247 - La notion de Formation tout au long de la vie (FTLV) comme occasion de conceptualiser la formation dans la deuxième partie du cycle de vie

Responsable du Symposium :

Kern Dominique, LISEC, UHA Mulhouse

 

Durat Laurence

LISEC, UHA Mulhouse

 

Gavens Nathalie

LISEC, UHA Mulhouse

 

Heslon Christian

LPPL, IPSA/UCO Angers

 

Kern Dominique

LISEC, UHA Mulhouse

 

Lemaire Françoise

CREF, Université Paris Ouest La Défense

 

Ruchat Martine

Laboratoire histoire sociale et culturelle de l'éducation, FPSE, Université de Genève

 

Discutant :

Boutinet Jean-Pierre, CREF, Université Paris Ouest La Défense

 

Mots clés : formation des adultes âgés, formation tout au long de la vie, employés seniors, personnes âgées, retraite

 

La notion d'inspiration économique de la Formation tout au long de la vie investit depuis sa propagation dans les années 1990 les Sciences de l'Éducation. Les textes de loi récents (source: loi sur la formation tout au long de la vie professionnelle) reprennent même la formulation dans leur titre en limitant « tout au long de la vie » à la seule phase consacrée au travail rémunéré.

La représentation de formation reste étroitement liée aux formations initiale et continue avec une visée éminemment économique. Il est vrai que la participation à la formation continue commence à diminuer de manière significative entre 40 et 50 ans. Or, les recherches gérontologiques, notamment sur l'éducabilité cognitive, démontrent le maintien de la capacité à l'apprentissage et ceci même dans le très grand âge. On peut faire l’hypothèse, que la formation dans la deuxième moitié de la vie ne contribue pas seulement à l'employabilité des employés seniors mais qu'elle y devient une condition sine qua non du bien vieillir.

Les Sciences de l'Éducation, dans la mesure où elles ne s'intéressent pas uniquement aux formations initiales et continues professionnelles, se doivent d'interroger la notion de formation tout au long de la vie de manière critique. Il s’agit d’apporter une réflexion sur les représentations des personnes apprenantes dans les différentes phases de la vie adulte. Dans la tradition des réflexions déjà engagées depuis quelques années (entre autres aux congrès AREF à Strasbourg et Genève), le symposium interroge la question des spécificités de la formation et de l'apprentissage dans la deuxième moitié de la vie. Comme définition de cette limite, nous utilisons deux approches empiriques. La première se base sur la représentation de la personne concernée. Dans la mesure où elle prend conscience que le temps de vie déjà passé devient progressivement plus long que le temps qui reste à vivre, elle peut se considérer dans la deuxième moitié de la vie. La deuxième renvoie au contexte professionnel où les salariés après 45 ans sont considérés - souvent contre leur gré - comme étant en " deuxième partie de carrière " ; date seuil qui est évoquée également dans l'accord National Interprofessionnel relatif à l'accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle du 20 septembre 2003 (Bulletin officiel n° 2003-42).

Les communications du symposium interrogeront les spécificités de la formation et de l'apprentissage de ce groupe de la population de manière pluridisciplinaire et dans une perspective intergénérationnelle.

 

Références bibliographiques:

Carré, Ph. (1985). Education des adultes et gérontologie: origine d’une rencontre. Gérontologie et société 33, 39- 44.

Collette, S., Batal, Chr., Carré, Ph., & Charbonnier, O. (2009). L’atout senior – relations intergénérationnelles, performance, formation. Paris : Dunod.

Commission of the European Communities (1993, 5 December). Growth, competitiveness, employment – the challenges and ways forward into the 21st century. White Paper. Bulletin of the European Communities: Luxembourg [document consulté le 30 September 2012 sur le site de l’Union Européenne à l’adresse : http://europa.eu/documentation/official-docs/white-papers/pdf/growth_wp_... ]

Glendenning, F. (1992). Educational Gerontology and Gerogogy: a critical perspective. Gerontology & Geriatrics Education, 13, 1/2, 5-22.

Kern, D. (Dir.) (2013). Formation et vieillissement – apprendre et se former après 50 ans : quels enjeux et quelles pertinences ? Nancy : Presses Universitaires.

Lemieux, A. (2001). La gérontagogie : une nouvelle réalité. Montréal: Editions nouvelles.

Ministère de l’éducation nationale (2012). La formation tout au long de la vie. Site Internet de l’organisation consulté le 30 septembre 2012 à l’adresse http://www.education.gouv.fr/pid6/la-formation-tout-au-long-de-la-vie.html

Singh-Manoux, S., Kivimaki, M., Glymour, M., Elbaz, A., Berr, C., Ebmeier, K. P., Ferrie, J. E., and Dugravot, A. (2012). Timing of onset of cognitive decline : results from Whitehall II prospective cohort study. BMJ 2012;344:d7622. Consulté sur le site de la revue le 14 janvier 2012 : http://www.bmj.com/content/344/bmj.d7622

 

Communication 1 : Éléments épistémologiques pour une formation tout au long de la vie intégrant les adultes âgés

 

Kern Dominique

LISEC, UHA Mulhouse

 

Mots clés : Formation tout au long de la vie, formation des adultes âgés, formation continue intégrale, géragogie, gérontagogie

 

La notion de « formation tout au long de la vie » est évocatrice, mais concerne dans ses applications surtout les personnes en vie active sous forme de formation continue professionnelle en vue d’une insertion ou réinsertion professionnelle. Ses initiateurs et promoteurs – entre autre l’UE et ses différents organes – n’ont pas abandonné l’idée d’y intégrer les personnes dans la totalité de la durée de vie, mais la concrétisation se heurte probablement à une absence épistémologique liant les adultes âgés à la notion de formation en général. Ce n’est pas que des formations pour adultes âgés n’existeraient pas, au contraire, comme le montrent les ateliers de stimulation cognitive, l’éducation thérapeutique des personnes âgées, les cours d’apprentissage des TIC pour seniors ou tout simplement les Université du 3e âge. Il faut par contre faire le constat de l’absence d’un corpus méthodologique partagé qui pourrait rendre possible le transfert des acquis d’expérience entre les multiples formes d’offres de formation pour un public âgé.

Dans l’objectif d’approfondir des éléments contributifs à la construction d’une base épistémologique, la communication traitera trois axes interdépendants sur la base d’une analyse bibliographique :

1)            Les formes de formation (pour simplifier : formelle, non-formelle, informelle) et leur signification dans les modèles de formation pour adultes âgés – axe renvoyant à la question de l’accessibilité aux offres de formation ainsi qu’aux compétences nécessaires pour y accéder.

2)            Les objectifs de formation sont en lien étroit avec les besoins supposés ou exprimés des participants potentiels, notion qui crée par exclusion la catégorie des « non-publics ».

3)            La distinction des publics des offres de formation sur le seul critère de l’âge. Les années vécues depuis la naissance sont une variable simple et utile pour distinguer les personnes, or la pertinence de distinguer une formation spécifique pour personnes du fait du seul âge mérite d’être interroger pour poser la question après les critères de catégorisation des publics cibles pour les offres de formation.

 

Références bibliographiques:

Boulton-Lewis G. M.. (2010). Education and Learning for the Elderly: Why, How, What. Educational Gerontology, 36-3, 213 – 228.

Carré, Ph. (1981). Gérontagogie ou éducation permanente intégrale ? Éducation permanente 61, 107-125.

Formosa, M. (2012). European Union Policy on Older Adult Learning : A Critical Commentary. Journal of Aging & Social Policy, 24, 384–399.

Kern, D. (2011). Vieillissement et formation des adultes - Note de synthèse. Revue Savoirs, 26, 13-59.

Kern, D. (2013). La formation des adultes âgés : réflexions épistémologiques. Dans Kern, D. (Dir.) (2013), Formation et vieillissement – apprendre et se former après 50 ans : quels enjeux et quelles pertinences ? (p. 39-54). Nancy : Presses Universitaires de Nancy – Éditions Universitaires de Lorraine.

 

Communication 2 : L'adaptation des employés seniors à des situations nouvelles dans la vie active

 

Durat Laurence

LISEC, UHA Mulhouse

 

Mots clés : représentation ; situations ; incidents critiques ; apprentissage

 

Avidité à savoir, curiosité et adaptabilité des enfants sont des atouts majeurs pour apprendre. Cette ouverture facilite les apprentissages. Qu’en est-il pour les adultes, et particulièrement pour les personnes de plus de 50 ans, dont l’insertion dans un travail rémunéré ou dans des activités hors travail implique une souplesse et une capacité à apprendre ? Comment font-ils face au défi permanent de l’adaptation à des situations nouvelles que propose la vie active ? Nous nous intéresserons ici à leur capacité d’apprentissage dans les situations, hors des dispositifs de formation, pour essayer de saisir ce qui rend possible un apprentissage, ses conditions de survenue, de cristallisation et de transfert.

Alors que la médiation d’un enseignant peut agir pour l’élève comme un agent de changement, comme le montrent Piaget, Bruner et Vygotski, l’adulte est le plus souvent conduit dans les situations d’activité à construire son propre cadre d’expérience seul. L’issue de la confrontation du sujet à son environnement est donc bien plus aléatoire. Quand certaines des situations vécues semblent être transformées en situations potentielles de développement, d’autres ont une issue peu féconde, au mieux sans effet perceptible, au pire, elles peuvent devenir des situations potentielles de désapprentissage.

Nous nous fonderons sur la méthodologie des incidents critiques permettant lors d’entretiens avec des séniors de revenir sur des situations vécues dans lesquelles ils ont été très investis (conflits, crises, grèves, etc.) pour évaluer ce qui a été transformé, en quel sens, et avec quel impact sur leurs représentations (élaboration d’une nouvelle représentation, changement de représentations), leur action ultérieure et leur investissement dans les situations.

 

Références bibliographiques:

Delennoy, C. et Passegrand, J. C. (1992). L'intelligence peut-elle s'éduquer ? Paris: Hachette CNDP.

Balint, M. (1960). Le médecin, son malade et la maladie. Paris : Payot.

Bandura, A. (1997). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris : Éditions De Boeck Université.

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G. & Scheller, E. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Dans Y. Clot (dir.), Clinique de l’activité et pouvoir d’agir, Éducation permanente, 146, 17-25.

Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, XVI (4), p. 327-358.

Girard R., (1972). La violence et le sacré. Paris : Grasset.

Leclerc, C., Bourassa, B., & Filteau, O. (2010). Utilisation de la méthode des incidents critiques dans une perspective d’explication, d’analyse critique et de transformation des pratiques professionnelles, Education et francophonie, Volume XXXVIII:1.

Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à la psychologie ergonomique. Paris, PUF.

Leplat, J. (2002) De l’étude de cas à l’analyse de l’activité. Pistes vol.4 n°2.

Marchand A.-L. & Falzon P. (2009).Usages pédagogiques de la pratique anecdotale dans la formation à la gestion des risques. Epto, vol.17, p.77-89.

Marchand A.-L. (2011). Les retours d’expériences dans la gestion de situations critiques. Activités, vol.8 n°2, p. 100-113.

Mayen P., (1999). Des situations potentielles de développement. Education permanente n°139.

Oddone, I., Re, A. & Briante, G. (1981). Redécouvrir l’expérience ouvrière : vers une autre psychologie du travail ? Paris : Éditions sociales.

Rogalski J. & Leplat J. (2011) L’expérience professionnelle : expériences sédimentées et expériences épisodiques. Activités, vol.8 n°2, p. 4-31.

Schön D.-A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Québec: Edition Logiques.

Theureau J. (2006). Le cours d’action, méthode développée. Toulouse, Octarès.

 

Communication 3 : Du dispositif de recherche aux dispositifs de formations des publics âgés : l'exemple de la mémoire de travail

 

Gavens Nathalie

LISEC, UHA Mulhouse

 

Mots clés : mémoire de travail, public âgé

 

L’objectif de cette présentation est de mettre en lien des données relatives à la psychologie cognitive avec les dispositifs de formation adaptés aux personnes âgées. Nous nous centrerons sur un système cognitif très touché par le vieillissement : la mémoire de travail. Ce système est au centre du processus d’apprentissage puisqu’il permet le maintien et la manipulation simultanés de l’information pendant la réalisation d’une tâche cognitive complexe telle que le raisonnement, la compréhension ou la résolution de problèmes. En prenant appui sur Lemaire et Bherer (2005), nous présenterons différents résultats expérimentaux afin d’observer les effets du dispositif de recherche sur les performances des sujets, ce qui conduira à 2 formes de réflexion l’une épistémologique et l’autre d’ordre géragogique. La première réflexion portera sur les spécificités des méthodes d’études utilisées en psychologie cognitive sur des publics âgés. Ensuite, nous mettrons ces réflexions en liens avec les résultats observés dans la littérature et les conclusions que nous pouvons en tirer en matière d’apprentissage. Ainsi, nous discuterons les actions que le formateur peut mener sur l’une ou l’autre des activités mobilisées dans des tâches de mémoire de travail.

 

Références bibliographiques:

Baddeley, A.D., & Hitch, G.J. (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.), Recent advances in learning and motivation, Vol. 8. New York : Academic Press.

Gavens, N., & Barrouillet, P. (2004). Delays of retention, processing efficiency, and attentional resources in working memory span development. Journal of Memory and Language, 51, 644–657.

Gavens, N., & Camos, V. (2006). La mémoire de travail : une place centrale dans les apprentissages. In E. Gentaz & P. Dessus (Eds.), Comprendre les apprentissages : Sciences cognitives et éducation (pp. 91-103). Paris : Dunod.

Lemaire, P. & Bherer, L. (2005). Psychologie du vieillissement. Bruxelles : DeBoeck Université.

McCabe, D. P., Roediger, H. L., McDaniel, M. A., Balota, D. A., & Hambrick, D. Z. (2010). The relationship between working memory capacity and executive functioning: Evidence for a common executive attention construct. Neuropsychology, 24, 222–243.

 

Communication 4 : Un renversement de perspective : penser à la formation tout au long de la vie à partir de la vie adulture avancée

 

Heslon Christian

LPPL, IPSA/UCO Angers

 

Mots clés : vie adulte, temps de formation de travail et de répit, expérience, andragogie, géragogie

 

« Enfant, je dessinais comme Raphaël. Il m’a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner comme un enfant. » Pablo Picasso

La citation de Picasso (rapportée par Brassaï à la suite d’une exposition de dessins d’enfants qu'ils visitèrent ensemble) laisse entendre que Picasso serait en quelque sorte « né vieux », c’est-à-dire dépositaire de connaissances et de techniques qui s’acquièrent habituellement tout au long d’une vie. Mais cette citation reflète également une sorte de conception inversée de l’expérience, moins faite d’accumulation tendue vers l’excellence ou l’approfondissement que de lente décantation aboutissant à l’essentiel par allègements successifs. Cette notion de décantation s’oppose certes aux conceptions cumulatives de l’expérience. A l’inverse, le Tome XIII des Essais de Montaigne vante, depuis plus de quatre siècles, les vertus de l’expérience décantée qui, seule, permettrait d’atteindre l’essentiel.

1/ Vers de nouveaux rythmes et de nouvelles alternances entre temps de formation, temps de travail et temps de répit

Considérant dès lors l’expérience moins comme succession cumulative de situations vécues porteuses de leçons pour l’avenir que comme enchaînements aléatoires concourant à décanter ce qu'il en faut retenir de ce qu'il convient d’en oublier, nous voici conduits à envisager que la formation initiale, aussi complète et édifiante soit-elle, devient insuffisante à faire face et s’adapter aux profondes mutations morales, technologiques et sociales auxquelles tout adulte sera confronté sa vie durant.

2/ Revisiter les alternances entre temps de formation, temps de travail et temps de répit

Tout se passe en effet comme si l’allongement exponentiel de la formation initiale ne faisait de la Formation Tout au Long de la Vie (FTLV) qu'une prolongation de la Formation Initiale (FI). Or, c’est bien d’autre chose qu’il s’agit. En effet, la formation initiale tend à s’allonger expotiennellement, du Certificat d’Etudes d’avant-hier au Brevet des Collèges d’hier, puis du Baccalauréat d'aujourd'hui à la Licence de demain. Il en résulte que cet allongement des études devient plus artificiel que légitimement fondé par un marché de l’emploi à l’intérieur duquel les niveaux de diplôme de sortie de la formation obligatoire initiale auraient suffisamment de valeur. L’enjeu est alors tout autre. Il s’agit en effet de recomposer l’articulation des trois temps et rythmes de vie que représentent aujourd'hui encore, en nos sociétés occidentales actuelles, celui de la formation, celui du travail et celui du répit. 

3/ Penser la FTLV à partir de la vie adulte avancée et non de la FI

Voici pourquoi nous proposons ici le renversement de perspective selon lequel la FTLV ne serait plus un prolongement de la FI (comme l’on disait hier « formation continuée »), mais bien une formation pensée pour et à partir de la vie adulte avancée. Entre l’ « andragogie » d’hier et la « géragogie » d'aujourd'hui, avec l’appui des travaux actuels sur l’apprenance, cette formation ne serait plus seulement tournée vers des objectifs tels que ceux du maintien de l’employabilité ou du développement de nouvelles compétences, mais bien vers l’élaboration et la décantation de l’expérience.

 

Références bibliographiques:

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New-York : Worth Publishers.

Belisle, R. ; Boutinet, J-P. (2009). Demandes de reconnaissance et validations d’acquis de l’expérience. Pour qui ? Pour quoi ? Québec : Presse Universitaires de Laval.

Kricheldorf, C. et alli. (2010). Geragogik : Bildung und Lernen im Prozess des Alterns. Köln : Kholhammer W.

 

Communication 5 : Les travailleurs seniors(e)s et leur rapport à la formation

 

Lemaire Françoise

CREF, Université Paris Ouest La Défense

 

Mots –clés : seniors, adultes, formation, apprennance, entretiens biographiques. 

 

Considérant le vieillissement de la société, l’allongement de la vie professionnelle s’impose pour garantir le système des retraites. Dans ce cadre, la formation continue, droit reconnu aux salariés depuis 1971, est envisagée comme un des moyens pour maintenir les salariés en emploi. Or, non seulement l’offre mais la demande en formation des plus de 50 ans décroit avec l’âge: En effet, 27% d’entre eux pour 52% en moyenne déclarent des besoins futurs de formation. De ce fait, soit les individus ont moins envie d’apprendre en vieillissant, soit les dispositifs de formation ne leur conviennent pas. Il s’avère que l’attitude d’auto exclusion des seniors n’est déterminée ni par l’âge ni par l’ancienneté au poste  mais expliquée par plusieurs raisons : le besoin de stabilité, le manque de perspectives professionnelles, l’appréhension de la formation, la représentation du vieillissement et la motivation à apprendre. Les dispositifs proposés seraient donc en cause car les seniors pourraient en préférer d’autres. Quels sont –ils ? Comment ont-ils/elles appris au cours de leur vie ? Quels apprentissages ont-ils/elles réalisés, selon quels processus, quels objectifs, quelles modalités, à quelles périodes ? Quelles variables autres que des variables d’identification habituelles prendre en considération ?

Afin de tenter de répondre à ces questions, suite à une première analyse portant sur 215 répondants à un questionnaire, huit entretiens non directifs ont été menés auprès d’un échantillon raisonné courant de l’été 2012, amorcés par la question «  Est-ce que vous vous souvenez d’évènements, de moments, d’épisodes particulièrement significatifs dans votre vie, où vous avez eu le sentiment d’avoir appris quelque chose, d’avoir développé des connaissances ? ».

Lors du premier temps de l’analyse des entretiens, le logiciel ALCESTE identifie statiquement deux groupes d’individus selon leurs préférences lexicales, à savoir cadres ou non cadres. Dans un deuxième temps, chaque entretien est analysé selon la méthode à trois niveaux. Au final, il apparait que les apprentissages relatés par ces huit personnes concernent des apprentissages choisis par elles-mêmes, en fonction des intérêts portés au contenu, et non pas imposés. Ils concernent plutôt des savoir-faire pour les non cadres et des habiletés dans les relations humaines pour les cadres. La grande majorité de ces apprentissages  sont réalisés lors de la vie d’adulte mais pas en cours de formation initiale par exemple, dans le contexte professionnel le plus souvent, et plutôt en situation de travail que hors contexte, notamment lors de changements d’emploi. Plus que des moments précis, ce sont des périodes qui sont évoquées, pendant lesquelles se combinent parfois diverses modalités de formation. Ainsi, les apprentissages semblent relever d’un processus tellement intégré à l’action qu’ils ne sont pas toujours identifiables, d’autant qu’ils sont multiples et  variés. Tandis que les quatre hommes évoquent leurs apprentissages à travers la réussite de leurs actions, les quatre femmes les évoquent à travers les dispositifs et les conditions mis en place  (méthode, formateur, ressources humaines à disposition pendant mais aussi après la formation…).

Au final, l’analyse des entretiens conduit à envisager le rapport à la formation plus sous l’angle de l’histoire de la personne que selon une variable d’identification telle la catégorie professionnelle ou le sexe. Aussi, disposer d’un nombre de récits plus important, réalisés auprès de personnes identifiées avec des éléments de leur parcours de vie, et analysés sous le regard croisé de plusieurs chercheurs afin de réduire le biais de la subjectivité et de l’interprétation isolée, permettrait sans doute d’enrichir la compréhension des processus de formation, voire d’avancer des suggestions innovantes pour faciliter l’acquisition d’apprentissages à un âge plus avancé, une des clés de succès pour maintenir son employabilité.

 

Références bibliographiques:

Carré P. ( 2005). L’appennace, un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod

Colette, S., Batal, C., Carré, Ph. Et Charbonnier, O. (2009). L’Atout senior. Paris : Dunod .

Demaziere, D. et Dunar C. (2007). Analyser les entretiens biographiques. Laval : les presses de l’université.

Dominicé, P. (2002). L'histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.

Lemaire, F et Carré P.  (2013). La formation des travailleurs seniors : enjeux et défis. Dans Kern, D. (Dir.) (2013), Formation et vieillissement – apprendre et se former après 50 ans : quels enjeux et quelles pertinences ? (p. 209-225). Nancy : Presses Universitaires de Nancy – Éditions Universitaires de Lorraine.

 

Communication 6 : Apprendre en transmettant un récit autobiographie : l’effet générationnel dans la formation

 

Ruchat Martine

Laboratoire histoire sociale et culturelle de l'éducation, FPSE, Université de Genève

 

Mots clés : gérontagogie, autobiographie, apprentissage, patrimoine, histoire

 

Depuis les années soixante, le récit autobiographique a vu son entrée dans les pratiques gériatriques. Aujourd'hui diverses pratiques gérontologiques cherchent à faire de l’acte narratif un moyen de bien vieillir ou de bien mourir. La gérontagogie ou art de bien mener sa vieillesse ou la carebiographie offrent des modèles d’application du récit dans un champ épistémologique en formation à la rencontre de la gériatrie et des sciences de l’éducation (voire de la linguistique). La communication proposée cherche à mieux définir d’un point de vue épistémologique l’assertion commune que l’autobiographie est un art de la mémoire qui s’exerce dans la transmission générationnelle et d’envisager les liens entre narration autobiographique et santé. En tenant compte des travaux passés, il s’agit d’offrir les bases épistémologiques pour faire du récit biographique un outil pour la gérontagogie ou art de bien mener sa vieillesse, ainsi qu'un moyen d’apprentissage mémoriel et de transmission de savoirs historiques. Il s’agit de mieux cerner en amont le besoin d’écrire et de transmettre et en aval d’évaluer les effets de ce type de démarche entre l’archive et la mémoire, en terme de santé, de relations sociales (et en particulier intergénérationnelles) et d’apports d’archives privées et d’objets culturels (que ce soit à travers l’enregistrement audio, le livre, l’enregistrement audiovisuel, voire l’exposition) pour le patrimoine commun. C’est aussi le potentiel des personnes en âge de la retraite et vieillissante dans une activité particulière de transmission de leur biographie, leur capacité à développer un récit autobiographique, les effets qu'engendre une telle démarche autant pour l’individu qui la réalise que pour la communauté qui reçoit le témoignage quel qu'il soit, autant du point de vue patrimonial que du point de vue des liens entre les générations qui doit être mieux compris.

 

Références bibliographiques :

Jeanneret, R. (Ed.) (1985). Universités du troisième âge en Suisse. Bern : Peter Lang.

Rapin, C.-H. (Ed.) (2004). Stratégies pour une vieillesse réussie., Un concept de santé communautaire pour les personnes âgées qui va des problèmes aux solutions et de la théorie à la pratique. Genève : Médecine et Hygiène.

Roller, S. (1985). Éducation permanente et université du troisième âge. Universités du troisième âge en Suisse (p. 63-78). Berne : Peter Lang.