247 - La notion de « formation tout au long de la vie » (FTLV) comme occasion de conceptualiser la formation dans la deuxième partie du cycle de vie

Symposium n° #247

La notion de « formation tout au long de la vie » (FTLV) comme occasion de conceptualiser la formation dans la deuxième partie du cycle de vie

 

Durat Laurence

LISEC, UHA Mulhouse

L’adaptation des employés seniors à des situations nouvelles dans la vie active

 

Gavens Nathalie

LISEC, UHA Mulhouse

Du dispositif de recherche aux dispositifs de formation des publics âgés : l’exemple de la mémoire de travail

 

Heslon Christian

LPPL, IPSA/UCO Angers

Un renversement de perspective : penser la formation tout au long de la vie à partir de la vie adulte avancée

 

Kern Dominique

LISEC, UHA Mulhouse

Éléments épistémologiques pour une formation tout au long de la vie intégrant les adultes âgés

 

Lemaire Françoise

CREF, Université Paris Ouest La Défense

Les travailleurs seniors ( e) s et leur rapport à la formation

 

Ruchat Martine

Laboratoire histoire sociale et culturelle de l'éducation, FPSE, Université de Genève

Apprendre en transmettant un récit autobiographie : l’effet générationnel dans la formation

 

Boutinet Jean-Pierre

CREF, Université Paris Ouest La Défense

Discutant

 

 

Introduction au symposium

Les Sciences de l'Éducation sont défiées par la notion d'inspiration politique « Formation tout au long de la vie » depuis sa propagation dans les années 1990. Des textes de loi français sur la formation reprennent même le terme dans leur titre, toutefois en limitant « tout au long de la vie » à la seule phase consacrée au travail rémunéré. Faut-il en retenir que les dispositifs de formation malgré leur visée « tout au long de la vie » doivent se limiter aux formations initiale et continue professionnelle ? La diminution significative de la participation à la formation continue entre 40 et 50 ans semble confirmer ces représentations. Si la formation « tout au long de la vie » vise prioritairement l’insertion économique, ne devrait-elle pas profiter aussi aux employés seniors ? Jusqu’à quel âge ? Ou jusqu’à combien d’années avant le départ à la retraite est- il pertinent de former des employés ?

 

Du point de vue des Sciences de l’Éducation se pose aussi la question du moment où l’on quitterait, le cas échéant, « la formation tout au long de la vie ». Ou, si elle concerne réellement toute la durée de vie, de la naissance à la mort, ne conviendrait-il pas de penser aussi la création de dispositifs pour un public ayant quitté l’activité économique ? Les recherches gérontologiques, notamment sur l'éducabilité cognitive, démontrent le maintien de la capacité à l'apprentissage et ceci même dans le très grand âge. L’inexistence de dispositifs ne peut pas se justifier par une éventuelle incapacité des adultes plus âgés.

 

L’observateur peut alors identifier des zones de friction. Une notion politique européenne pour promouvoir les dispositifs de formation tout au long de la vie se traduit au niveau français en intitulé pour le dispositif de la formation continue. La « formation tout au long de la vie » est pourtant ancrée dans la logique progressive d’une formation initiale vers une formation durant toute la vie. Face au constat de la diminution de la participation à des offres de formation autour de la moitié de la vie, la notion affirme l’importance de penser ensuite la formation au-delà de l’activité rémunérée. Au-delà de l’insertion économique, la notion implique également la contribution au bien vieillir. L’orientation est louable, mais peu argumentée sur la base des dispositifs existants.

 

Les Sciences de l'Éducation, dans la mesure où elles ne s'intéressent pas uniquement aux formations initiales et continues professionnelles, se doivent d'interroger la notion de formation tout au long de la vie de manière critique. Il s’agit d’apporter une réflexion sur les représentations des personnes apprenantes dans les différentes phases de la vie adulte. Dans la tradition des réflexions déjà engagées depuis quelques années (entre autres aux congrès AREF à Strasbourg et Genève), le symposium interroge la question des spécificités de la formation et de l'apprentissage dans la deuxième moitié de la vie. Comme définition de cette limite, nous utilisons deux approches empiriques. La première se base sur la représentation de la personne concernée. Dans la mesure où elle prend conscience que le temps de vie déjà passé devient progressivement plus long que le temps qui reste à vivre, la personne peut se considérer dans la deuxième moitié de la vie. La deuxième renvoie au contexte professionnel où les salariés après 45 ans sont considérés - souvent contre leur gré - comme étant en « deuxième partie de carrière » ; date seuile qui est évoquée également dans l'accord National Interprofessionnel relatif à l'accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle du 20 septembre 2003 (Bulletin officiel n° 2003-42).

 

Les communications du symposium interrogeront les spécificités de la formation et de l'apprentissage de ce groupe de la population de manière pluridisciplinaire et dans une perspective intergénérationnelle.

 

Dans une communication introductive, Dominique Kern, approche des éléments épistémologiques de l’éducation et la formation tout au long de la vie (FTLV[1]) permettant l’intégration des adultes plus âgés. Il s’agit d’interroger à partir d’un bref aperçu historique de la formation dans les différents âges de la vie adulte et d’une analyse des éléments conceptuels de la FTLV, les options et conditions d’intégration des adultes plus âgés. La contribution s’intéresse pour cette analyse particulièrement à trois axes : les situations de formation ; les objectifs, respectivement les besoins supposés, ainsi que les critères d’identification des publics. Au-delà du regard critique sur la notion de FTLV, l’analyse ambitionne de proposer à la discussion un cadre épistémologique issu des Sciences de l’Éducation servant de grille de lecture pour la problématique de la formation des adultes dans la deuxième moitié de la vie.

 

La deuxième contribution aborde la thématique des employés seniors. Laurence Durat approfondi les mécanismes d’adaptation des employés seniors à des situations nouvelles dans la vie active. Il s’agit de l’analyse de l’acte d’apprendre à proprement parler et de son contexte non formalisé. L’adulte construit les situations d’apprentissage en lien avec ses activités. Mais, cette construction n’aboutit pas nécessairement et peut même conduire à des désapprentissages. Avec la méthodologie des incidents critiques, l’interprétation des employés seniors recensés lors d’entretiens, est analysée en rapprochant des situations d’investissement important de la transformation de leur représentation ainsi que des actions et investissements ultérieurs. Les résultats seront des indications sur les variables favorables à la construction de processus d’apprentissage dans un contexte non-formalisé.

 

Pouvant être considérée comme prémisse à l’apprentissage, la contribution de Nathalie Gavens donne les clés de compréhension des processus d’apprentissage cognitif dans la deuxième partie de la vie. Sur la base de l’exemple du mémoire de travail sont démontrées les évolutions cognitives au cours du vieillissement et leur impact sur la formation. Les constats alimentent la réflexion en direction de l’impact sur l’épistémologie ainsi que sur la pratique de la formation d’un public dans la 2e moitié de la vie. En effet, le praticien en formation des adultes âgés est la personne qui transpose les savoirs savants de la psychologie cognitive en savoirs d’action en faveur de la qualité et de l’efficience des processus d’apprentissage des publics.

 

Un renversement de perspective est proposé par Christian Heslon. Au lieu de percevoir la formation des adultes plus âgés comme une prolongation de la formation des adultes plus jeunes, il propose de penser la formation tout au long de la vie à partir même de la vie adulte avancée. Par la même, la perspective restreinte de l’activité d’apprendre sur le contexte, respectivement l’activité économique est élargie en la mettant en rapport aussi avec les loisirs. La FTLV n’est pas considérée comme une prolongation de la formation initiale (FI) mais représente l’occasion de reconsidérer les temps de la vie. La réflexion est menée autour de trois axes. La première interroge les rythmes et la deuxième les alternances entre des temps de formation, de travail et de répit. La troisième développe l’argumentation de la FTLV à partir de la vie adulte au détriment de la FI. Elle devient ainsi une figure propre à l’intérieur de laquelle les objectifs globaux de la formation des adultes plus âgés comme la sagesse n’ont pas seulement leur place, mais en deviennent constitutifs.

 

Le rapport des employés seniors à la formation est l’objet de la contribution de Françoise Lemaire. Le constat de la diminution de la demande et aussi du besoin futurs de formation des plus de 50 ans pose la question des raisons : soit les adultes plus âgés ont moins envie de se former soit les dispositifs de formation sont inadaptés. Les résultats d’une enquête apportent à ce propos des résultats intéressants. L’âge, par exemple, ne peut pas servir de variable statistique pour expliquer l’auto-exclusion et une analyse plus fine de facteurs comme le besoin de stabilité, le manque de perspectives professionnelles, l’appréhension de la formation, la représentation du vieillissement et la motivation à apprendre sont nécessaires pour approcher les réponses. La contribution interrogera le poids des paramètres contribuant à une formation adaptée à un public vieillissant.

 

Un élément important de la formation à l’âge adulte avancé est la dimension biographique. Martine Ruchat propose dans sa contribution un regard analytique sur le récit autobiographique en interrogeant sa transmission ainsi que l’effet générationnel qu’il contient. Comme pratique courante dans le domaine gériatrique à titre de soutien au processus de soin, le récit autobiographique est interrogé aussi dans sa fonction formatrice respectivement comme outil d’apprentissage. Les fonctions de transmission générationnelle de savoirs historiques constituent une dimension supplémentaire dans l’exploitation de l’instrument mais ouvrent aussi la réflexion sur les besoins des acteurs impliqués.

 

 

Les six communications à caractère complémentaire éclaircissent chacune une dimension de la conceptualisation d’une formation dans la deuxième partie du cycle de vie. Il est dans la nature de l’objet que toute volonté d’exhaustivité soit vouée à l’échec. En effet, la pluralité des différences interpersonnelles augmentant en avançant en âge, l’idée d’une approche formative et uniforme de l’apprentissage et des dispositifs de formation pour ce public est un non-sens. Malgré des évolutions analogues (mémoire de travail, N. Gavens) c’est le constat de la pluralité, de l’individualité (l’autoformation, L. Durat), de l’importance des biographies (M. Ruchat) et des curricula ainsi que des représentations et croyances (F. Lemaire) qui servent dans ce symposium d’argumentation pour une conceptualisation particulière de la formation du début à la fin de la vie.

 

Les bases épistémologiques de la FTLV promues par les organisations supranationales ne relèvent pas des Sciences de l’Éducation mais se fondent plutôt dans des approches économiques et politiques. Cependant, l’idée en soi permet une intégration d’un public jusqu’à présent plutôt marginalisé dans les approches éducatives pour les adultes (D. Kern). Aux Sciences de l’Éducation se présente l’opportunité tentante de rétablir une perception de l’éducation (comme synonyme de la formation) qui ne se présente pas comme continuum cumulatif commençant avec la formation initiale au début de la vie et se terminant avant la fin de la carrière professionnelle dans un brouillard méthodologique et conceptuel. La formation des adultes dans la deuxième moitié de la vie devient dans cette perception le point de départ même de la réflexion sur FTLV du point de vue des Sciences de l’Éducation (Chr. Heslon).

 

 

 

 

 

Liste des références :

Carré, Ph. (1985). Education des adultes et gérontologie: origine d’une rencontre. Gérontologie et société 33, 39- 44.

Collette, S., Batal, Chr., Carré, Ph., & Charbonnier, O. (2009). L’atout senior – relations intergénérationnelles, performance, formation. Paris : Dunod.

Commission of the European Communities (1993, 5 December). Growth, competitiveness, employment – the challenges and ways forward into the 21st century. White Paper. Bulletin of the European Communities: Luxembourg [document consulté le 30 September 2012 sur le site de l’Union Européenne à l’adresse : http://europa.eu/documentation/official-docs/white-papers/pdf/growth_wp_... ]

Glendenning, F. (1992). Educational Gerontology and Gerogogy: a critical perspective. Gerontology & Geriatrics Education, 13, 1/2, 5-22.

Lemieux, A. (2001). La gérontagogie : une nouvelle réalité. Montréal: Editions nouvelles.

Ministère de l’éducation nationale (2012). La formation tout au long de la vie. Site Internet de l’organisation consulté le 30 septembre 2012 à l’adresse http://www.education.gouv.fr/pid6/la-formation-tout-au-long-de-la-vie.html

Singh-Manoux, S., Kivimaki, M., Glymour, M., Elbaz, A., Berr, C., Ebmeier, K. P., Ferrie, J. E., and Dugravot, A. (2012). Timing of onset of cognitive decline : results from Whitehall II prospective cohort study. BMJ 2012;344:d7622. Consulté sur le site de la revue le 14 janvier 2012 : http://www.bmj.com/content/344/bmj.d7622

 

 

Mots clés :

●     Formation des adultes âgés

●     formation tout au long de la vie

●     Apprendre

●     apprentissages.

●     Employés Seniors

●     Personnes âgées

 

 



[1] Contrairement à l’usage de l’Union Européenne (par exemple Commission Européenne 2013), nous utilisons le sigle composé des initiales sans le « e » d’éducation. De notre point de vue, la prononciation « F-T-L-V » et plus simple au lieu du plus encombrant « E-F-T-L-V ». Le « é » est en quelque sorte intégré dans le « éf » du début ce qui donne à l’oral « ÉF-T-L-V ».