnes et placent les élèves en situation de coopération.

-          La notion de réussite : elle se base sur la « capacité à résoudre un problème seul ».

 

Ces pratiques pédagogiques engagent ces enseignants dans un investissement relationnel très spécifique. Ils expliquent « s’y prendre autrement », adopter une autre posture. Ils pointent la nécessité « d’être soi-même de ne pas jouer », d’ « être accessible », de « bien connaître les élèves individuellement ». Ils disent accompagner les élèves, simplifier et faciliter les situations d’apprentissage pour les rendre accessibles puis valorisantes. Dans les pratiques, l’analyse de leur discours montre qu’ils s’assignent des fonctions aussi bien éducatives que pédagogiques pour permettre l’acquisition des savoir-être et savoir-faire nécessaires à l’insertion sociale et professionnelle de leurs élèves.

 

Le lycée professionnel, mal considéré dans l’opinion publique, parvient à scolariser avec succès des élèves que d’autres structures ont laissés sur le bord du chemin. Les modalités et les stratégies d’enseignement décrites ouvrent la voie à une autre forme scolaire. Le LP offre un lieu d’expression de nouvelles professionnalités qui participent à la construction d’un « modèle d’école inclusive ».

 

 

Bibliographie

Rapport

Rapport de la Commission Thélot du débat national sur l’avenir de l’école, Pour la réussite de tous les élèves, La Documentation française, Paris, 2004.

Revues

Cahiers pédagogiques, Les lycées professionnels, n°403, avril 2002.

Cahiers pédagogiques, Au lycée professionnel, n°484, novembre 2010.

Revue savoirs, Autour de l’œuvre de Bandura A., 2004.

Education et Formation, n°72, Les représentations des élèves du panel 1995, sept ans après leur entrée en 6ème (Enquête jeunes 2002), Estime de soi et réussite scolaire sept ans après l’entrée en 6ème, septembre 2005, pp25-52.

 

Ouvrages

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Bariaud F., Bourcet C., « Le sentiment de la valeur de soi », L’orientation scolaire et professionnelle, 23 n°3, 1994.

Connac S, La personnalisation des apprentissages. Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège, ESF Editeur 2012.

Costa C., Devenir auteur de soi-même, la pédagogie institutionnelle en LP, Vigneux : Matrice, 2004.

Etienne R., Individualisation ou personnalisation, XYZep, n°23, mai 2006.

Jellab A., « Les enseignants de LP, lutte contre l’échec scolaire et mobilisation des élèves », Revue française de sociologie, avril-juin 2005.

Harter S., « Processes underlying adolescent self-concept formation », R. Montemayor, G. R. Adams & T. P. Gullota (Eds.), From childhood to adolescence: a transitional period?, Newbury Park, CA: Sage, 1990, pp.205-239.

Kerner I., Gaillard J., (Re)penser l’alternance en lycée professionnel De la réclusion scolaire à la remobilisation, Chronique sociale, Lyon, 2005.

Pelpel F., Troger V., Histoire de l’enseignement technique, Paris : Hachette livre, 1993.

Reasoner W. R., Building self esteem in elementary schools. Administrators guide, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1994.

 



[1] Bardin L., L’analyse de contenu, (1ère édition, 1977), Paris : PUF, 10ème édition, février 2001.

[2] Rapport de la commission Thélot du débat national sur l’avenir de l’école, Pour la réussite de tous les élèves, La Documentation française, Paris, 2004, p.71.

[3] Cahiers pédagogiques, Les lycées professionnels, n°403, avril 2002, p.35.

[4] Cahiers pédagogiques, Au lycée professionnel, n°484, novembre 2010, p.36.

[5] Bariaud F., Bourcet C., « Le sentiment de la valeur de soi », L’orientation scolaire et professionnelle, 23 n°3, 1994.

[6] Harter S., « Processes underlying adolescent self-concept formation », R. Montemayor, G. R. Adams & T. P. Gullota (Eds.), From childhood to adolescence: a transitional period?, Newbury Park, CA: Sage, 1990, pp.205-239.

[7] Education et Formation, n°72, Les représentations des élèves du panel 1995, sept ans après leur entrée en 6ème (Enquête jeunes 2002), Estime de soi et réussite scolaire sept ans après l’entrée en 6ème, septembre 2005, pp25-52.

[8] Reasoner W. R., Building self esteem in elementary schools. Administrators guide, Palo Alto, CA : Consulting Psychologists Press, 1994.

[9] Bandura A. (2003), Auto-efficacité Le sentiment d’efficacité personnelle, Édition originale 1997, Traduction de Lecomte J., Bruxelles, Editions De Boeck Université.

[10] Bandura A., op. cit., 2003, p.25.

[11] Revue savoirs, Autour de l’œuvre de Bandura A., op. cit., 2004, p.41.

[12] Bandura A., op. cit., 2003, p.19.

[13] Kerner I., Gaillard J., (Re)penser l’alternance en lycée professionnel De la réclusion scolaire à la remobilisation, Chronique sociale, Lyon, 2005.

[14] Jellab A., Les enseignants de lycée professionnel et leur pratiques pédagogiques : entre lutte contre l’échec scolaire et mobilisation des élèves, Revue française de sociologie, avril-juin2005.

[15] Pelpel F., Troger V., Histoire de l’enseignement technique, Paris : Hachette livre, 1993.

[16] Etienne R., Individualisation ou personnalisation, XYZep, n°23, mai 2006.

[17] Connac S, La personnalisation des apprentissages. Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège, ESF Editeur 2012.

[18] Costa C., Devenir auteur de soi-même, la pédagogie institutionnelle en LP, Vigneux : Matrice, 2004.