242 - Les directeurs d'école primaire : motivations, représentations et réalités de la fonction.

Anne Bouju-Goujon,

Groupe de Recherche en Education et Formation, Université d'Orléans, ESPE Centre Val de Loire, France

Mandarine Hugon,

GREF, Université d'Orléans, ESPE CVL, France

Marie-Christine Verdet,

GREF, Université d'Orléans, ESPE CVL, France.

Mots clés : Sciences de l'éducation, directeurs d'école, fonctions, motivations, représentations.

Résumé : En première ligne, pour des familles de plus en plus exigeantes mais également dans des situations de partenariat de plus en plus nombreuses, récemment pour la réforme des rythmes scolaires par exemple, les directeurs d'école en France doivent développer des compétences de plus en plus diversifiées. Comment les directeurs d’école envisagent-ils aujourd’hui leur fonction, dans l’absolu et au quotidien ? Nous montrons à partir de l'analyse lexicométrique de 8 entretiens semi-directifs, que les représentations des directeurs d’école à propos de leur fonction varient selon la durée de leur expérience professionnelle, le contexte d’exercice, les modalités de la décharge, le caractère contraint ou choisi de l’engagement. Cette recherche conduit à interroger les attentes et les représentations des enseignants envers les directeurs. Elle a également pour objectif de cerner l’offre, les besoins et les modalités des nouvelles formations continues.

 

1. Introduction

Si de nombreux travaux de recherche, ouvrages, reportages… envisagent les enseignants et leur métier, très peu se consacrent au rôle du directeur d’école. Pourtant, parmi les 326 000 enseignants titulaires et stagiaires, 45500 ont accepté d’assumer cette fonction en 2012 : la direction d’école. Parmi eux, 73,3% sont des femmes alors qu’elles représentent 81% des enseignants titulaires. Directeurs et directrices sont amenés à développer des compétences de plus en plus diversifiées, dans des situations de partenariat qui se renouvellent sans cesse, pour faire face notamment aux inquiétudes, à la diversité des besoins et des demandes des familles. Comment les directeurs d’école actuellement en poste envisagent-ils aujourd’hui leur fonction, dans l’absolu et au quotidien ? Les représentations des fonctions du directeur varient-elles selon l’expérience, le lieu d’exercice… ?

L’identification de ces critères permettra de repérer la multitude des tâches et des domaines d'activités, de construire des profils d’enseignants-directeurs et d'élaborer l'arborescence d'un référentiel métier.

Depuis Mai 2006, il est reconnu que « la fonction de directeur comporte des responsabilités pédagogiques, des responsabilités administratives, ainsi que des responsabilités dans le domaine des relations avec les partenaires institutionnels de l’école et les parents d’élèves. A ce titre, le directeur d’école devrait bénéficier, en fonction de la taille de l’école et de son classement, d’un temps de décharge d’enseignement, d’aides à l’exercice de ses fonctions et d’une valorisation financière » (Rich, 2010, p.80). Ce temps de décharge implique-t-il alors des représentations et pratiques de la fonction différentes ?

Hervé Duchauffour (2011) pointe la crise de recrutement des directeurs d'école. Pourtant, débutants ou plus expérimentés, ils sont nombreux à accepter cette fonction, bénéficiant d'une courte formation ou non. Pour des raisons diverses, nous le verrons, ils occupent le poste de directeur d’école, avec ou sans décharge, et très majoritairement y assurent ce rôle pendant plusieurs années, voire jusqu’à la fin de leur carrière. Ce choix est-il complètement contraint et sur quelles motivations repose-t-il ? La poursuite de cet engagement dans la durée (une majorité acceptera la direction jusqu'en fin de carrière) est alors à questionner.

Les pratiques professionnelles ont été appréhendées lors d’entretiens semi-directifs. Une analyse qualitative et l’utilisation du logiciel Alceste permettent de les caractériser et d’identifier les représentations qui les sous-tendent. Partant de nos travaux antérieurs sur l'école et de nos expériences dans la formation initiale et continue des enseignants, nous avons choisi de rencontrer les directeurs/trices sur leur lieu d’exercice pour des entretiens semi-directifs.

 

2. Démarche et méthodologie de recherche

            Les entretiens sont construits de façon à pouvoir recueillir le parcours professionnel du directeur, ses motivations de départ et actuelles, la diversité des tâches et des pratiques qu’il met en œuvre, sa représentation de la fonction (diversité des tâches, évolution perçue, décalage entre les attentes et la réalité) et du contexte dans lequel il l’exerce.

Une analyse qualitative de type papier-crayon pour l'ensemble du corpus a été effectuée de manière longitudinale puis transversale. Elle a permis de repérer la diversité de positionnement professionnel, et des pratiques en lien avec différentes représentations de la fonction de directeur.

 En effet, chaque personne construit sa propre représentation des objets et du monde qui l'entourent, en fonction du contexte dans lequel elle se trouve, de son vécu, de ses expériences et des relations sociales. "La représentation se manifeste de façon complexe et plurielle. Elle tient à la fois du savoir, de la théorie, de la croyance et de l’attitude. Elle résume une certaine expérience du monde qui ne se dissocie pas de son interprétation ; elle exprime un système de valeurs et commande la mise en œuvre d’une éthique ; elle absorbe le passé pour organiser l’avenir "(Rouquette, 1994, p. 168).

Construction intellectuelle momentanée, elle permet de donner du sens à une situation et donc de s’y impliquer, en s’appuyant sur des connaissances et/ou des compétences stabilisées antérieurement, mais également sur la perception des éléments d’un contexte à un moment donné. Comme pour tout professionnel, ces mécanismes opèrent dans l’exercice du métier au quotidien. Les gestes professionnels renvoient à une intention, sont sensés répondre à des objectifs, et dans le même temps, l’expérience va permettre de construire, d’ajuster les représentations (du métier, des élèves, des collègues, de l’école concernée…), et donc parfois des nouvelles postures et de nouveaux objectifs. Autrement dit, influencées par les expériences, les relations sociales, les représentations sociales influencent à leur tour les attitudes, pratiques, comportements.

La transcription systématique des entretiens enregistrés a également permis une analyse lexicométrique à l’aide du logiciel ALCESTE (2013). Cette méthode permet d’extraire des classes de sens, constituées par les mots et les phrases les plus significatifs, les classes obtenues représentent les idées et les thèmes dominants du corpus (Image, 2013). Un ensemble d’indicateurs objectifs apparait alors. Le texte est effectivement découpé en Unités de contexte élémentaire (UCE) qui ne sont pas déterminées par le chercheur mais repérées par le logiciel sur la base de leur ordre de grandeur. ALCESTE repère les noms, adverbes, adjectifs et verbes présents dans le corpus et calcule la fréquence d’apparition de ces formes lexicales analysables dans chaque UCE. Enfin, grâce à une Classification hiérarchique descendante (CHD), le logiciel construit alors des classes d’UCE regroupées sur la base de la distribution différenciée et de la cooccurrence des mots qui les composent. Le logiciel offre la possibilité de décrire ces classes à partir de différentes informations, telles que le relevé du vocabulaire le plus spécifique (Chi² significatif au seuil p<.05) ou encore la sélection des UCE les plus représentatives du vocabulaire caractéristique de la classe (p<.05). Il est également possible, dans un second temps, de vérifier si ces catégories homogènes du point de vue de leur vocabulaire sont reliées à certaines variables illustratives (ou indépendantes) introduites par le chercheur (Hugon, Villatte & Prêteur, 2013). Pour cette étude, les variables prises en compte concernent le genre, le lieu d'exercice (rural/urbain), le fait d'avoir un temps de décharge ou non et le nombre d'années d'expériences en tant que directeur.

Parmi les 15 entretiens réalisés, 8 entretiens semi-directifs ont été choisis pour l’analyse ALCESTE[1] présentée ici.

Tableau 1. Caractéristiques de l'échantillon étudié avec le logiciel ALCESTE

          Genre

Lieu de l'école

Expérience du directeur

   Décharge

Total

Hommes

Femmes

Rural

Urbain

[0-2] ans

[5-10] ans

Aucune

1 jour

3

5

6

2

5

4

2

6

8

 

Parmi les huit directeurs interrogés, cinq sont des femmes, seulement deux exercent en milieu urbain et sont sans décharge. En revanche, notre échantillon est équilibré au niveau de l'expérience de direction : cinq sont débutants, tandis que quatre ont plus de cinq ans d'expérience en tant que directeur d'école.

 

3. Présentation des principaux résultats

            Les résultats de l’analyse à l’aide du logiciel ALCESTE permettent de mettre en avant cinq catégories de discours différents (5 classes), ce qui signifie qu’il existe un discours assez hétérogène entre les directeurs(trices) interrogés.

           Notre analyse suivra les classes de discours distinguées par la Classification Hiérarchique Descendante (CHD) effectuée à l'aide du logiciel ALCESTE (Cf figure 1). Nous repérons deux groupes principaux de discours : les classes 4 et 5 d'un côté, et les classes 1 puis 2 et 3 de l'autre.

            Les classes 4 et 5 recensent les discours d’enseignant(e) débutants, peu expérimentés dans la direction (maximum deux années d’expérience). Ces discours décrivent le parcours du directeur et l’organisation des différentes tâches.

            Les classes 1, 2 et 3 recensent les discours de directeurs(trices) plus expérimentés, sur les représentations des fonctions de directeur : elles mettent en avant la construction d’une identité professionnelle plus ou moins aboutie.

            La fonction de direction n'apparait pas définie de façon précise et stable et semble évoluer dans le temps. En fonction de l'expérience, selon les contextes d'exercice et le genre, les représentations de cette fonction sont différentes chez les directeurs(trices) eux-mêmes.

Nous présentons dans les points suivants, chacune de ces cinq classes de façon plus détaillée, en distinguant ces deux groupes de discours (débutants vs expérimentés).

3.1. La direction d'école : parcours et organisation des directeurs(trices) débutant(e)s

Les éléments de discours dominant dans les classes 4 et 5 traduisent le parcours de l’enseignant-directeur débutant : sa formation, le choix ou non de son poste, son adaptation au poste et à l’environnement. Le choix de ce poste est très souvent d’ordre stratégique (pour se rapprocher du lieu d’habitation, rester dans la même école) ou volontaire pour remplacer un(e) collègue : « on a fait construire et puis le poste de direction se libérait donc j’ai dit bon, j’ai demandé » (UCE 609). Un contexte précis déclenche la demande de la direction. Il ne s’agit pas d’un projet professionnel construit à l’avance.

Les discours référencés dans la classe 5 ne définissent pas la fonction de façon précise, les points de vue restent centrés sur les tâches, les éléments de contraintes étant davantage mis en avant concernant les fonctions de direction et la formation. Pour ces directeurs, il s’agit de répondre au fur et à mesure, « au coup par coup » en quelque sorte, à une multitude de sollicitations très diverses. Leurs discours mettent en avant la relation aux parents, davantage qu’avec d’autres partenaires, les collègues ou les élèves : une certaine volonté de les faire participer semble notamment apparaître.

Les débutants sont dans la découverte à tous les niveaux (relationnel, pédagogique, institutionnel, organisationnel, administratif). Le discours décrit les tâches du directeur au quotidien, l’accent étant mis sur les outils de communication et l’organisation dans le temps de ces différentes activités en plus de celles liées à l’enseignement en classe : « Aujourd’hui j’ai pas internet, je vous dis pas la galère, parce que je ne peux pas me mettre à jour de mes mails du coup » (UCE 1177) ; « J’avais ma classe, après entre 5 et 6, je faisais mes corrections, etcetera et à 6h je commençais la direction, donc là je ne rentrais qu’à 7h, 7h30 quoi » (UCE 580). Le suivi des élèves et la gestion des flux sont désormais informatisés dans toutes les écoles (logiciel "Base-élèves"). Parmi les incontournables les plus cités, figurent l’organisation de la rentrée, inscriptions des élèves, répartition des élèves dans les classes, saisies des arrivées et des départs, les élections de parents d’élèves, les temps de réunion obligatoires. A cela s’ajoutent, les nombreuses demandes de l’institution, de productions écrites notamment, qui requièrent une attention particulière, en plus là encore de la préparation et de la conduite de la classe.

Le temps et sa gestion sont les principaux éléments de difficulté mis en avant : « alors ça nous a déjà bouffé deux mois, hop, ça prend beaucoup de temps avec la préparation du premier conseil d’école, etcetera et puis la fin de l’année, ben c’est le passage CM2-sixième, les transferts, les répartitions pour l’année d’après » (UCE 944). Ils disent aussi consacrer beaucoup de temps et d’énergie à la lecture, au tri et à la compréhension des enjeux des messages reçus via Internet. Le discours caractéristique de la classe 4 correspond ainsi principalement à celui des directrices les moins expérimentées (environ deux ans d'expérience, p<.05). Les vocables significatifs de cette classe sont : "bureau" ; "soir"; " téléphone" ; "urgent"; "mails"; "préparer" ; "temps" ; "commande" ;" décharger".

Les directeurs(trices) qui disent se sentir plus à l’aise sur le poste sont ceux qui signalent avoir pu observer auparavant le travail d’autres directeurs(trices) soit en tant que remplaçant(e)s, soit en tant que ZIL ou enseignant(e). L’expérience antérieure semble donc nécessaire pour s’adapter aux fonctions de direction, ajoutée à la formation sous toutes ses formes : continue proposée par l’institution, mais également co-formation, compagnonnage entre collègues volontaires pour l’échange. L’ampleur du travail, les priorités à accorder, sont davantage perçues par un enseignant plus expérimenté, qui relativisera davantage les demandes et le temps à y consacrer. Les échanges de pratiques permettent de développer cette compétence, en leur faisant prendre conscience à chacun de leur propre fonctionnement.

Ces difficultés d'organisation dans le temps encouragent les directeurs(trices) à demander un temps de décharge mais également une aide en terme de personnel compétent dans ces domaines, tels que les employés de vie scolaire (EVS) par exemple.

3.2. La direction d'école : la construction d’une posture professionnelle.

Nous constatons à partir des résultats de l'analyse ALCESTE des différences de discours selon l'expérience mais aussi selon le genre : le rapport au temps, le temps passé au travail semble différent chez les femmes et les hommes. Le discours caractéristique de la classe 2 concerne davantage celui de directrices, s'impliquant fortement dans tous les domaines de la direction. Cette implication peut se révéler coûteuse en temps et en énergie.

Le détail des tâches effectuées est mis en avant, avec un accent sur le domaine administratif et pédagogique : « C’est nous qui déclenchons les équipes éducatives, ce qui permet de réunir tous les acteurs autour d’un élève en difficulté. On convoque, on mène la réunion, on rédige le compte-rendu et c’est pas si simple que ça à faire » (UCE 897).

Il serait cependant intéressant de développer davantage avec les directeurs(trices) interrogé(e)s leurs définitions de ces différents domaines car certaines confusions semblent exister. Par exemple : « Sur le pédagogique aussi pour la mise en place des évaluations, c’est vrai que si je peux faire toutes les photocopies qu’elles soient prêtes avant » (UCE 2086).

Le domaine relationnel est davantage mis en avant dans ce profil. Les relations énoncées par ces directrices correspondent principalement aux relations nécessaires pour aider les élèves en difficulté (construction des PPRE, équipes éducatives…).  L’attente de soutien de la part des collègues semble primordiale ici : «  Le projet d’école c’est très lourd, donc j’ai demandé aux collègues… » (UCE 51). La difficulté la plus énoncée au sein de cette classe correspond au relationnel avec les adultes, collègues, partenaires. Dans ce profil, les discours explicitent une pratique professionnelle qui repose sur la dimension affective (plaisir, relationnel), ce qui peut constituer un point de fragilité pour la gestion de conflits et les multiples sollicitations au quotidien. Une directrice confiera que ce qui la motiverait à arrêter ses fonctions, serait « de ne plus avoir de cohésion au niveau de l’équipe, ne plus avoir de dialogues et d’être sans arrêt dans le conflit » (UCE 117). D’ailleurs, la plus importante évolution perçue au niveau des fonctions de directeur correspond au nombre de réunions qui se multiplient.

Les difficultés d'organisation semblent caractériser ce profil de directrices, certainement moins déchargées. La distance domicile-travail serait à questionner, tout comme la différence de genre (les représentations de la fonction pouvant être différentes et engendrer ainsi une mise en pratique particulière). Le côté relationnel, travail en équipe, est plus présent que dans les classes 4 et 5 mais les discours référencés dans cette classe restent tournés vers l'intérieur de l'école (collègues, élèves en difficultés).

Dans ce profil, les directrices cloisonnent chaque statut, fonction et tâche (segmentation des tâches). D'ailleurs, pour les directrices de ce profil, il ne s’agit pas d’un métier à part entière : « Comme un métier à part entière non, parce que moi j’ai quand même ma classe 3 jours par semaine, disons que ce sont des tâches supplémentaires, mais un métier à part entière non, parce que je ne me verrais pas faire que ça » (UCE 1764). S’en suit alors parfois une difficulté à trouver une cohérence, un sens à l’ensemble de ces « activités ». En cas de très fortes sollicitations, la situation peut alors devenir très inconfortable si le directeur a l’impression de répondre à tous ses interlocuteurs sans que cela se traduise en retour par des réalisations concrètes cohérentes. Peu assurés dans les contours précis de la fonction, certains peuvent alors se « replier » sur quelques aspects ou au contraire, prendre le risque de la dispersion.

            Dans notre échantillon, le discours recensé dans la classe 1 concerne davantage le discours des directeurs(trices) exerçant en milieu urbain. Les vocables et éléments de discours (UCE) significatifs repérés par le logiciel mettent ici en avant les compétences acquises et nécessaires pour assurer la gestion du quotidien (écoute, diplomatie) : « Il faut être très diplomate, très à l’écoute et en même temps ferme » (UCE 1000). Les compétences évoquées concernent le pouvoir de décision et l'impulsion des projets. Ici, le directeur gère le bon fonctionnement de l’école, gère les conflits et veille au travail en équipe. La gestion de conflit est recensée par les directeurs comme une compétence nécessaire, voire essentielle, pour assurer cette fonction : « C’est le plus difficile de la part d’un directeur d’essayer de régler des problèmes internes tout en préservant les élèves et sans faire intervenir les parents dans ce conflit » (UCE 63). Ils pointent par ailleurs les difficultés de relations avec les parents et certains partenaires, notamment pour l’accueil périscolaire.

La lourdeur de certaines tâches, principalement administratives, est aussi évoquée en lien avec le temps nécessaire pour effectuer ce travail, l’augmentation des sollicitations également. Les directeurs(trices) recensé(e)s dans ce profil constatent une évolution des fonctions qui tend à leur demander davantage de tâches, de plus en plus diversifiées et exigeantes : « Je pense que c’est un super beau métier mais il y a quand même de plus en plus d’exigences » (UCE 2107).

Cependant, ces directeurs(trices) plus expérimenté(e)s que les profils précédents et prenant davantage de recul sur leurs fonctions et missions, sont en capacité de hiérarchiser les tâches et donc les priorités. Cela peut aussi s'expliquer par le fait que ce sont souvent les directeurs(trices) déchargé(e)s, ils ont alors plus de temps et d'espace pour s'organiser. Ils ont su aussi parfois avec le temps, s’équiper et se construire un espace de travail plus confortable.

La principale motivation de ces directeurs(trices) correspond aux échanges permis par la fonction (relationnel, lien social) et aux bonnes conditions de travail (matériel, locaux, bonne entente avec les collègues et partenaires). Sont mis en avant comme des avantages, le fait de pouvoir impulser des projets, de créer une dynamique de travail et de mieux connaitre l’institution que les enseignants. Ces directeurs se distinguent alors des enseignants qui cloisonnent l’enseignement et la direction. « C’est vrai que le directeur est là pour essayer de faire en sorte que les collègues travaillent ensemble, créer une dynamique pour pouvoir monter des projets communs » (UCE 148).

            La classe 3 est ainsi particulièrement significative des directeurs sans décharge mais porteurs d'une identité professionnelle, acceptant les contraintes de la direction. Dans cette classe, nous recensons un discours montrant une appréhension globale du système scolaire. Contrairement à la classe précédente, ici, les directeurs sont davantage tournés vers l'extérieur de l'école et ont une vision plus globale de leur mission, des élèves... : « Pouvoir impulser plus sur le fonctionnement global de l’école » (UCE 1271). Les vocables significatifs recensés dans cette classe sont les suivants : « fonctionnement » ; « directeur » ; « relationnel » ; « difficile » ; « école » ;  « mairie » ; « budget » ; «  global » ; « commune ».

Une prise en compte des nombreux partenaires extérieurs, des différences entre les écoles, avec une certaine prise de recul et l'accent mis sur le relationnel et sur les tâches de responsabilité sont à noter : « Le relationnel c’est très différent selon la taille de l’école, les collègues, la mairie, les parents » (UCE 1081).

Les motivations à continuer d’exercer les fonctions de direction (faire plaisir, se sentir utile, voir la reconnaissance des parents, collègues…) sont également explicitées : « La reconnaissance des collègues qui sont sympas, qui se font plaisir à bosser avec moi et la reconnaissance des parents qui sont contents et des enfants, c’est surtout ça qui est important, moi c’est souvent ça qui me motive » (UCE 2148).

Ces profils, faisant preuve de motivation, de prise de recul et acceptant certaines formes de non-reconnaissance, vont-ils continuer à exister ou le contexte de plus en plus sollicitant, les conduira-t-il à revendiquer davantage de contreparties ? Dans un avenir proche, la question semble cruciale.

Le souhait de recevoir une reconnaissance principalement d’ordre financière est formulé, mais également celui d’être davantage accompagné, entouré, aidé dans l’exercice de leurs fonctions (importance de la formation, des visites de l’inspecteur, de la présence d’une EVS) : « Surtout pour le peu de retour financier qui accompagne, parce qu’il ne faut pas rêver non plus, là aussi c’est un beau scandale : s’il y a deux métiers en un, il n’y a pas deux payes en une » (UCE 2141).

La principale difficulté évoquée est le fait de ne pas avoir de pouvoir de décision, d’autorité hiérarchique, et donc ne pas pouvoir tout contrôler, donner son avis, impulser dans la direction souhaitée : « c’est frustrant d’être responsable de tout sans avoir le pouvoir de décision » (UCE 58). Ces directeurs(trices) seraient prêts à assumer une position hiérarchique. Cela pose alors la question de ce qui doit être vraiment décidé localement par le directeur.

3.3. La direction d'école : un métier, avec quelle identité professionnelle ?

            Les analyses papier/crayon et lexicométrique des entretiens semi-directifs nous permettent également de dégager des positionnements professionnels différents, notamment selon l'expérience acquise par le directeur. Certains directeurs (discours correspondant principalement aux classes 4 et 5) vont se centrer sur les tâches à assurer et répondre au coup par coup, en se référant très souvent à un exemple connu (mimétisme), quand d'autres (discours repérés dans les classes 1 et 3), probablement plus aguerris, parlent davantage d'assurer et d'assumer leur fonction de directeur. Ces derniers auront tendance à créer, innover pour assurer au mieux les différentes tâches afférentes à la fonction. Cela suppose une certaine maîtrise de la démarche de projet et une capacité de prise de recul, contrairement au premier groupe, plus concentré sur ce qui se passe au quotidien.

Nous pouvons alors supposer que le positionnement professionnel du directeur se construit dans le temps et à partir des expériences acquises, des rencontres effectuées (observation d'autres directeurs, etc.).

Par ailleurs, nous constatons que l'identité professionnelle que s'approprie le directeur va entrainer une manière différente de construire les projets. En effet, les directeurs plutôt centrés sur la définition institutionnelle de leur rôle semblent également définir le projet au sens institutionnel, en proposant des mises en œuvre décidées par l'Education nationale (discours recensés dans la classe 1). Tandis que les directeurs plus ouverts vers l'extérieur (discours référencés dans la classe 3), travaillant davantage en équipe (partenariat), auront plus tendance à envisager des projets au sens des mouvements d'éducation populaire. Ces derniers s'approprieront les réponses de l'Education nationale et s'adapteront au contexte dans lequel ils travaillent en innovant, cherchant à proposer les réponses les plus appropriées pour leurs élèves et au regard des partenaires potentiels. Quant aux débutants, ils n'utilisent pas le terme de projet pour décrire leur pratique. Ces différentes postures impliquent alors des modalités de travail en équipe différentes, qui seraient intéressantes d'approcher dans une prochaine recherche.

4. Conclusion et perspectives

            Dans cette étude, nous repérons différents profils de directeurs qui montrent comment une motivation de départ peut évoluer et s'enrichir. Leur conception du métier s'en trouvera alors plus ou moins modifiée. Nous montrons que les représentations des directeurs d’école à propos de leur fonction varient selon leur expérience professionnelle, le contexte d’exercice, les modalités de la décharge, le caractère contraint ou choisi de l’engagement, leur capacité à hiérarchiser et à donner du sens à leur quotidien.

            L'analyse des entretiens révèle un certain écart entre les travaux de recherches réalisés sur les enseignants mettant en avant la souffrance, le malaise, les risques psychosociaux et le discours des enseignants-directeurs rencontrés. En effet, ces derniers ne sont pas dans la plainte. Ils décrivent la diversité des tâches et l’ampleur des tâches mais disent leur intérêt pour cette fonction. Pourtant le travail est considérable et peu reconnu par l’institution. Comment se fait-il qu’une forme de malaise, de plainte n’apparaisse pas dans leur discours ? Nous pouvons supposer que la motivation à effectuer cette fonction est plus importante pour eux : il s'agirait alors davantage d'une activité réalisée par des passionnés. A quelles valeurs se réfèrent-ils ? Ont-ils un rapport au temps de travail particulier ?

            Par ailleurs, nous nous étonnons de voir peu apparaître les élèves dans le discours des directeurs interrogés et nous demandons alors si la relation directeur-élève a un sens. Quelle relation entretiennent-ils avec les familles ?

            Les résultats de cette recherche exploratoire permettent de mettre à jour les premiers éléments d'un référentiel directeur mais seront enrichis par des études complémentaires avec pour objectif de montrer le caractère protéiforme et relativement indéfini du rôle du directeur. Depuis les mobilisations de la fin des années 90, les missions alors refusées sont-elles aujourd’hui intégrées dans les pratiques ? Quelle place les directeurs d’école accordent-ils au « leadership pédagogique» (Rapport Reiss 2010, p.49), à une éventuelle hiérarchie entre collègues, aux fonctions relationnelles et à la mise en place de nouveaux partenariats ? 

Cette recherche nous conduit également à interroger les attentes et les représentations des enseignants envers les directeurs. Il sera alors intéressant de confronter ce référentiel tel que défini par les professionnels eux-mêmes et la perception des parents, collègues, institutionnels.

            Enfin, il nous semble important de nous interroger sur l’effet territoire. En effet, le directeur doit faire face à de multiples interlocuteurs, tels que les parents au cas par cas, les représentants des parents d'élèves, les délégués départementaux de l'Education nationale, le personnel communal, les associations, les conseillers pédagogiques et inspecteurs, les entreprises, les professionnels de santé et du secteur socio-éducatif, les élus, la Mairie. Les pratiques des directeurs d'école sont-elles liées à un effet taille d’école (décharge) ou de façon plus large à un effet territoire ?

Ce premier travail est également à approfondir dans l'optique de repérer des modalités et des contenus de formation à proposer.

 

Références

Duchauffour, H. (2011, Octobre). Directeur d'école primaire : un métier sous tensions : d’une crise identitaire à une crise de recrutement, Actes du colloque "Crise et/en éducation", CREF – AECSE, Université Paris-Ouest Nanterre-La Défense.

Hugon, M., Villatte, A. & Prêteur, Y. (2013). Philippe Malrieu : un modèle de la socialisation-personnalisation. In Baubion-Broye, A., Dupuy, R. & Prêteur, Y. Penser la socialisation en psychologie. Actualité de l'oeuvre de Philippe Malrieu (p.37-51). Toulouse : Erès.

Reiss, F. (2010). Quelle direction pour l'école du XXIème siècle. (Rapport à monsieur le premier ministre. Mission sur les écoles maternelles et élémentaires et les directions d'école). Paris.

Rich, J. (2010). Les nouveaux directeurs d’école. Repenser l’encadrement des établissements scolaires. Bruxelles : De boeck Université.

Rouquette (1994). Sur la connaissance des masses : essai de psychologie politique. Grenoble : PUG.



[1] Pour l’analyse par Alceste ont été retenus les entretiens retranscrits et présentés selon les besoins de ce logiciel en juin 2013. Les autres entretiens réalisés viennent compléter l’échantillon à l’issue de cette étape exploratoire, pour une analyse qualitative plus détaillée longitudinale et transversale.

 

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