248 - Considérer le rythme en formation; quelle importance pour l'apprentissage professionnel et la professionnalisation ?

Lucie Roger

Université de Sherbrooke, Canada

 

Pascal Roquet

Université de Montpellier, France

 

Mots-clés : Alternance, Apprentissage professionnel, Professionnalisation, Rythme, Temporalités

 

La question du temps en formation est souvent entendue comme la recherche d’une répartition optimale des stages à l’intérieur du calendrier de la formation. Cela suppose implicitement qu’il serait possible de trouver un rythme idéal entre les stages et les présences en classe qui, à lui seul, permettrait de développer l’apprentissage professionnel, comme si il était possible de définir une alternance idéale, identifiée comme processus de professionnalisation. Cependant, plusieurs travaux concernant les temporalités en formation (Aubry, 2012; Lesourd, 2009; Pineau, 2000) démontrent que la question du temps en formation ne peut être réduite à une simple répartition mécanique des situations formatives et qu’il est indispensable de considérer les processus de construction des connaissances, ainsi que les processus de professionnalisation pour repenser les temporalités des formations professionnalisantes. Cela implique que le temps doit être compris et étudié en formation selon une approche compréhensive et dialectique, où la notion de rythme devient nécessairement significative dans la construction de l’apprentissage professionnel et de la construction de la professionnalité.  Chez Bachelard (1932), le rythme permet une reconstruction du temps et donne forme et sens aux instants qui structurent et scandent indiscutablement tout projet de formation. Pineau (2000) mentionne d’ailleurs à propos de la rythmanalyse de Bachelard que « cet apprentissage-formation fait mettre ensemble et en sens des moments autrement séparés » (p. 122). Il s’agit pour Pineau de penser la « complexité des métamorphoses de la formation » (Ibid.). Cette affirmation invite à  re-questionner les processus de professionnalisation moins sur le plan organisationnel que sur le plan de la construction des connaissances et de l’apprentissage professionnel dans le registre du temps vécu. Pineau rappelle à cet effet que pour Bachelard, « comprendre un phénomène nouveau, ce n’est pas simplement l’adjoindre à un savoir acquis, c’est réorganiser le principe même du savoir » (Pineau, 2000, p. 135). Cette réorganisation du savoir, nécessaire à tout apprentissage professionnel, se joue dans un instant complexe qui mobilise lui-même différents instants situés comme des marqueurs de situations. La construction et la maîtrise de cet instant complexe nécessite un mouvement où la dimension rythmique est centrale dans la mesure où chaque apprenant définit son propre rythme d’apprentissage. Dès lors, questionner les processus de professionnalisation, c’est repenser les rythmes qui permettent la construction de l’apprentissage professionnel.

La formation doit donc pouvoir prendre en compte ce mouvement perpétuel de dialogue entre différents instants (Fabre, 1994), ce qui supposerait de mettre en place des situations qui ne soient plus des « unités temporelles très liées à un lieu » (Pineau, 2000, p. 160), comme représentatives d’une forme d’alternance définie au regard d’une visée organisationnelle de la formation, mais comme une dialectique de situations relatives, formelles et non formelles, parfois dépourvues de significations, mais qui, repensées dans un instant complexe et fécond, développent un apprentissage professionnel. Comment ainsi considérer une formation professionnalisante reposant sur une mise en mouvement d’instants, selon un rythme défini par le formé, soutenant une visée d’apprentissage professionnel ? Ce symposium propose d’étudier cette question du rythme en formation dans une perspective dialectique et en considérant que les processus de professionnalisation s’appuient sur la construction de l’apprentissage professionnel.

 

Références bibliographiques :

Aubry, F. (2012). Les rythmes contradictoires de l’aide-soignante : Conséquences sur la santé au travail de rythmes temporels contradictoires, en France et au Québec. Temporalités (16). Téléacessible à : http://temporalites.revues.org/2237.

Bachelard, G. (1950). La dialectique de la durée. Paris: Puf.

Bachelard, G. (1932). L'Intuition de l'Instant. Étude sur la Siloë de Gaston Roupnel. Paris: Stock.

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses universitaires de France.

Hall, E.T. (1984/©1959). Le langage silencieux. (Traduit de l'anglais par J.Mesrie & B. Niceall). Paris: Éditions du Seuil.

Pineau, G. (2000). Temporalités en formation. Paris: Anthropos.

Ricoeur, P. (1981). Temps et récit. Paris: Éditions du Seuil.

 

Communication 1

Instants, chronotechnique et rythmanalyse en formation des enseignants.

 

Lucie Roger

Université de Sherbrooke, Canada

 

Mots-clés : Chronotechnique, Instants, Rythmanalyse

 

Trois grands concepts nous permettent chez Bachelard de penser une reconstruction temporelle de la formation des enseignants : les instants, la chronotechnique et la rythmanalyse (Bachelard, 1932 ; Bachelard, 1950). Il faut d’abord comprendre que l’importance de la situation réelle (exprimée par les stages en formation des enseignants) n’est pas mise en question dans cette conception. Les situations réelles existes et constituent bien le matériau de base à l’analyse des savoirs. Mais l’apprentissage professionnel en lui-même ne se construit pas sous nos yeux, nous ne pouvons qu’en observer les résultats et les effets. Ces résultats observés sont les produits d’une chronotechnique, donc d’une reconstruction temporelle des savoirs.  Or, il y a bien un instant où cet Eurêka!  s’est produit et s’il demeure impossible de l’observer en temps réel, nous pouvons envisage de créer les conditions favorables pour qu’il se produise, mais surtout, pour qu’il se produise conformément au modèle d’esprit critique qu’est le Nouvel Esprit Scientifique. Cet Eurêka! bachelardien,  c’est « l’Instant complexe et fécond », le moment où l’apprenant, seul à sa « table d’existence, devant sa page blanche et à la lumière de sa chandelle » (Bachelard, 1961), construit son savoir. Il  faut comprendre ici la métaphore; la table d’existence, constitue tout le vécu du sujet, ou autrement dit toutes ses situations de vie, la page blanche représente la reconstruction nécessaire qui doit être faite par l’apprenant et la lumière, sa conscience. Cet Instant engage l’apprenant dans un moment de rêverie anagogique, une rêverie consciente qui le conduit à déconstruire ses images, pour les transformer, créer de nouvelles images et contribuer à une nouvelle organisation des idées. Cette rêverie, consciente, crée des images particulières qui existent sans avoir besoin de contexte. Mais cet instant complexe et fécond ne doit pas jouer qu’une seule fois au cours de la formation, il doit y avoir une alternance de ces instants chez l’apprenant. Cette alternance, c’est la rythmanalyse. Il nous semble en effet que la vraie question de l’alternance en formation repose sur la capacité des parcours proposés à initier cette rêverie anagogique, nécessaire au développement de l’esprit critique.

 

Références bibliographiques :

Bachelard, G. (1950). La dialectique de la durée. Paris: Puf.

Bachelard, G. (1961). La flamme d'une chandelle. Paris: PUF.

Bachelard, G. (1932). L'Intuition de l'Instant. Étude sur la Siloë de Gaston Roupnel. Paris: Stock.

Partiot, S. (2008, août 16). La notion de temps chez Gaston Bachelard. Revue Polaire. Téléaccessible à : http://www.revue-polaire.com/spip.php?article208

Pineau, G. (2000). Temporalités en formation. Paris: Anthropos.

 

Communication 2

Temporalité de la formation, moment « d’entre d’eux » pour penser la professionnalisation. Le cas des intervenants en milieu éducatif

 

Christine Gautier Chovelon

Université Nice Sophia-Antipolis, France

 

Mots-clés: Alternance, Complexité, Espace transitionnel, Professionnalisation, Temporalités

 

Cette communication propose trois partis pris pour explorer la temporalité du processus de professionnalisation, à partir d’une approche inspirée de l’écologie temporelle (Grossin, 1996) et des théories de la complexité (Morin). L’intelligibilité de cette temporalité se fera en convoquant l’objet privilégié de la professionnalisation, qui est l’analyse de pratiques. L’étude s’appuie sur des recherches que nous avons menées en tant que coordinatrice et intervenante du parcours « Intervention en Milieu Educatif » dans le cadre d’un master « Enseignement, Education, Formation » à l’IUFM. Dans ce cas précis, l’analyse de pratiques devient un espace transitionnel. Il permet d’accueillir la temporalité au sein de laquelle consécution et rupture coexistent pour accueillir du neuf (Morin, 2005).Cet espace devenu un moment « d’entre d’eux », de réorganisation du savoir où s’élabore l’expérience d’être en « rupture de quelque chose » interroge la posture du formateur et le statut du formé .Aujourd’hui, on assiste à un mouvement de généralisation de la professionnalisation de la formation. L’enjeu est le décloisonnement des savoirs. Le levier pour accompagner ou susciter la professionnalisation des individus dans les formations supérieures relèvent de l’alternance. Deux logiques peuvent l’appréhender, celle d’une logique « applicative ou déductive » en lien avec le paradigme du temps linéaire ou alors celle de la logique « intégrative ou itérative » qui nous amène à mettre au travail la notion de « temporalités éducatives ».Cette dernière nous permet de prendre un choix théorique qui est celui de relativiser la représentation encore prégnante d’un temps chronologique unique. L’approche inspirée par les théories de la complexité, nous permettra d’appréhender l’alternance en tant que processus comportant des formes du temps, distinctes et reliées qui entrent en résonance les unes avec les autres.

Enfin, nous mettons en discussion la participation du sujet  au processus d’orchestration des temps et des rythmes sous-jacents à son propre cheminement. Il est co-auteur des temps qui le portent. L’apprentissage se fait dans une boucle « se faisant spirale » (Genthon, 1997) comme saut qualitatif lié aux va-et-vient du tout aux parties et des parties au tout. Nous avons expérimenté la situation formative en tant qu’ « espace transitionnel » (Kaës, 2004). Les travaux présentés explorent cette thématique en donnant la parole à des étudiants de ce master et ayant éprouvé le temps complexe de l’alternance.

Des entretiens collectifs compréhensifs auprès de 25 étudiants ont été menés lors des séances d’analyse de pratiques. A partir de ces entretiens, plusieurs idées se dégagent :

-la complexité du temps de la formation peut être repérée à partir d’un groupe constitué et par le questionnement du formateur qui apporte une certaine souplesse temporelle au formé

-l’alternance est vécue à la fois comme une approche diachronique des temps co-présents en prenant comme référence le temps chronologique (différences au niveau des horaires de travail, des cours...) et est perçue comme synchronique, lorsque le temps du processus apparaît comme un mouvement

-Le temps du processus est perçu comme  le temps de la mise à l’épreuve et de la réalisation dans cet espace transitionnel.

 

Références bibliographiques :

Gautier Chovelon, C. (2011).Une compréhension de l’agir collectif dans les structures municipales de la petite enfance : analyse du discours des encadrements et des manageurs. (Thèse de doctorat de l’Université Aix-Marseille1, France). Disponible sur le site de theses.fr à l’adresse:

Gautier Chovelon, C. (2012). L’hétérogénéité du temps au détour des activités éducatives : éclairages de l’approche ergologique. Communication présentée au colloque international  Formes d’éducation et processus d’émancipation. 22-24 mai 2012-Rennes, France.

Gautier Chovelon, C. (2013). Un nouveau rapport au savoir : une nécessaire mobilisation des ressources en situation. Communication présentée au colloque de l’association pour des Recherches Comparatistes en Didactique. 9-11 janvier 2013- Marseille, France

Genthon, M. (1997). Apprentissage-évaluation-recherche : genèse des interactions complexes comme ouvertures régulatrices (Note de synthèse en vue de l’habilitation à diriger des recherches de l’Université Aix-Marseille I, France).Université de Provence.

Grossin, W, (1996). Pour une science des temps. Toulouse : Octarès.

Kaës, R. (2004). Crise, rupture et dépassement. Paris : Dunod.

Lesourd F. (2006).  Des temporalités éducatives : note de synthèse. Pratiques de formation\ Analyses (51-52), 9-72.

Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris : Seuil.

Pineau, G. (2000). Temporalités en formation. Vers de nouveaux synchroniseurs. Paris : Anthropos.

Vial, M. (2001). Se former pour évaluer. Bruxelles : Deboeck.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

 

Communication 3

Devenir enseignant en ligne à l’université : une rythmo-formation complexe

 

Francis Lesourd

Université de Paris 8, France

 

Mots-clés : Accompagnement, Complexité, Enseignement en ligne, Pédagogie de l’enseignement supérieur, Professionnalisation, Rythme.

 

Considéré comme une occasion unique de diffusion des savoirs ou critiqué notamment pour la disparition de la relation pédagogique qu’il impliquerait, l’enseignement en ligne à l’université recouvre en fait une large palette de pratiques allant de la mise en ligne de documents sans accompagnement individualisé à des dispositifs plus complexes ou l’accompagnement est, au contraire, au premier plan.

Les questionnements mis au travail dans cette communication ont pour point de départ une pratique relevant du second cas de figure et mise en place à l’échelle d’un cursus complet en sciences de l’éducation depuis 10 ans (L3), 5 ans (M1) et 4 ans (M2). Les thématiques croisées du rythme et de la professionnalisation sont au cœur de ce dispositif dans la mesure où, d’une part, les enseignants concernés, habitués au présentiel, ont dû se (re)professionnaliser pour devenir aussi enseignants en ligne. D’autre part, en l’absence des rythmes réguliers du présentiel, ils ont dû construire eux-mêmes et apprendre à habiter, avec les étudiants, le rythme de leur accompagnement à distance (Lesourd, 2009).

A partir d’entretiens et de nombreuses observations, l’auteur, qui s’est lui-même impliqué dans ce dispositif, interroge la pluralité des processus de professionnalisation de ces enseignants du supérieur dont certains ont poursuivi voire amplifié leur implication en ligne alors que d’autres, au contraire, ont réduit voire supprimé leur temps de travail en ligne après une expérience d’un an ou deux.

Nous interrogerons ces processus à partir des éclairage de la rythmo-formation (Pineau, 2006) et d’une approche des temporalités inspirée des théories de la complexité (Lesourd, 2006). Loin de se réduire aux scansions du métronome, « le rythme » est ici envisagé : comme construction de mobilités multiples à travers quoi les enseignants apprennent réflexivement à rythmer les rythmes ; comme « système d’instants » (Bachelard, 2006) en équilibre instable entre procédures et processus ; comme résonance ou dissonance entre rythmicités hétérogènes relevant de plusieurs niveaux d’observation (sociétal, institutionnel, relationnel, intrapsychique). Dans la mesure où l’enseignement en ligne, dans le dispositif étudié, est bien plus chronophage que l’enseignement en présentiel, nous questionnons également l’implication de l’enseignant dans son contexte institutionnel.

 

Références bibliographiques :

Bachelard G. (2006). La dialectique de la durée. Paris : Presses universitaires de France.

Lesourd F. (2009). Construire et habiter le temps de l’enseignement en ligne. Dans S.-M. Kim & C. Verrier. Le plaisir d’apprendre en ligne à l’université (p. 91-102). Bruxelles : De Boeck

Lesourd F. (2006) Des temporalités éducatives. Note de synthèse. Pratiques de formation /Analyses (51-52), 9-72.

Pineau G. (2006). Pour une rythmo-formation du quotidien.  Pratiques de formation /Analyses (51-52), 149-164.

 

Communication 4

L’articulation entre formation en situation de travail et formation académique dans une formation d’ingénieurs par alternance.

 

Michel Sonntag 

David Oget 

Institut National des Sciences Appliquées de Strasbourg, France

 

Mot-Clés : Alternance, Apprentissage, Formation professionnelle, Temporalités

 

On sait qu’une organisation des temporalités en formation, pour judicieuse qu’elle soit, ne suffit pas pour soutenir le désir d’apprendre. (Pineau, 2000). En d’autres termes, l’organisation des situations formatives pose d’emblée la question du rapport à l’apprentissage et au savoir à l’intérieur des ces temporalités. C’est la question qui nous intéresse ici.

Notre communication repose principalement sur l’analyse  de la mise en place et du développement d’une formation d’ingénieur en alternance dans une Grande Ecole. Lors de sa mise en place en 1993, le conseil d’administration de cet établissement avait refusé d’accorder le titre d’ingénieur de l’Ecole à cette formation. Aujourd’hui quatre spécialités sur six ont doublé leur formation classique par une formation en  alternance et les deux voies de formation débouchent sur le même diplôme et titre d’ingénieur sans distinction. On peut mesurer le chemin parcouru !  Et la reconnaissance de cette formation par les instances ministérielles et les entreprises a largement contribué à la valorisation de l’ensemble des formations par alternance en France.

A partir de notre expérience (3 masters professionnels, deux formations d’ingénieurs par alternance et deux mastères spécialisés de la conférence des Grandes Ecoles) nous présenterons d’abord un tableau qui souligne la diversité des rythmes de l’alternance et de l’articulation milieu académique et entreprise dans ces formations professionnelles supérieures. Nous verrons déjà à travers ce tableau que dans cet ensemble se détache un dispositif, celui de la formation des ingénieurs.

Ensuite nous analyserons plus en détail ce dispositif pour mettre en évidence ce qui lui a sans doute permis de se faire reconnaître dans un contexte socio-culturel qui lui avait été très défavorable à ses débuts (Chaix, 2002). Lors de sa mise en place au début des années 1990, le monde académique pensait qu’une telle formation sera vouée à l’échec. L’alternance n’était pas une voie d’excellence, on estimait donc qu’elle ne pouvait pas permettre de former des ingénieurs. De ce fait elle a dû exploiter au mieux les opportunités d’apprentissage que présentait l’alternance pour arriver à se hisser à une reconnaissance équivalente à celle des formations classiques très sélectives et réputées d’excellence. Ainsi, dans le cas présenté, le rythme des alternances est exploité à travers une progression des compétences et connaissances visées et évaluées : nous présenterons la progression des compétences techniques et managériales en rapport avec les enseignements académiques et les responsabilités confiés au sein de l’entreprise. Les partenaires impliqués sont arrivés à valoriser intellectuellement le travail en entreprise, à légitimer aux yeux des étudiants les apprentissages académiques en tablant à la fois sur l’engagement des tuteurs, des responsables académiques et sur les médiations d’exercices qui font liens et sens. En somme les périodes d’alternance se succèdent mais ne se ressemblent pas.

C’est à travers ce mixte, nous semble-t-il, du rapport à des personnes qui font autorité et à des exercices sous leur autorité que le désir d’apprendre est soutenu chez les étudiants et l’alternance vécu non comme une juxtaposition de temporalités mais comme un dispositif de formation qui soutient le désir d’apprendre. Et sous la question des temporalités nous découvrons aussi celle, plus philosophique, du rapport entre le désir et le temps (Grimaldi, 1992).

 

Références bibliographiques :

Chaix, M.-L. (2002). Du technicien à l'ingénieur : les transitions identitaires dans les

Nouvelles Formations d'Ingénieurs (NFI). Recherche et formation (41), 83-101.

Fraysse, B. (dir.). (2006). Professionnalisation des élèves ingénieurs. Paris : L’Harmattan.

Grimaldi, N. (1992). Le désir et le temps. Paris : Vrin.

Merhan, F., Ronveaux, C. & Vanhull, S. (dir.).(2007).  Alternances en formation. Bruxelles : De Boeck.

Pineau, G. (2000). Temporalités en formation. Paris: Anthropos.

 

Communication 5

Rythmes et temporalités dans les activités formatives et professionnelles

 

Pascal Roquet

Université de Montpellier 3, France

 

Mots-clés : activités, rythmes, temporalité

 

Les temporalités se rattachent à des formes d’expériences temporelles qui touchent des niveaux différenciés de l’expérience humaine. La distinction classique macro/méso/micro nous autorise à concevoir les temporalités en lien direct avec les processus sociaux et culturels. Le macro temporel relève d’un temps historique , de longue durée, d’un temps construit sur une longue échelle qui génère des figures temporelles repérables, datées, inscrites dans des espaces- temps définis. Ce qu’elle produit est une configuration temporelle (Elias, 1996) ou un régime d’historicité (Hartog 2003, Koselleck 1990). Le méso temporel est une forme de médiation temporelle qui se matérialise par la production d’expériences temporelles collectives, principalement sous la forme institutionnelle et organisationnelle. Les régimes temporels historiques se traduisent en dispositifs temporels ancrés dans des contextes socioculturels précis. Enfin le niveau micro temporel touche directement les individus, les temporalités individuelles ; il s’agit d’expériences temporelles propres à chacun, hétérogènes, reposant sur des espaces de continuité ou de rupture biographique, incluant des rythmes, des mouvements différenciés de l’existence. Aussi la division et l’articulation entre les niveaux macro, méso et micro temporels placent les temporalités dans des registres spécifiques qui renvoient aux activités humaines, dont les activités formatives et professionnelles. Les niveaux ne se construisent pas sur un principe de hiérarchisation mais sur un principe de simultanéité dans les vécus individuels. La question est de saisir l’immense diversité des rythmes d’individuation sur ces niveaux temporels (Michon, 2005), de repérer et de développer parmi ces rythmes ceux qui produisent du sens, qui visent une transformation individuelle. Pour construire notre raisonnement nous nous appuierons sur différentes exemples d’activités qui produisent des rythmes spécifiques: la médiation sociale, l’alternance…

 

Références bibliographiques :

Elias, N. (1996). Du temps. Paris, Fayard.

Hartog, F. (2003). Régimes d’historicité. Paris, Le Seuil.

Koselleck, R. (1990). Le futur passé. Paris, Editions de l’ EHESS

Michon, P. (2005). Rythmes, pouvoir, mondialisation. Paris, PUF.

 

Discussion thématique

Discutant

 

François Aubry

Centre affilié universitaire-CSSS IUGS, Canada