241 - La recherche comme activité. Quelques questions autour de l’activité des chercheurs en éducation et formation

Coordination : Houot I. & Triby E.

LISEC (EA 2310), Université de Lorraine et Université de Strasbourg - F.

 

 

Communication 1 : Louis Durrive

PAST, Université de Strasbourg, Les ingrédients de la compétence du chercheur

 

Communication 2 : Joël Gaillard

docteur SE, UFR Staps, Université de Lorraine

 

Communication 3 : Sophie Kennel

JC, Université de Strasbourg

 

Communication 4 : Maël Loquais

JC, Université de Lorraine

 

Communication 5 : Charlyne Millet

JC, postdoc, Lyon

 

Communication 6 : Emmanuel Triby

PU, Université de Strasbourg

 

Communication 7 : David Oget & Michel Sonntag

Laboratoire de Génie de la conception, INSA de Strasbourg.  France

 

Discutant : Hugues Lenoir

Université de Paris X

 

Mots-clés : activité, analyse de l’activité, compétence, ergonomie, recherche

 

Dans la pratique courante de la recherche en sciences humaines, et en sciences de l’éducation en particulier, des questions surgissent, récurrentes et triviales : où travaille le chercheur en éducation ? Quelles sont les situations, construites ou fortuites, dans lesquelles il produit des connaissances ? Quel est son « laboratoire » ? Le « terrain », c’est où ? Quand considère-t-il qu’il est « en recherche », qu’il « fait de la recherche » ? Quels sont les temps et les temporalités de cette recherche ? La durée de la recherche, mais aussi ses « incidents critiques » ? Le temps de la construction, de la mise en œuvre et le temps de la « valorisation » ? Entre prescrit et réel, réalisé et « empêché », qu’est-ce qui (le) fait penser que le chercheur est en recherche ? Comment travaille-t-il ? Y a-t-il un « discours de la méthode » de la pratique de la recherche ? Quel « bricolage » pratique-t-il pour problématiser ou conceptualiser ? Pourquoi faire de la recherche ? Qu’est-ce qui engage le chercheur dans la recherche ? Et finalement, qui est-il ce chercheur ? Un opérateur du concept ou un citoyen du monde ? Dans quels débats de normes et de valeurs tente-t-il de se retrouver ? Un « chercheur collectif » ou un individualiste obstiné ?...

Même si cela pouvait s’avérer utile malgré des acquis déjà incontestables en la matière, il ne s’agit pas de développer de nouvelles considérations épistémologiques sur la recherche en sciences de l’éducation[1], ni des propositions méthodologiques prétendument innovantes en la matière. Il s’agit avant tout d’appliquer à l’activité de recherche le traitement que nous faisons subir à l’activité des acteurs de nos recherches et qu’autorisent les différentes démarches d’analyse de l’activité, notamment la didactique professionnelle, l’ergologie, la clinique de l’activité, l’ergonomie (Maggi, Prot, Clos, Barbier, Mayen, Pastré, Volkoff…).

Dans cette perspective, la démarche d’interrogation et la problématisation, en somme « l’enquête », s’appuieront sur des recherches réalisées ou en cours pour repérer et identifier l’activité qu’elles recèlent et simultanément les questions qu’elle fait émerger. Comme « en miroir », à la manière du CREAPT[2], l’activité de recherche est ainsi présentée, observée, analysée pour interroger en retour la construction même d’un cheminement professionnel, entre processus et produit, commandes et attentes, travail de conceptualisation et subjectivisation… Les composantes économiques et financières de la recherche pèsent toujours davantage ; mais ici, c’est l’économie même du processus de recherche qui nous intéresse. Non pas l’économie réduite aux acquêts de l’évaluation des enseignants-chercheurs (publications, contrats…), mais les ressources mobilisées en contextes et situations pour développer une activité génératrice d’une valeur socialement validée.

Dans cette perspective et en interaction avec les méthodologies d’analyse de l’activité, plusieurs pistes peuvent être empruntées pour enrichir et développer cette expérience professionnelle particulière, singulière. Outre les démarches d’analyse de la « vie professionnelle », de la « santé au travail » et du « vieillissement » (Molinié et al., 2012), les problématiques liées à l’articulation entre vie professionnelle et vie personnelle peuvent être utilement convoquées. De même, l’anthropologie des sciences (Callon, Latour) et la « vie de laboratoire » y trouveront sans doute une certaine résonnance ; cependant, concernant des sciences aussi « humaines » que les sciences de l’éducation, l’anthropologie des savoirs y a nécessairement sa place (Adell, 2011) à laquelle on pourra utilement articuler les approches critiques de la compétence (Albero et Nagels, 2011 ; Schwartz, 1997) mais également les travaux sur l’alternance (« au-delà du discours ») pour lesquels on aura relevé cette solide remarque : « tous les travaux sur l’alternance ont mis fin au vieux débat entre théorie et pratique ; cette question enfin dépassée est en passe d’être remplacée par une autre : le dilemme entre savoir et comprendre » (Jobert, 2012).

Les travaux sur l’expérience, son développement et sa validation, occuperont une place éminente. Ce domaine de recherche sera particulièrement mobilisé dans la mesure où il apparaît comme potentiellement porteur de cette sorte de métacognition du chercheur et le travail de la norme qui gisent au cœur de notre problématique.

Orientations des communications attendues

Le matériau de chaque contribution sera constitué par des recherches réalisées ou en cours de l’auteur. Sans exclusive, trois orientations nous paraissent pouvoir être dès à présent privilégiées :

-       en quoi, dans le cours de leur activité, les questions que se posent les acteurs de nos recherches interrogent nos propres normes et valeurs de chercheurs, et orientent le cheminement de notre recherche ?

-       comment les démarches mises en œuvre pour analyser l’activité des sujets de nos recherches mettent en question nos propres pratiques de chercheurs ? Notamment : l’importance accordée à l’écriture et aux écrits de nos acteurs, le caractère décisif des situations dans lesquelles ils déploient leur activité…

-       la « formation à et par la recherche » occupe une place croissante dans la formation professionnelle, objet direct ou second de nombre de nos recherches ; qu’est-ce cela questionne quant à notre capacité à produire de la connaissance ?

 

Références bibliographiques :

Adell, N. (2011). Anthropologie des savoirs, Paris : Armand Colin.

Albero, B. et Nagels, A. (2011). La compétence en formation, Education & Formation, e-296, 13-30.

Barbier, J.M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités, Paris : PUF.

Education permanente, L’alternance, n° 190 et 193, 2012.

Jobert, G. (2012). L’alternance : du discours à l’épreuve. Editorial, Education permanente, 193, 5-7

Latour B. & Woolgar, S. (2010). La vie de laboratoire : la production des faits scientifiques, Paris : La découverte, nouvelle édition.

Maggi, B. (ed.) (2011). Interpréter l’agir : un défi théorique, Paris : PUF.

Mayen, P., Metral, J.F., Tourmen, C. (2010). Les situations de travail, Recherche et formation, 64, 31-46.

Molinié, A-F. Gaudart, C. et Pueyo, V. (coord.) (2012). La vie professionnelle : âge, expérience et santé à l’épreuve des conditions de travail, Toulouse : Octarès.

Raisons éducatives, n°1, 2009 et 2012.

Schwartz, Y. (1997). Les ingrédients de la compétence, Education permanente, 133, 9-34.

Volkoff S. (2008). La recherche et l'action en santé au travail. Idées ancrées et nouveaux obstacles, Revue française des affaires sociales, 2-3, 13-17.

 

 

Communication 1. Les ingrédients de la compétence du chercheur

 

Mots-clés : activité, approche ergologique, compétence.

 

Si l’on se représentait l’agir comme la résolution d’une suite de problèmes, l’activité du chercheur pourrait être simplifiée en trois parties. Une première composante serait le travail de construction des modèles, des types ; une deuxième composante serait l’étude des différents cas et le dernier élément serait le rapprochement intelligent des deux. La réalité est bien sûr plus complexe. Approcher l’activité du chercheur et en parler en termes de compétence, cela oblige à prendre en compte d’autres « ingrédients », pour reprendre l’expression et le modèle d’analyse de Yves Schwartz.

Un quatrième ingrédient, les valeurs en débat. Le chercheur est engagé dans le paradoxe du scientifique aux prises avec un monde de valeurs. D’un côté, il est un être d’activité, il a un corps, une histoire et une expérience avec ses limites ; il est donc immergé dans le monde et ne peut pas poser un monde objectif séparé de lui – d’un autre côté, il entreprend héroïquement de dire quelque chose d’objectif à propos de ce monde. Son activité l’oblige ainsi à penser au plus haut point la dialectique entre l’adhérence et la désadhérence.

Un cinquième ingrédient, l’usage de soi. L’activité du chercheur n’est pas seulement celle d’un cerveau. A celui qui lui demandait comment il avait trouvé ce qu’il cherchait, Newton aurait répondu, selon Canguilhem : « en y pensant toujours ». Et le philosophe de s’interroger sur le sens de ce y. C’est qu’il y a là un nouveau paradoxe. La solution d’un problème est certes une affaire intellectuelle, mais pas uniquement : c’est aussi un usage de soi, l’unité d’un soi qui permet de faire l’effort de connaître et de prendre le risque de se tromper, d’affronter un vide logique.

Un sixième ingrédient, les synergies collectives. C’est notre dernier paradoxe : l’activité du chercheur est celle d’un solitaire qui ne cesse d’imaginer de nouvelles manières de travailler ensemble, de former des sous-groupes selon les compétences de chacun, de développer des outils pour relever des défis communs. Il suffit de citer un exemple célèbre, celui des chercheurs du CERN à Genève, à l’origine du World Wide Web.

A condition de tenir compte du phénomène de récurrence – car les trois derniers ingrédients font indéfiniment retour sur les trois premiers pour en modifier l’allure, les dynamiser ou à l’inverse les essouffler, le modèle des ingrédients de la compétence de l’approche ergologique permet de réfléchir de manière originale et féconde à l’activité humaine, à celle du chercheur en l’occurrence. Des recherches réalisées ou en cours seront mobilisées pour conforter cette configuration conceptuelle.

 

Bibliographie :

Alvarez, Denise (2012), Le travail occulte en production académique, Toulouse, Octarès.

Canguilhem, Georges, (1993), Le cerveau et la pensée, in : Georges Canguilhem, philosophe, historien des sciences, actes du colloque 6-8/12/1990, Paris, Albin Michel.

Polya, George (1965), Comment poser et résoudre un problème, Paris, Dunod.

Schwartz, Yves, (2000), Les ingrédients de la compétence, un exercice nécessaire pour une question insoluble, in : Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe, Toulouse, Octarès, pages 479-504.

 

 

Communication 2. Le chercheur à l’épreuve du champ de recherche : quelles résolutions des contradictions internes et externes ?

 

Mots clés : identité, compétences transversales, enseignement professionnel.

 

« Faire de la recherche implique du temps, du détachement et des compétences spécifiques» (Bourdoncle et Mathey-Pierre, 1994 : 153). S'engager dans un programme doctoral, "faire une thèse", ne relève pas d’un acte banal de la vie professionnelle. Etre en recherche dans un contexte où les savoirs scolaires ne suscitent plus de désir, nécessite d’aller « au risque de prendre ses désirs pour des réalités, voir les choses de manière moins directement attachée à la position de celui qui voit » (Lahire, 1993 : 673).

Coincé entre incompréhension et ignorance de sa constitution et de son évolution, l’enseignement professionnel reste un objet un peu délaissé de la recherche. Fort des enjeux qui y lient éducation et économie, il nécessite sans doute plus que dans d’autres champs de définir très clairement les rapports entre le chercheur et l'objet de recherche. Au-delà des motivations initiales, le chercheur entre dans une relation avec son objet qui n’est jamais « pure connaissance, les données se présentent à lui comme des configurations vivantes, singulières » (Bourdieu et al., 1973 : 28) ; le terrain y est plus qu’ailleurs un objet complexe, un « acte personnel » tant il met en jeu des procédures de (re)construction de soi qui supposent un effort réflexif circulaire engagé lors de la construction de l’objet de recherche cette « activité paradoxale qui justifie simultanément un investissement libidinal et une prise de distance toujours recommencée » (Boutinet, 1995 : 9). Si la posture d’extériorité reste la norme, se pose avec acuité la question des convergences spontanées non explorées ; en effet, sans expliciter cette expérience, les chercheurs travaillant dans le champ de la formation professionnelle y sont souvent impliqués à titre familial ou personnel.

L’objet de cette proposition est, à l’occasion d’une recherche menée dans trois lycées d’enseignement professionnel, de repérer les moments clés dans l’émergence de changements de pratiques et de rôles que l’introduction de ces différents outils semble entraîner dans la relation chercheur/élèves. Nous nous proposons d’identifier la nature de ces relations des éventuelles tensions, la façon dont est vécue la scolarité des élèves de lycée professionnel dont le niveau scolaire s’est déjà fortement différencié, puis de comprendre les différentes dimensions et facettes de la formation et des acteurs, afin de permettre aux individus de trouver une cohérence, une continuité entre leurs expériences présentes et celles du passé. Il s’agit alors de comprendre les transactions internes à l’individu et les transactions externes entre les individus et les institutions avec lesquelles ils entrent en interaction. En effet, l’identité pour soi et l’identité pour autrui sont « à la fois inséparables et liées de façon problématique » (Dubar, 2002).

 

Bibliographie :

Bourdieu P., Chamboredon J.C., Passeron J.C., Le métier de sociologue, Paris, Mouton, 1973.

Bourdoncle R, Mathey-Pierre C., Autour des mots, Recherche et Formation, 17,  1994.

Boutinet J.P., Prolégomènes à une méthodologie de recherche en sciences humaines, Document pédagogique,  Université Catholique d’Angers, 1995.

Dubar C., La  crise des identités. L’interprétation d’une mutation, Paris, PUF, 2000.

Lahire B., Notice : « Elias N. : Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance », Revue française de sociologie, 34, 1993.

 

Communication 3 (JC). La place et le rôle de l’usage et de la production de l’information dans l’activité du chercheur

 

Mots-clés : Pratiques documentaires, références bibliographiques, publications scientifiques, recherche scientifique, activité

 

Parmi les activités du chercheur il y a celle de l’activité documentaire, préalable et constituante de l’acte de recherche lui-même. Toute production scientifique repose sur des travaux antérieurs auxquels il est indispensable de se référer. Collecter, traiter, utiliser ces sources constitue un capital de connaissances qui doit permettre au chercheur ou au doctorant d’enrichir sa propre réflexion et d’asseoir sa contribution à l’avancée de la recherche sur des bases connues et certifiées. Par la publication, le chercheur se positionne dans sa communauté disciplinaire et participe à ce capital scientifique commun.

Cette activité documentaire est aujourd’hui transformée, en particulier avec l’essor des technologies de communication et le développement du travail en réseau. En quoi ces évolutions ont-elles modifié les espaces et les formes de l’activité du chercheur mais aussi les modèles de la reconnaissance par les pairs ? De nouveaux questionnements émergent en effet : la facilité d’accès à la connaissance a-t-elle favorisé et transformé les pratiques documentaires des chercheurs ? Quels sont les lieux actuels de la recherche d’information ? Qu’en est-il des nouvelles formes de production et de publication et de leur reconnaissance par la communauté scientifique ? Quels enjeux aujourd’hui pour la formation des doctorants ?

Si les questions de l’information scientifique et technique intéressent abondamment les sciences de l’information, l’analyse de l’activité documentaire du point de vue de l’individu et du groupe, du processus de recherche et de production scientifique appelle une réflexion plus large. Il est intéressant à ce titre de croiser les études existantes dans une approche interdisciplinaire  pour poser les bases d’une recherche de terrain sur la place de l’usage et de la production de l’information dans l’activité du chercheur.

Bibliographie :

Boukacem-Zeghmouri, C. (2010). Pratiques de consultation des revues électroniques par les enseignants chercheurs : les STM en France. Documentaliste-Sciences de l’Information, Vol. 47(2), 4‑13.

Broudoux, E., & Chartron, G. (2009). La communication scientifique face au Web2.0 : Premiers constats et analyse. In H2PTM’09 - Rétrospective et perspective - 1989-2009 (p. 323‑336). France: Hermès Science - Lavoisier.

Chartron, G., Epron, B., & Mahé, A. (2012). Pratiques documentaires numériques à l’université. Lyon, Presses de l’ENSSIB.

Gallezot, G., & Roland, M. (2011, mars 4). Enquête sur les Pratiques Informationnelles des Chercheurs. URFIST Info. Consulté à l’adresse http://urfistinfo.hypotheses.org/1901

Maresca, B., Dupuy, C., & Cazenave, A. (2005). Enquête sur les pratiques documentaires des étudiants, chercheurs et enseignants-chercheurs de Paris 7 (p. 72). Paris. Consulté à l’adresse http://www.credoc.fr/publications/abstract.php?ref=R238

Wojciechowska, A. (2011a). Chercheurs à l’ère numérique (cas des mathématiciens et informaticiens en France). Documentaliste - Sciences de l’Information, 48(3), 62‑68.

 

 

Communication 4 (JC). Rupture épistémologique et activités de recherche

 

Mots clés : activité théorique, méthode inductive, rupture épistémologique

 

La rupture épistémologique constitue une frontière plus ou moins perméable selon les épistémologies mobilisées en sciences sociales, elle désigne le plus souvent une ligne de rupture entre savoirs savants et savoirs de sens commun. Il nous semble intéressant d’interroger cette notion au regard des pratiques réelles de recherche, dans leur contexte de contingences matérielles ou temporelles. Une forme de démarcation s’opère-t-elle réellement dans l’activité du chercheur entre les travaux liés à l’exploration et à l’analyse du sens commun des sondés et le travail de conception de cadres théoriques ? L’activité centrée sur les corpus constitue-t-elle, à travers ses temporalités, ses lieux de réalisation, ses résultats produits, un champ véritablement séparé de l’activité de conception théorique ?

Des zones passerelles ne sont-elles pas observables, voire nécessaire afin d’assurer l’efficience de cette activité particulière ? Les lieux d’activités que recouvrent les activités de lecture, d’écriture, d’une part et le « terrain » à travers les activités d’enquête, de discussion avec les sondés d’autre part sont-ils hermétiquement séparés, telle une frontière plus ou moins établie avec les activités de problématisation ? Cela nous amène à considérer cette rupture épistémologique comme hypothèse au regard des actes réellement engagés dans une démarche de recherche..

Notre propre expérience de la thèse et de la collaboration avec des chercheurs de différentes écoles pourra servir de terrain de discussion autour de cette problématique et des questions qui y font écho : le caractère flottant de la frontière entre méthodes à orientation inductive et/ou hypothético-déductives, le positionnement très variable du chercheur au regard de sa responsabilité perçue des transformations du réel générées par sa présence même sur le terrain, etc.

 

Bibliographie :

Amblard, H., Bernoux, P., Herreros, G., Livian, Y-F. (2005), Les nouvelles approches sociologiques des organisations, Paris, Seuil.

Barbier, J.M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités, Paris, PUF.

Maggi, B. (ed.) (2011). Interpréter l’agir : un défi théorique, Paris, PUF.

Mendel, G. (1998), L’acte est une aventure, Paris, La découverte.

Schlanger, J. (1983), L’activité théorique, Paris, Librairie philosophique J. Vrin.

 

 

Communication 5 (JC). L’activité des chercheur-e-s universitaires :
redéfinition des normes ou transformation des valeurs ?

 

Mots-clefs : activité, enseignant-e-s-chercheur-e-s, identité professionnelle, normes professionnelles, rapport à l’activité

 

À partir d’une recherche sur les parcours professionnels des enseignant-e-s-chercheur-e-s, nous nous sommes intéressée aux représentations qu’ils-elles avaient de leur activité professionnelle, actuelle et passée. Dans une perspective comparative, synchronique, diachronique et reconstructrice de sens, nous avons recueilli et analysé le discours qu’ils-elles tenaient sur leur activité professionnelle. Nos résultats mettent non seulement en évidence une activité éclatée, morcelée, en somme protéiforme, mais également en proie à de profondes transformations. Nos interrogations portent principalement sur les changements qu’a connus la profession universitaire ces dernières années. Des dispositions statutaires fixées par le décret modifié de 1984 à la loi de réforme des universités (L.R.U.) de 2009, Le cadre institutionnel dans lequel les enseignant-e-s-chercheur-e-s exercent leurs fonctions s’est mué au fil de décrets et de réformes. Le socle formel sur lequel repose l’activité des chercheur-e-s est-il à l’origine d’une redéfinition des normes professionnelles en vigueur ? Ou est-ce serait-ce les représentations des chercheur-e-s, que nous avons analysées à partir de leur discours recueilli, qui seraient en transformation ? Dans ce cadre, quel rapport à l’activité entretiennent les chercheur-e-s en fonction de leur appartenance disciplinaire, institutionnelle ou géographique ? Parmi l’ensemble des représentations de l’activité de recherche, retrouve-t-on des éléments qui participeraient de la formation d’une identité professionnelle commune aux chercheur-e-s ?

Notre communication se centrera sur les transformations réelles et perçues de l’activité des chercheur-e-s universitaires et du rapport que les chercheur-e-s entretiennent par rapport à leur activité de recherche. Nous présenterons tout d’abord la manière dont les universitaires que nous avons rencontrés perçoivent leur activité et s’expriment par rapport aux transformations de leur profession. Nous poursuivrons en proposant une analyse de leur discours au prisme d’une réflexion sur les normes professionnelles et les valeurs que les individus développent.

Mis à part ces interrogations, nous souhaitons également, avec cette communication, mener une réflexion autour de l’activité d’une jeune chercheure en sciences de l’éducation dont l’objet d’étude est justement l’activité des chercheur-e-s et dont les sujets d’étude sont les chercheur-e-s eux-elles-mêmes. Dans une telle mise en perspective, qu’en est-il du rapport à l’activité de recherche que la jeune chercheure entretient et développe ?

 

Indications bibliographiques :

Becquet, V. & Musselin, C., 2004. Variations autour du travail des universitaires, Paris, États Généraux de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur.

Belloc, B., 2003. Propositions pour une modification du décret 84-431 portant statut des enseignants-chercheurs, Paris, Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche.

Berthelot, J.M., Ponthieux, S., 1992. Les enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur : revenus professionnels et conditions d’activité, Paris, La Doc. française.

Clarck, B., Boyer, E, 1990. The academic life: small worlds, different worlds, Princeton, Princeton University Press.

Durry, G., 1988. La condition des enseignants de l’enseignement supérieur, Paris, MRES.

Esperet, É., 2001. Nouvelle définition des tâches des enseignants et des enseignants-chercheurs dans l’enseignement supérieur français. Rapport au Ministre de l’éducation Bibliographie nationale, France : MEN.

Fave-Bonnet M.F., 2003. « Les universitaires : une identité professionnelle incertaine », Hermès, 35, 195-202.

Fave-Bonnet, M.F., 2002. « Conflits de missions et conflits de valeurs : la profession universitaire sous tension », Connexions, 78 (2), 31-45.

Fave-Bonnet, M.F, 1998. « Les universitaires : une profession morcelée ? », Les professions de l’éducation et de la formation, sous la dir. de Bourdoncle, Raymond & Chantraine-Demailly Lise, Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, p. 429-438.

Losego, P., 2004. « Le travail invisible à l’université : le cas des antennes universitaires », Sociologie du Travail, 46 (2), p. 187-204.

Musselin, C., 2008. Les universitaires, Paris, La Découverte.

Quermonne, J.L., 1981. Étude générale des problèmes posés par la situation des personnels enseignants universitaires : rapport présenté à M. le Ministre de l’éducation nationale par M. Jean-Louis Quermonne, Paris : Centre national de documentation pédagogique.

Ranjard, P., 1984. Les enseignants persécutés, Paris, Robert Jauze.

Rey, O., 2005. L’enseignement supérieur sous le regard des chercheurs, Paris, INRP.

Schwartz R., 2008. Commission de réflexion sur l’avenir des personnels de l’Enseignement supérieur. Rapport à Madame la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Paris.

Spitz, J-F., 2000. « Les trois misères de l’universitaire ordinaire », Le Débat, 1 (108), p. 4-17.

 

 

Communication 6. La formation à la recherche : une matière pour comprendre l’activité du chercheur ?

 

Mots- clés : activité, cadres de santé, compétence, recherche-formation, réflexivité

 

Afin d’apporter une contribution originale à la thématique du symposium, une recherche en cours et au long cours est convoquée : elle porte sur les modalités de professionnalisation et de valorisation de l’expérience de cadres de santé formateurs. Elle a pris la forme d’une recherche-formation articulant des séminaires thématiques et une démarche d’accès au Master par la VAE proposée aux cadres participants. Les matériaux issus de la mise en œuvre de cette recherche (principalement les premiers dossiers de validation et le verbatim des séminaires) mettent notamment en lumière les savoirs constitutifs du soin.

Inscrite dans le « modèle de la compétence », la réforme de la formation des soignants initiée en 2009 comporte une mutation du rapport entre les savoirs, entre savoirs de référence et savoirs pratiques, et un changement du rôle des connaissances dans l’activité professionnelle : au fondement de « la réflexivité », mobilisées pour apprendre « par la recherche », elles doivent composer avec les savoirs impliqués par des situations professionnelles complexes et incertaines. Par ailleurs, peut être précisée la place que les savoirs théoriques occupent respectivement dans les activités des médecins et celles des soignants ; et, partant, dans le fonctionnement même des équipes hospitalières à l’origine de ce qu’il est convenu d’appeler le pouvoir médical.

Ces résultats induisent divers enseignements quant à l’activité de recherche elle-même. Un premier résultat concerne l’action propre de la conceptualisation académique (théories et concepts) dans l’activité de recherche ; en quoi notamment elle structure ou détermine les rapports de travail entre les chercheurs d’une équipe. À l’inverse, la primauté de la relation de service sur les savoirs académiques chez les soignants questionne le rapport particulier que l’on entretient avec les praticiens de terrain (vs les décideurs) ; en fait, les rôles implicites qu’on leur laisse jouer dans nos recherches. Enfin, les proximités entre la santé et l’éducation, la « prise en soin » et l’accompagnement des personnes, et ce que ces proximités semblent autoriser comme glissements de l’une à l’autre, influencent à la fois le fonctionnement des partenariats dans la recherche et la circulation, la « fluidité », des conceptualisations et des valeurs entre ces deux champs.

 

Bibliographie sommaire :

Albero et Nagels (2011). La compétence en formation, Education & Formation, e-296, 13-30.

Barbier, J.M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités, Paris, PUF.

Jobert, G. (2012). L’alternance : du discours à l’épreuve. Editorial, Education permanente, 193, 5-7.

Maggi, B. (ed.) (2011). Interpréter l’agir : un défi théorique, Paris, PUF.

Mayen, P. (1999), Les écarts de l’alternance comme espaces de développement des compétences, Education permanente,141.

Postiaux, N & Romainville, M. (2011). Compétences et professionnalisation, Education & Formation, e-296, 45-55.

Worms, F. (2010). Le moment du soin. A quoi tenons-nous ?, Paris, PUF.

 

Communication 7. Les incontournables réunions dans l’activité de recherche

 

Mot clefs : analyse de l’activité, recherche, contrat, interaction sociale.

 

On sait qu’une recherche est un construit social et non une révélation. Une partie des activités est consacrée aux interactions sociales à travers des réunions multiples où se confrontent les idées et se pilotent les projets. Si le temps personnel consacré à l’analyse et à l’interprétation des données dans une recherche est difficile à mesurer mais apparaît d’emblée légitime, celui consacré aux réunions multiples qui structurent un contrat est aisément quantifiable, mais parfois difficile à analyser. C’est à cet aspect de l’activité d’un chercheur que nous nous intéressons ici.

En sciences humaines les recherches peuvent viser des savoirs théoriques ou des savoirs d’actions (Barbier, J.-M., 1996), les méthodologies et les modalités de recherche sont particulièrement variées (Gauthier, B., 2003), et donnent lieux à des réunions elles mêmes de natures diverses. Nous nous sommes plus particulièrement intéressés aux réunions qui structurent des contrats bien identifiés à travers lesquels nous avons pu mener nos recherches en éducation et formation. Dans ces réunions les activités pouvaient aussi bien relever de la concertation, de la conception, de la production, de pilotage, de partage d’expériences… Le temps consacré à ces réunions est aisément identifiable, l’objectif affiché des réunions permet aussi une première approche des activités, mais il ne résume pas les activités réelles (Clot, Y et Faïta, D., 2000)

Quelle place occupent les réunions dans un contrat ? Qu’elle est l’importance de ce temps passé en réunion par rapport au temps consacré aux autres activités, comme la collecte de données ? Les discussions en réunion arrivent-elles à orienter le travail collectif ? Nous comprenons aisément que les réponses dépendent des types de recherche mais en même temps nous pensons qu’à partir d’études contextualisées on peut apporter des indications intéressantes.  C’est donc à partir de trois contrats bien identifiés (deux terminés et un en cours) que nous avons mené notre recherche en notant le temps consacré aux réunions et le type d’activités repérables. Le premier contrat s’est déroulé dans le cadre d’un pôle de compétitivité « Véhicule du futur » et portait sur la gestion prévisionnelle des ressources humaines et le développement des compétences dans les PMI, le second est un contrat européen sur l’apprentissage des langues « Projet Linguae » et le troisième, toujours en cours, dénommé « projet InnovENT-E » se déroule dans le cadre des investissements d’avenir Idefi et porte sur la construction d’un référentiel de compétences pour développer des formations d’ingénieurs centrées sur l’innovation et l’export en PMI. Après une présentation rapide des projets (contexte, résultat/finalité) nous nous arrêterons aux réunions. Pour les deux premiers contrats notre analyse porte sur la nature des réunions et le temps consacré par rapport aux autres activités de la recherche (temps consacré aux entretiens et à leur exploitation par exemple…). Un tableau de synthèse résumera l’analyse. Dans le « projet innovEnt-E », conception collective en cours d’action (Darses, F. et Fazon, P., 1996) nous avons pu affiner l’analyse des l’activités et noter des moments critiques des débats où les question que se posaient les acteurs ont pu orienté la suite des recherches. Ces points critiques nous ont amené à rechercher comment circule la question du sens et de la légitimité dans ce cadre et ce contexte.

 

Références bibliographiques :

Barbier J.-M. (Dir.). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : Presse Universitaire de France.

Clot, Y & Faïta, D. (2000). Genre et style en analyse du travail : Concepts et méthodes. Travailler, vol. 4, pp. 7 – 43.

Collectif. Les contrats au service de la recherche ? Marché et organisation vol.13. pp. 212. Paris : L’Harmattan.

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[1] Des interrogations et des acquis dont particulièrement, après la défunte revue de l’INRP, Perspectives documentaires en éducation, la revue Raisons éducatives s’est faite largement l’écho.

[2] Centre de recherches et d’études sur l’âge et les populations au travail. Cf notamment les travaux de S. Volkoff ou de Molinié et al.