241/5 - L'activité des chercheur-e-s universitaires : redéfinition des normes ou transformation des valeurs ?

Charlyne Millet

Université de Strasbourg, France

 

Mots-clés : activité, enseignant-e-s-chercheur-e-s, identité professionnelle, normes professionnelles, rapport à l’activité.

Résumé : À partir d’une recherche sur les parcours professionnels des enseignant-e-s-chercheur-e-s, nous nous sommes intéressée aux représentations qu’ils-elles avaient de leur activité professionnelle, actuelle et passée. Dans une perspective comparative, synchronique, diachronique et reconstructrice de sens, nous avons recueilli et analysé le discours qu’ils-elles tenaient sur leur activité professionnelle. Nos résultats mettent non seulement en évidence une activité éclatée, morcelée, en somme protéiforme, mais également en proie à de profondes transformations. Nos interrogations portent principalement sur les changements qu’a connus la profession universitaire ces dernières années. Des dispositions statutaires fixées par le décret modifié de 1984 à la loi de réforme des universités (L.R.U.) de 2009, le cadre institutionnel dans lequel les enseignant-e-s-chercheur-e-s exercent leurs fonctions s’est mué au fil de décrets et de réformes. Le socle formel sur lequel repose l’activité des chercheur-e-s est-il à l’origine d’une redéfinition des normes professionnelles en vigueur ? Ou serait-ce les représentations des chercheur-e-s, que nous avons analysées à partir de leur discours recueilli, qui seraient en transformation ? Dans ce cadre, quel rapport à l’activité entretiennent les chercheur-e-s en fonction de leur appartenance disciplinaire, institutionnelle ou géographique ? Parmi l’ensemble des représentations de l’activité de recherche, retrouve-t-on des éléments qui participeraient de la formation d’une identité professionnelle commune aux chercheur-e-s ? Notre communication se centrera sur les transformations réelles et perçues de l’activité des chercheur-e-s universitaires et du rapport que les chercheur-e-s entretiennent par rapport à leur activité de recherche. Nous présenterons tout d’abord la manière dont les universitaires que nous avons rencontré-e-s perçoivent leur activité et s’expriment par rapport aux transformations de leur profession. Nous poursuivrons en proposant une analyse de leur discours au prisme d’une réflexion sur les normes professionnelles et les valeurs que les individus développent. Mis à part ces interrogations, nous souhaitons également, avec cette communication, mener une réflexion autour de l’activité d’une jeune chercheure en sciences de l’éducation dont l’objet d’étude est justement l’activité des chercheur-e-s et dont les sujets d’étude sont les chercheur-e-s eux-elles-mêmes. Dans une telle mise en perspective, qu’en est-il du rapport à l’activité de recherche que la jeune chercheure entretient et développe ?

 

1. Comprendre la profession universitaire, activité et identité

À partir d’une recherche sur les parcours professionnels des enseignant-e-s-chercheur-e-s, je me suis intéressée aux représentations qu’ils-elles avaient de leur activité professionnelle, actuelle et passée. Je me suis particulièrement interrogée sur le contenu de l’activité universitaire telle qu’elle est décrite par ces dernier-e-s, selon leur statut en fin de carrière, leur appartenance disciplinaire, leur rattachement institutionnel ou leur localisation géographique. À travers l’analyse de leur discours, il s’agit, d’une part, de dévoiler un système d’activité qui demeure partiellement connu, d’autre part, de s’interroger sur les transformations de ce système, à travers le socle formel et les dispositions statutaires qui le définissent et à partir du discours des universitaires sur leur vécu professionnel. In fine, c’est une réflexion sur les fondements et l’identité d’une profession qui est proposée.

Cette communication se centrera sur les transformations réelles et perçues de l’activité des chercheur-e-s universitaires et du rapport que les chercheur-e-s entretiennent par rapport à leur activité de recherche et leur profession. Pour reprendre les propos de Jean-Marie Barbier, il s’agit de développer une « (…) meilleure connaissance non plus seulement des activités prescrites, mais aussi des activités réelles » (2011, p. 6). Je présenterai tout d’abord la manière dont les universitaires rencontré-e-s perçoivent leur activité et s’expriment par rapport aux transformations de leur profession. Je poursuivrai  en proposant une analyse de leur discours au prisme d’une réflexion sur les normes professionnelles et les valeurs que les individu-e-s développent.

Avant d’orienter mon propos sur l’activité des enseignant-e-s-chercheur-e-s, j’aimerais apporter une mise au point concernant l’emploi de ce terme. Marie-Françoise Fave-Bonnet (1999) nous éclaire sur le terme officiel d’« enseignant-chercheur », apparu avec le décret de 1984 et l’émergence des « maîtres de conférences » (article 21). Se référant au rapport de Jean-Michel Berthelot et Sophie Ponthieux (1992), elle indique également que le mot « universitaire » est de plus en plus employé en réaction à celui d’enseignant-e-chercheur-e. Terme mixte, désignant une même profession (Rey, 2005), il recouvre l’ensemble des missions qui s’inscrivent dans les deux termes qui définissent la profession : l’enseignement et la recherche. Au cours de cette communication, je choisirai de privilégier l’un ou l’autre terme sans distinction particulière.

 

2. Méthodologies de recueil et d'analyse de données

Ancrée dans un paradigme compréhensif et inspirée des travaux issus de la grounded theory (Glaser & Strauss, 2010 ; Guillemette & Luckerhoff, 2009 ; Paillé, 1996) ma perspective de recherche, inductive, est éloignée d’une démarche hypothético-déductive. Ses résultats émanent directement du terrain de recherche, soit, dans ce cas, du discours des individu-e-s sur leur activité professionnelle et leur parcours. En effet, l’entretien de type biographique apparaît comme l’outil méthodologique le plus pertinent pour recueillir le sens que donnent les acteurs-rices à leurs pratiques, pour faire construire un discours, faire apparaître les processus, les « comment » (Blanchet & Gotman, 1992). Dans une perspective comparative, il s’agit aussi de confronter les discours et les pratiques de femmes et d’hommes et de comparer les discours de chercheur-e-s ancré-e-s dans des disciplines diverses et dans des laboratoires de recherche différents. Le corpus se compose d’une trentaine d’entretiens semi-directifs à visée compréhensive, menés auprès de femmes et d’hommes en fin de carrière, soit maîtres-ses de conférences, soit professeurs-e-s des universités, dans trois ensembles de disciplines, à la fois dans le domaine dit des lettres et dans celui dit des sciences, et dans trois universités françaises, situées dans deux régions distinctes. En préalable à ces entretiens, les curriculum-vitae des personnes interrogées ont été recueilli, permettant l’analyse chronologique de leur parcours professionnel. Une analyse de discours, alliant analyse formelle (syntaxique, lexicale) (Guittet, 2001) et analyse de l’énonciation (Bardin, 2003 ; Guittet, 2001) a été choisie. Cette dernière tient compte des contextes d’énonciation, de l’agencement et de la dynamique du discours, pour ne pas se restreindre au contenu explicite de l’énoncé produit mais pour tenter également de recouvrir le sens donné par l’énonciateur-rice à son discours. Ces éléments peuvent être déterminants pour comprendre les logiques d’actions des individu-e-s et le sens qu’elles et ils donnent à leurs parcours.

 

3. Discours sur l'activité des chercheur-e-s universitaires

L’analyse du discours des enseignant-e-s-chercheur-e-s interrogé-e-s permet de dégager plusieurs ensembles de verbatim ayant trait à leur activité. À travers ces dires, il s’agit de saisir comment les universitaires évoquent leurs vies professionnelles, comment disent-ils-elles vivre leur profession et comment la caractérisent-ils-elles.

3.1. Missions et tâches : l'activité diversifiée

Un premier ensemble de dires regroupe le discours portant spécifiquement sur le contenu de la profession universitaire. Si du terme « enseignant-e-chercheur-e » peuvent  se dégager les deux principales missions de ces dernier-e-s : l’enseignement et la recherche, il y a pourtant « trois choses », comme l’exprime un professeur en lettres (EC2) [1] : « de l’enseignement, de la recherche et de l’administration ». L’activité des universitaires peut être répartie selon ces trois pôles. Comme le relate une professeure en sciences (EC12), cette répartition est à l’origine d’une certaine diversité au cœur de l’activité universitaire et d’un cumul important de tâches : « oui j’aime bien la diversification du travail, que ce soit de chercheure, je dirais directeure de recherche et en plus celle de professeure qui se rajoute dessus ». Et d’ajouter : « c’est dense, c’est complexe, je passe du coq à l’âne ». D’autres, telle une professeure en lettres (EC24), mentionnent tout l’intérêt porté à ce cumul : « je cumule beaucoup d’activités et ça, c’est ça qui est aussi intéressant ».

Néanmoins et pour reprendre l’expression d’un autre enseignant-chercheur, il existe, au cœur de cette activité, une « partie émergée » et une « partie immergée » (EC13, professeur en lettres). Cette partie moins visible, « immergée », renvoie à un certain nombre de tâches dont les enseignant-e-s-chercheur-e-s ont la charge et qui sont, d’après ces dernier-e-s, d’ordre administratif. Par exemple et de manière non exhaustive, il peut s’agir de préparer des dossiers en vue d’obtenir du matériel nécessaire à la recherche, de saisir les résultats des examens des étudiant-e-s dans les logiciels adéquats, de participer aux diverses commissions qui font vivre un département ou une faculté et qui ne sont en lien direct ni avec l’enseignement, ni avec la recherche. Cette partie peu visible apparaît « beaucoup plus importante que la partie émergée » (EC13). Un professeur en sciences (EC6) s’exprime sur ce point. Au cours de notre entretien, c’est avec une intensité croissante qu’il manifeste son mécontentement. Il évoque maintes fois des « charges » (8)[2] administratives qu’il a eues à « assumer » (2), « sur le dos » (2), particulièrement lors de son passage au professorat. Selon lui, ces charges « pèsent très lourd, elles pèsent énormément, et ça c’est énorme ». Elles représentèrent « un frein », « un problème » pour mener à bien ses recherches durant les premières années de son professorat. Cet universitaire désigne le statut même des professeur-e-s des universités à qui il incombe « de tout faire ». Un autre professeur en sciences (EC5) définit ce qui appartient au domaine de l’administration comme « l’ensemble des commissions, les thèses, les rapports de thèse, jurys, rapports… compte-rendus… (soupir) ». Il s’exclame : « ça c’est vraiment du presse-citron, quoi ! ». La diversité de l’activité, sa densité également, appréciée par certain-e-s, semble décriée par d’autres. C’est notamment en évoquant la dimension temporelle qu’un certain nombre de critiques apparaissent.

3.2. Espaces et temporalités : l'activité éclatée

L’analyse des entretiens permet d’isoler un deuxième ensemble de dires ayant trait aux aspects spatio-temporels de l’activité universitaire. Qu’il s’agisse du temps consacré au travail ou à la vie professionnelle de manière générale, ou de celui accordé à différentes missions ou différentes tâches de façon plus spécifique, qu’il s’agisse du ou des lieux dans lesquels l’activité s’opère ou des temporalités associées à ce pluralisme, les universitaires témoignent d’une activité que je qualifierais d’éclatée.

La gestion du temps de travail des enseignant-e-s-chercheur-e-s apparaît « très difficile » (EC8, maître de conférences en lettres). Pour reprendre quelques formules énoncées : « la vie d’un universitaire, contrairement à ce que les gens… les instituteurs… quelque fois… croient, c’est pas six heures de cours par semaine… » (EC19, professeur en lettres) ou «  le trente-cinq heures il marche peut être pour l’enseignement mais pas pour la recherche » (EC16, maîtresse de conférences en sciences), le temps consacré au travail des enseignant-e-s-chercheur-e-s apparaît conséquent, malgré l’investissement important que beaucoup relatent : « même si j’essaye de travailler beaucoup le soir et le week-end, au bout d’un moment, les journées n’ont que vingt-quatre heures… » (EC25, maîtresse de conférences en sciences). De même, la gestion des espaces de travail semblent tout aussi problématique. Entre ceux-celles qui n’ont pas de bureau, même collectif, qui n’ont pas accès aux locaux en dehors des horaires classiques de travail, qui possèdent peu ou prou de moyens matériels ou financiers pour exercer leur activité, ceux-celles dont le domicile se situe à des centaines de kilomètres de leur université, ou ceux-celles qui travaillent à la paillasse, ou dans des bibliothèques, l’éclatement spatial est caractéristique.

De manière particulière, quelque soit le statut de l’enseignant-e-chercheur-e, sa discipline d’appartenance, son établissement de rattachement ou son sexe, la temporalité est au centre de ses préoccupations. Cette dernière, peut même être vécue comme « le problème » (EC18, professeure en lettres) à l’origine des difficultés relatées par les enseignant-e-s-chercheur-e-s. Selon les universitaires, elles revêtent un caractère « chronophage » tel qu’elles « empiète[nt] énormément sur le travail de recherche », pour reprendre les termes d’un professeur en sciences (EC5). Selon un autre professeur en lettres (EC13), ses responsabilités amènent « trop » (4) de réunions : « c’est-à-dire ça demande du temps, de l’énergie, on fait peu ou pas de recherche, etc., c’est difficile, c’est pour ça qu’il n’y a pas grand monde qui veut le faire ». Si la temporalité a trait principalement à la gestion des responsabilités administratives, elle est aussi effective pour l’enseignement et notamment « la préparation des cours », principalement pour les enseignant-e-s-chercheur-e-s en lettres.

Les tâches dites administratives semblent accaparer une grande partie du temps des enseignant-e-s-chercheur-e-s et notamment celui qui pourrait être consacré à la recherche. En outre, les universitaires rencontré-e-s témoignent d’un accroissement de ce type de responsabilités et des tâches associées au fil des années. Les universitaires évoquent également des délais administratifs de plus en plus courts, où assumer l’ensemble des tâches devient « pesant », pour reprendre le terme d’une professeure en sciences (EC14), allant jusqu’à faire naître un sentiment de submersion, « y a des moments où on y arrive plus » témoigne-t-elle. Finalement, c’est la gestion des différentes missions qui semble le plus ardu, c’est « d’arriver à partager son temps entre différents dossiers » pour reprendre l’expression d’une professeure en lettres (EC18). Ce qui semble mis en avant c’est bien l’éclatement de l’activité universitaire, qui peut alors devenir source de stress professionnel.

3.3. Critiques et stress : l'activité sous tension

Le dernier ensemble de verbatim que j’exposerai, met en avant la « pression forte » (EC24, professeure en lettres) – celle de l’activité et de la productivité, celle des temporalités associées – que subissent une majorité d’enseignant-e-s-chercheur-e-s.

Les personnes qui dénoncent cette pression relatent également un fort taux de stress et des problèmes de santé associés. À l’origine de cette pression ressentie il y a, en premier lieu, la question de la densité de l’activité et de la multiplicité des tâches à effectuer dans des délais de plus en plus courts : « je stresse trop, parce que je ne gère plus, je n’arriverai pas à tout faire » relate une maîtresse de conférences en sciences (EC25). Ensuite, c’est la pression de la production scientifique, celles des publications, celle qui impose de « publier régulièrement, les meilleures revues, etc., c’est une pression (…) » évoque un professeur en sciences (EC23), une pression à laquelle les enseignant-e-s-chercheur-e-s doivent faire face. Ce dernier incrimine notamment les « administrateurs » de déterminer des objectifs de production scientifique incompatibles avec la recherche, qui donne « toujours une pression, produire, produire, produire ». Selon une maître de conférences en sciences (EC20), les universitaires sont « constamment mis sur la sellette » face aux impératifs de production scientifique. Une professeure en lettre (EC24) s’en plaint également : « c’est dur, y a trop. Y a trop. On nous demande de faire trop de choses notamment trop de choses qui ne devraient pas nous incomber… ». Un professeur en sciences (EC22) fait part de son expérience :

- (…) J’avais mon équipe de recherche à moi mais ne pouvant pas y consacrer assez de temps, j’ai pas réussi à bien la faire fonctionner, et donc maintenant je suis joint à une autre équipe de recherche.

- D’accord. Donc vous n’êtes plus directeur d’équipe ?

- Je ne suis plus directeur d’équipe. Ce qui prend un temps fou effectivement parce ces temps-ci maintenant avec l’ANR en plus, les machins faut continuellement être à la recherche, bah d’argent donc faire des contrats, des demandes d’argent, des contacts avec les industries tout ça, c’est un travail à temps complet. Y a des directeurs de recherche qui font que ça, ils ne font même pas eux-mêmes de recherche à la paillasse bien sûr (EC22, professeur en sciences).

Une maîtresse de conférences en sciences (EC25) emploie des propos similaires pour exprimer l’impact des charges qui « grignotent » le temps de la recherche. Selon celle-ci, « c’est le temps, c’est le temps, c’est le facteur temps qui est terrible ». De la sorte, certain-e-s universitaires conseillent de ne pas s’impliquer dans certaines responsabilités, de « dire non », de « se préserver en disant non, en refusant certaines tâches » (EC2, maîtresse de conférences en sciences). Un professeur en lettres (EC13) utilise la métaphore du cancer et conseille de ne pas se « laisser envahir » (8), « de ne pas se laisser bouffer par le métier », de « se limiter », de « compartimenter tout ça », certainement pour lutter contre l’envie qui gagnent certain-e-s, d’arrêter « tout ça » (EC24, professeure en en lettres). La surcharge de travail au cœur de l’activité universitaire et la contradiction entre la finalité affichée et l’exigence des responsabilités à assumer, semble être à l’origine de tensions permanentes et de stress pour les enseignant-e-s-chercheur-e-s.

 

4. De l'identité des chercheur-e-s universitaires

4.1. Activité protéiforme, profession morcelée ?

Comment définir l’activité des universitaires ? Malgré quelques invariants, celle-ci revêt pour chaque enseignant-e-chercheur-e des formes diverses, selon son expérience professionnelle et les contextes disciplinaires et locaux dans lesquels elles et ils s’ancrent. Toutes et tous les enseignant-e-s-chercheur-es interrogé-e-s, maîtres-ses de conférences, professeur-e-s des universités, en lettres et en sciences, femmes et hommes décrivent une activité professionnelle répartie entre de l’enseignement, de la recherche et de l’administration. L’activité, aussi diverse que dense, peut prendre des formes très variées d’un-e individu-e à l’autre, selon sa discipline, ses objets de recherche, son institution, les moyens dont elle dispose, sa localisation géographique et les choix que cet-te individu-e va opérer au cours de sa vie professionnelle. Les propriétés singulières de l’activité universitaire lui confèrent ainsi un caractère que je qualifierais de « protéiforme ». Ce caractère, ainsi que la densification de l’activité et la liberté qui sous-tend l’organisation du temps de travail apparaissent comme des sources de tensions et de stress.

Les interrogations concernant l’identité des universitaires et la profession d’enseignant-e-chercheur-e ont fait l’objet de réflexions. Marie-Françoise Fave-Bonnet (1998) désigne le morcellement de la profession universitaire entre la division des statuts et les clivages disciplinaires. Elle cherche à confondre les multiples aspects qui définissent le travail des enseignant-e-s-chercheur-e-s en une seule profession commune et rappelle les fondements de leur identité, notamment le recrutement par les pairs et la liberté pédagogique. Si la profession universitaire semble divisée entre deux fonctions, l’enseignement et la recherche, il faut en outre y ajouter d’autres missions comme la diffusion du savoir scientifique ou l’encadrement de la recherche. L’auteure évoque également la tension qui se dégage cette profession et les conflits de missions qui semblent la caractériser (2002). La profession universitaire peut, semble t-il, aisément se qualifier de « profession éclatée en de multiples métiers » (p. 37). Aussi, comment définir l’activité des enseignant-e-s-chercheur-e-s au sein d’une profession qui englobe un large spectre de missions et dont l’identité commune paraît difficile à cerner, en proie à des spécificités disciplinaires et contextuelles ?

4.2. Au coeur d'une double tension professionnelle

La question de l’activité des universitaires a été analysée à la lumière d’une réflexion sur les caractéristiques que la profession mobilise et les normes professionnelles qu’elle impose. La profession universitaire recouvre une activité dense et résolument multiple. Les enseignant-e-s-chercheur-e-s semblent ainsi être au cœur d’une double tension. La première est celle existant entre les trois fonctions, administration, recherche et enseignement. La seconde tension est celle induite pour le maintien de l’activité de recherche, face à l’augmentation de la charge de travail administratif, dans un contexte de demande croissante de productivité scientifique, également déterminant du développement de carrière.

Les résultats de cette recherche montrent également qu’un investissement professionnel intense caractérisé par une disponibilité quasi-permanente au travail, une gradation dans les responsabilités et en contrepartie, une modération de l’activité extra-professionnelle est un facteur de développement professionnel et une norme implicite du développement de carrière des universitaires. Réunir les conditions favorables au développement d’une carrière nécessite un investissement important, que tous les individu-e-s, hommes et femmes, ne souhaitent pas ou ne sont pas en mesure de fournir. L’institution universitaire promeut des normes d’engagement professionnel et de carrière caractérisées par une grande disponibilité à l’égard de l’activité professionnelle, au détriment de son pendant, l’activité privée. Cela repose en partie sur les changements survenus dans la profession au cours de ces dernières années, avec l’extension des responsabilités et l’élargissement des missions des enseignant-e-s-chercheur-e-s. Dans ce contexte, où est perçue une sensation de pression, la préparation d’une habilitation à diriger des recherches, condition nécessaire pour l’encadrement des thèses de doctorat, et qui requiert une grande disponibilité (temporelle et intellectuelle), devient difficile pour les maîtres-ses de conférences, ce que n’améliore pas l’accroissement des contraintes pour être qualifié au professorat. Par ailleurs, la demande engendrée du côté de l’activité professionnelle renvoie à une autre problématique que je ne soulève pas ici, celle de l’articulation travail-famille.

4.3. Redéfition des normes ou transformation des valeurs ?

Pour mieux comprendre l’activité des chercheur-e-s universitaires, il convient de préciser les caractéristiques de leur profession et le cadre institutionnel dans lequel ils-elles exercent leurs fonctions. La durée légale du travail des enseignant-e-s-chercheur-e-s prévue par le décret du 6 juin 1984 modifié est de 1607 heures par an au même titre que les autres fonctionnaires. Parmi l’ensemble des missions, seuls les services d’enseignement sont quantifiés en volume horaire. Les universitaires effectuent 128 heures  de cours ou toute autre combinaison équivalente en travaux dirigés ou travaux pratiques, selon l’article 7 du dit décret. Quant aux autres missions, elles comprennent, entre autres, selon l’article 3 du décret :

  • la participation à l’élaboration et la transmission de connaissances en formation initiale et continue ainsi que la direction, le conseil et l’orientation des étudiants et contribuent à leur insertion professionnelle ;
  • l’organisation des enseignements au sein d’équipes pédagogiques en liaison avec les milieux professionnels, ils établissent à cet effet une coopération avec les entreprises publiques ou privées ;
  • le développement de la recherche fondamentale appliquée, pédagogique ou technologique et la valorisation des résultats, en lien avec les organismes de recherche et les secteurs sociaux et économiques ; 
  • la collaboration à la diffusion de la culture et de l’information scientifique et technique, ils assurent la conservation et l’enrichissement des collections des établissements et les enseignant-e-s-chercheur-e-s peuvent se voir confier des missions de coopération internationale ; la participation aux jurys d’examen et de concours et aux instances prévues par les textes.

Les résultats de cette recherche montrent que l’activité des universitaires se révèle bien plus dense que ce que laisse apparaître les prescriptions officielles. Aux trois missions principales qui définissent cette activité, enseignement, recherche et administration, sont associées un ensemble de tâches pléthoriques qui lui confèrent un caractère « multitâches ». Cela ne figure pas dans l’article 3 du décret de 1984 qui fixe les dispositions statutaires des enseignant-e-s-chercheur-e-s (Ministère de l’éducation nationale, 1984). Si le cadre législatif met en avant son aspect « multifonctions » (Musselin, 2008, p. 38), il n’en précise pas le contenu complexe et varié. Il se cantonne à définir de manière générale les missions des enseignant-e-s-chercheur-e-s. C’est aussi ce que Valérie Becquet et Christine Musselin (2004) définissent comme la « variation du travail universitaire ». Le cadre statutaire et juridique semble donc bien approximatif au regard des pratiques professionnelles telles qu’elles sont décrites par les enseignant-e-s-chercheur-e-s rencontré-e-s.

Cette recherche souligne la discordance entre les tâches de travail prescrites et les pratiques professionnelles des enseignant-e-s-chercheur-e-s. L’analyse des données textuelles permet notamment de rendre compte du poids des tâches administratives qui alourdissent l’activité des universitaires et demeurent un « travail invisible » (Losego, 2004). Les enseignant-e-s-chercheur-e-s en dénoncent l’accroissement. C’est aussi ce que révèlent les résultats d’une enquête menée auprès de 507 universitaires par Sylvia Faure, Charles Soulié et Mathias Millet (2005) : 80 % des répondants de cette enquête estiment que leur charge de travail est en augmentation et 44 % que cela concerne leur travail administratif, quelque soit leur statut ou leur discipline (p. 29).

Par ailleurs, les résultats laissent entrevoir l’importance allouée à la question du temps de travail chez les universitaires. Celui-ci apparaît morcelé et faiblement continu. Non clairement défini par des horaires de travail fixe, il est difficilement mesurable. Les enseignant-e-s-chercheur-e-s bénéficient en outre d’une grande liberté dans son organisation. Ce sont les contraintes liées aux enseignements à assurer, figurant parmi les obligations de service des universitaires, qui structurent leur emploi du temps et participent prioritairement à  son organisation. Les universitaires rencontré-e-s relatent l’augmentation des tâches administratives, par ailleurs décriées comme chronophages, qui participent à l’allongement de leur temps de travail. Selon Berthelot et Ponthieux (1992), les universitaires sont en proie à une gestion d’un temps paradoxalement « non contraint et surchargé » (p. 136) ce qui, comme l’affirme Marie-Françoise Fave-Bonnet (2002), reprenant les recherches de Patrice Ranjard (1984), apparaît comme un « privilège persécuteur » (p. 41). Les universitaires semblent ainsi substituer « (…) à l’imposition formelle d’horaires de travail déterminés, propre à la plupart des professions, une exubérante et incontrôlable multiplication de tâches diverses » (Berthelot & Ponthieux, 1992, p. 136). 

Les rapports qui se sont succédés ces dernières décennies, ceux de Francis de Baecque (1974), Jean-Louis Quermonne (1981) ou Georges Durry (1988) soulignent ce propos. Dans une perspective de questionnement sur la condition des enseignant-e-s-chercheur-e-s et sur l’état et le fonctionnement de l’institution universitaire, ils dénoncent entre autres, la multiplicité des tâches et les pratiques génératrices d’inégalité entre les disciplines et les universités (Baecque, 1974). Ils désignent les politiques de recrutement et de gestion des carrières (Quermonne, 1981), ou rapportent le caractère peu motivant des conditions matérielles et financières des universitaires (Durry, 1988). Bernard Belloc (2003), reprenant les rapports Espéret (2001) et Fréville (2001), dénonce le décalage entre les textes et la réalité estimant que la définition des statuts « (…) n’apparaît malheureusement plus adaptée au métier actuel des enseignants du Supérieur » (Belloc, 2003, p. 38). Il suggère de dépasser la définition du service des enseignant-e-s-chercheur-e-s uniquement en termes d’obligations d’enseignement et des seules activités pédagogiques auprès des étudiants. De même, Rémy Schwartz (2008) évoque l’évolution des statuts et des missions des enseignant-e-s-chercheur-e-s. Ce dernier rappelle que « les charges définies par le statut et le système de primes apparaissaient (…) en décalage avec la pratique » (p. 38). Il indique que beaucoup d’universitaires dépassent la durée annuelle théorique de travail.

Des dispositions statutaires fixées par le décret modifié de 1984 à la loi de réforme des universités (L.R.U.) de 2009, le cadre institutionnel dans lequel les enseignant-e-s-chercheur-e-s exercent leurs fonctions s’est mué progressivement. Ces éléments semblent participer d’une redéfinition des normes professionnelles en vigueur chez les universitaires.

 

5. Conclusion

Dans la lignée de ce qui est dénoncé dans ces rapports, les résultats de cette recherche témoignent d’imprécisions qui participent d’une confusion autour du travail réel des universitaires et à la pérennité de la méconnaissance de leur système d’activité. Chaque individu-e élabore son propre système d’activités, qui devient le reflet de la construction de son histoire en fonction du milieu professionnel dans lequel il-elle évolue, de ses attentes ou de ses opportunités (Berthelot & Ponthieux, 1992). Toutefois, au fil des lois et des réformes, les missions universitaires se sont élargies, les tâches d’enseignement, passant d’une durée hebdomadaire à annuelle, se sont accrues et en France, le nombre d’étudiant-e-s par enseignant-e est l’un des plus élevés d’Europe (Fave-Bonnet, 2002). Le travail de recherche a évolué, dans son mode d’organisation (passant de l’individuel au collectif), sa spatialité (avec l’introduction des nouvelles technologies et de la mondialisation) et sa temporalité, dans un contexte de concurrence accrue.

Pour conclure, je souhaiterais souligner que mes résultats mettent en avant le caractère « protéiforme » de l’activité universitaire et les difficultés pour les enseignant-e-s-chercheur-e-s à concilier les diverses tâches qui la composent. Pour les individu-e-s, cela sous-entend le déploiement d’une activité dense afin de répondre aux exigences de l’accomplissement de cette multiplicité de tâches, liées à des fonctions ou missions qui ne se réalisent plus de la même façon qu’auparavant. Cette densification de l’activité est source de stress pour les universitaires rencontré-e-s, tout comme la liberté qui sous-tend l’organisation de leur temps de travail. Cette contrainte de la polyvalence, au cœur de l’activité des universitaires, est source de tensions, liées à leur activité même et aux chevauchements des diverses temporalités qu’elle exige. L’enjeu de ces conflits réside dans l’arbitrage des différentes activités et de leurs temporalités en jeu, ce qui apparaît également comme un point déterminant du processus de développement des parcours professionnels. En tant que jeune chercheure, je m’interroge sur les évolutions d’une profession qui constitue non seulement mon objet d’étude mais aussi un souhait de devenir professionnel. Je m’interroge sur la place actuelle des professions du Savoir au sein de notre société et les transformations qui sous-tendent la construction identitaire des chercheur-e-s.

 

Références :

Baecque, F. de. (1974). La situation des personnels enseignants des Universités : éléments de réflexion pour une réforme. Paris: La Documentation française.

Barbier, J. M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités. Paris : Presses Universitaires de France.

Bardin, L. (2003). L’analyse de contenu0. Paris : Presses universitaires de France.

Becquet, V., Musselin, C. (2004). Variations autour du travail des universitaires. Paris : Etats Généraux de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur.

Belloc, B. (2003). Propositions pour une modification du décret 84-431 portant statut des enseignants-chercheurs. Paris : Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche.

Berthelot, J. M., Ponthieux, S. (1992). Les enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur : revenus professionnels et conditions d’activité. Paris : La Documentation française.

Blanchet, A., Gotman, A. (1992). L’entretien. Paris : Nathan.

Durry, G. (1988). La condition des enseignants de l’enseignement supérieur. Paris : MRES.

Espéret, E. (2001). Nouvelle définition des tâches des enseignants et des enseignants-chercheurs dans l’enseignement supérieur français. Rapport au Ministre de l’éducation nationale. France : Ministère de l’éducation nationale.

Faure, S., Soulié, C. (2005). Enquête exploratoire sur le travail des enseignants-chercheurs : vers un bouleversement de la table des valeurs académiques ?  Rapport d’enquête, juin.

Fave-Bonnet, M. F. (1998). Les universitaires : une profession morcelée ? In R. Bourdoncle, et L. Demailly (Dir.),  Les professions de l’éducation et de la formation (p. 429‑438). Lille : Presses Universitaires du Septentrion.

Fave-Bonnet, M. F. (1999). Les femmes universitaires en France : une féminisation... mais différenciée. In N. Le Feuvre, A. Rieu et M. Membrado (Eds), Les femmes et l’université́ en Méditerranée (p. 129‑140). Toulouse : Presses universitaires du Mirail.

Fave-Bonnet, M. F. (2002). Conflits de missions et conflits de valeurs : la profession universitaire sous tension. Connexions, 78(2), 31‑45.

Fréville, Y. (2001). Des universitaires mieux évalués, des universités plus responsables. (Rapport d’information No. 54). Paris : Commission des finances.

Glaser, B. G., Strauss, A. L. (2010). La découverte de la théorie ancrée : stratégies pour la recherche qualitative. Paris : Armand Colin.

Guillemette, F., Luckerhoff, J. (2009). L’induction en méthodologie de la théorisation enracinée (MTE). Recherches qualitatives, 28(2), 4‑21.

Guittet, A. (2001). L’entretien : techniques et pratiques. Paris : Armand Colin.

Losego, P. (2004). Le travail invisible à l’université : le cas des antennes universitaires. Sociologie du Travail, 46(2), 187‑204.

Ministère de l’Education Nationale. Décret n° 84-431 du 6 juin 1984 relatif au statut des enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur. Journal officiel de la République française, 1784‑1790.

Musselin, C. (2008). Les universitaires. Paris: La Découverte.

Paillé, P. (1996). Qualitative par théorisation (analyse de contenu). In A. Mucchielli (Dir.), Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (p. 184‑190). Paris : Armand Colin.

Quermonne, J. L. (1981). Étude générale des problèmes posés par la situation des personnels enseignants universitaires : rapport présenté à M. le Ministre de l’éducation nationale par M. Jean-Louis Quermonne. Paris : Centre national de documentation pédagogique.

Ranjard, P. (1984). Les enseignants persécutés. Paris : Robert Jauze.

Rey, O. (2005). L’enseignement supérieur sous le regard des chercheurs. Paris : INRP.

Schwartz, R. (2008). Commission de réflexion sur l’avenir des personnels de l’Enseignement supérieur. Rapport à Madame la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche. Paris.

 


[1] Pour précision, j’ajoute qu’au cours de cette communication et lorsqu’il s’agira d’illustrer les résultats de l’analyse, j’utiliserai, pour désigner les enseignant-e-s-chercheur-e-s, la convention suivante : les lettres « EC » suivies d’un numéro renvoyant à l’une des personnes interrogées et d’une indication sur son sexe, son statut et sa discipline.

[2] L’analyse du discours opérée porte attention aux récurrences, aux répétitions d’un même terme ou d’un même mot, dont le nombre apparaît à sa suite, entre parenthèses.