239 - Récit de vie environnemental et formation d’adultes Actualité d’une recherche-action

Récit de vie environnemental et formation d’adultes Actualité d’une recherche-action (#239)

Mot-clés :

Histoires de vie, Education tout au long de la vie, Ecoformation, Education à l'environnement, Adultes

TEXTE

Après avoir situé ce travail de recherche dans le champ des sciences de l’éducation, je m’attacherai dans cet article à présenter le dispositif de recherche-action et les premiers résultats de manière synthétique. Je vous ferai part ensuite des dernières avancées de la recherche avant de conclure sur les perspectives.

1. Un objet de recherche

1.1 Une émergence récente

Au préalable, considérons cet objet de recherche dans le champ des sciences de l’éducation. En 2005 et 2006, j’étais Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche en licence des sciences de l’éducation à l’université de Paris 8. Je proposais pour la première fois, de mettre en pratique la démarche des histoires de vie en formation d’adultes explorée par Pineau (2012), en prenant appui sur le modèle logistique de l’automaïeutique généralisée de Desroche (1990). L’objectif était d’initier des étudiants, professionnels en exercice ou futurs professionnels, à l’Education et la Formation relatives à l’Environnement (EFrE). J’intitulais cet objet « le récit de vie environnemental ».

En 2007, lors d’une réunion organisée par Pineau à l’Université de Tours dans le cadre du Groupe de Recherche sur l’Eco-Formation (GREF), nous avons traité cette question. Berryman, professeur à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) aujourd’hui, nous informait de sa pratique et de l’actualité de la recherche Nord-Américaine. Il les publiera en juin de la même année lors du colloque sur le biographique (Berryman, 2007 : 331 - 334). Bachelart, Maître de Conférences à l’Université de Tours, qui mettait déjà en œuvre l’autobiographie environnementale, publiera en 2009 ses propres résultats (Bachelart, 2009a : 125 - 154). Dans cet article, elle fait le point sur ce nouvel objet de recherche. Selon Bachelart « l’autobiographie environnementale comme méthodologie de recherche et de formation » est issue des « approches biographiques » qui ont exploré « « l’identité écologique » (Thomashow, 1995) », et, « la sensibilité environnementale » et « l’attachement aux lieux (Chawla, 1984, 1998, 2002) » (Bachelart, 2009a : 125). Dans un autre article, elle nous fait part des travaux de Hudchison publiés en 1998. Ce dernier « souligne le rôle que « l’enquête narrative » et l’étude du milieu peuvent jouer dans la conscience écologique des enfants d’âge moyen » (Bachelart, 2009b : 50). Dans ces deux textes, Bachelart identifie des pratiques de formations d’enseignants (Hart, 2003), d’étudiants en écologie (Doerr, 2004), d’adolescents (Gravel et Pruneau, 2004), d’architectes paysagistes (Cooper Marcus, 2005), d’animateurs socioculturels (Bachelart, 2007). Elle pense que cette approche a pour priorité « l’éveil de la conscience des relations personnes-environnement, la construction de l’identité, l’assurance du sentiment d’être », et qu’elle favorise « le sens du devenir singulier et collectif ». Elle constate que l’autobiographie environnementale fait partie des « méthodes pour capter et comprendre » : « les relations souvent pénétrantes entre les personnes » et ce qui les entoure, « la manière dont l’individu se développe en relations à ses environnements » et ce qui « génère ou freine les comportements pro-environnementaux » (Bachelart, 2009a : 125). Ces comportements reposent sur « une éthique et une esthétique de l’habiter humain » qui renoue avec la pensée de Maldiney (1973) et « une éthique du care qui intègre la vulnérabilité et la dépendance à autrui » (Bachelart, 2009b : 51).

 

Cet objet est élaboré à l’interface de deux domaines de recherche, les histoires de vie et l’EFrE, qui sont indissociables dans le paradigme de la complexité (Morin). Sans se confondre, qu’ont en commun ces deux domaines dans l’élaboration de leur conceptualisation ?

1.2. Un fondement possible : le rapport dialectique entre la vie et la mort

Les histoires de vie traitent de la vie et de la mort que les chercheurs formalisent autant que faire se peut dans leurs théories. Les enjeux vitaux et la question de la finitude (Delobelle, 2012) sont au cœur de la problématique environnementale dans le champ éducatif. Comment le conceptualiser à l’interface de ces deux domaines de recherche ?

 

Lors de mon travail de réflexion théorique entrepris dans la cadre de ma thèse (2009), j’ai montré que dans le domaine de l’EFrE, la quasi-totalité des praticiens - chercheurs dans ce domaine se confronte aux problèmes d’environnement, sans en faire une analyse systématique, et à leur résolution, sans en connaître toute l’étendue. Lorsqu’ils sont étudiés dans leur étendue, il ressort que depuis longtemps ils mettent à mal la vie des êtres vivants et leurs conditions de vie, et, l’humanité au fil du temps a recherché des remèdes pour continuer à vivre dans des conditions vivables.

L’évolution des connaissances de ces problèmes et des solutions apportées, notamment technologiques, laissent à penser que des apprentissages successifs se sont produits. Une recherche historique sur ces faits contribuerait à comprendre le processus d’institutionnalisation qui organise le champ social et celui des sciences de l’éducation. M’appuyant sur ces données, j’ai démontré dans un premier défrichage en 2009 que vie et mort, existence et expérience, sont sous-jacentes à ce processus historique.

 

Ce rapport dialectique entre la vie et la mort est aussi présent dans le champ des réflexions sur l’éducation et en sciences de l’éducation.

Il est présent dans les réflexions de Rousseau (1966) sur l’éducation. Plaçant la question de l’existence au cœur de l’éducation, Rousseau ouvre dans le même mouvement, deux voies : les relations entre expérience et formation et le potentiel formateur de nos relations avec ce qui nous entoure.

Les bilans catastrophiques des deux guerres mondiales ont révélé toute la puissance ravageuse de la science et de la technologie. Ce fait a été sans précédent dans l’histoire de l’humanité et a suscité les pensées critiques sur la responsabilité humaine et l’éthique. Le questionnement sur la vie et la mort en a été renouvelé et les enjeux éducatifs transformés.

 

Dans le domaine de la formation des adultes, au cours des années quatre-vingt, lors de son travail fondateur, Pineau (2012) réinscrit ces idées dans les conceptions de la formation. Après l’étude du parcours de vie de Marie-Michèle, il fait de la confrontation à la mort une valeur ultime de la formation. Il repense le processus de formation en y insérant les réflexions sur le sens de la vie et en faisant de ce processus un processus vital à penser en termes existentiels et expérientiels. Pineau pose aussi les premières hypothèses heuristiques relatives au potentiel de formation issue de nos relations naturelles avec ce qui nous entoure en proposant peu de temps après le néologisme d’écoformation.

Dans cette perspective, le processus de formation se fonde sur le rapport dialectique entre la vie et la mort, individuelle et collective, au sein duquel la responsabilité humaine dans l’usage des développements technologiques est posée et les réflexions sur les relations entre existence, expérience et formation sont primordiales.

 

Partant de ces points communs entre ces deux domaines de recherche au sein du champ des sciences de l’éducation, un questionnement en découle : Comment ce travail d’exploration de la dimension environnementale du cours de la vie participe-t-il aussi du processus de formation de la personne ? Comment explorer le cours de la vie et des conditions de vie qui participent de cette formation ? Car, dans ce type de situation de recherche, questionner c’est intervenir en transformant en conscience le déroulement du contact direct avec ce qui environne, pour en saisir ce qui prend part au processus formatif - existence, expérience et formation – et en tentant de discerner le vivant du mortifère. Afin de répondre à ces interrogations, un dispositif de recherche-action en formation d'adultes a été développé et mis en place.

1.3. Un dispositif de recherche-action en formation d’adultes pour l’étudier

Ce dispositif est proposé depuis 2008 dans le cadre d’un cours en ligne intitulé « Education et écologie : une approche anthropologique » délivré en Licence 3 des Sciences de l'Education à l'Université de Paris 8 au sein de l’Institut d’Enseignement à Distance (IED).

Les objectifs principaux sont d’initier des professionnels à la démarche des histoires de vie en formation d’adultes et à l’EFrE. Pour réaliser cette initiation, la pédagogie adoptée se réfère à l’automaïeutique généralisée (Desroche, 1990) ; c’est une base pour entreprendre d’apprendre en partant des sujets. Cette pédagogie s’inscrit dans le paradigme éducatif de la formation tout au long de la vie (Colin, 2008), la démarche des histoires de vie (Pineau & Le Grand, 2013 ; Delory-Momberger, 2000), la visée autoformatrice (Carré, 1997). Elle prend appui sur des méthodes de pédagogie des adultes (Marc, 1995).

L’entrée dans ce dispositif se fait en prenant connaissance de la présentation de l’enseignement. Je conseille aux étudiants de tenir un journal de formation qui reste personnel. D’abord, ils ont à exprimer leurs attentes sur un forum au moment de leur inscription puis à écrire un récit de vie environnemental de trois pages aussi librement que possible portant sur leurs expériences de relations avec l’environnement.

Au terme de la production de ce premier récit, les étudiants identifient la dynamique personnelle afin de ne pas perdre leur logique de réminiscence et d’écriture, de conserver la singularité de leur expression et de leurs souvenirs, d’éviter la conformation aux autres.

Cette première version est enrichie au fil du déroulement de l’enseignement jusqu’à élaborer une seconde version, à partir de :

- leur propre dynamique de réminiscence et d’écriture,

- dialogues avec des membres de leur famille, des proches, des professionnels, …,

- la lecture des récits des autres qui donnent leur accord pour le diffuser sur le site du cours,

- visites sur les lieux de vie mentionnés dans le récit,

- de lieux de rédaction différents,

- liens entre les éléments du cours et leur expérience,

- recherches d’informations sur les sujets traités dans leur récit.

Lors de la réalisation de ce travail et dans une perspective de partage, ils laissent des commentaires sur les forums. Ils échangent sur le moment d’entrée dans l’écriture du récit, sur la manière dont ils vivent cette écriture, sur la lecture des récits des autres. Certains informent sur l’organisation de leur écriture. Des forums sont ouverts pour questionner la compréhension des connaissances transmises (cours) et développer leur récit. D’autres décident de le développer en fonction de leur intérêt pour des objets contenus dans leur récit.

Enfin, ils produisent un dossier final contenant les deux versions de leur récit, leur analyse réflexive critique sur leur processus de formation et une expérience éducative future.

Au terme de la session, j’évalue le travail des participants qui ont :

- été initiés à la démarche des histoires de vie en formation dans ses deux dimensions pratique et théorique ;

- acquis des connaissances concernant les recherches en éducation et formation relatives à l’environnement, l’écoformation et la théorie tripolaire de la formation, les problèmes d’environnement, la prise en compte sociale de l’environnement ;

- participé à une activité collective de mise en partage d’informations, de débats et de dialogue ;

- développé des capacités réflexives, d’interrogation sur le sens de la vie, de sens critique ;

- acquis des compétences pour définir une action d’EFrE.

 

Les données traitées ici sont issues des travaux de dix étudiants qui ont donné leur accord en 2012 pour réaliser ce travail d’analyse des informations ; pour une présentation plus détaillée vous pouvez consulter une autre publication (Beaudout, 2012). Les autres données étudiées portent sur des informations délivrées par soixante-sept personnes ayant suivi cette formation ; elles sont traitées globalement, faute d’accord individuel pour le faire.

2. Les résultats déjà produits

Quels éléments en termes de relation entre expérience et formation est-il possible de dégager de cette recherche-action ?

2.1. Faire usage de compétences clés acquises pour pouvoir écrire[1]

Sans qu’elles le reconnaissent explicitement en tant qu’acquis de leur parcours de formation dans leur évaluation finale, les personnes font usage des compétences clés.

Comme cet enseignement se déroule en ligne, utiliser une plateforme pédagogique fait vivre les apprentissages liés aux compétences numériques. Dans le domaine de l’EFrE, compte tenu de la quantité et de la diversité des informations circulant sur le Web, les diverses visions du monde mises en avant, le lobbying existant, il est indispensable de faire preuve d’esprit critique.

Au niveau de la communication, le travail demandé consiste à articuler l’expression de son parcours de vie environnemental et à le développer au fur et à mesure par l’appropriation de connaissances partagées sur la plateforme pédagogique en ligne, entre autres : connaissance des parcours des étudiants, connaissances théoriques et pratiques de l’EFrE, connaissance des ressources Web, échanges de connaissances pratiques. Cette organisation éducative permet de déployer la sensibilité personnelle et l’expression culturelle de ses relations avec l’environnement naturel.

Par contre dans l’organisation de cet enseignement, aucun accent n’est mis sur les langues étrangères (Beaudout & Faria-Fortecoef, 2013a).

La maîtrise de ces compétences est-elle suffisante pour identifier ses acquis en matière environnementale ? Pour répondre à cette question il est nécessaire de porter attention à l’acte d’écrire et de saisir le processus de formation expérientielle.

2.2. Freins psychologiques en jeu dans cette forme d’écriture à surmonter

Dans la pratique de valorisation de l’expérience, les études des témoignages des étudiants montrent que différentes raisons peuvent freiner l’expression des souvenirs, des expériences et savoirs qui y sont associés. Ici, ont été en jeu : l’inhibition des souvenirs, la sous-évaluation et l’auto-dévalorisation de l’expérience, la maîtrise incertaine de la langue, les référents de la culture orale, les expériences d’écriture antérieures connotées négativement, l’absence d’organisation pratique pour saisir les souvenirs. C’est un enjeu de formation que de travailler les freins personnels, afin de pouvoir valoriser l’expérience environnementale. Sont-ce les seuls éléments de cet enjeu ? Non, cette étude montre qu’il y a d’autres aspects à prendre en compte.

2.3. Réaliser des apprentissages psychosociologiques pour pouvoir écrire

Le processus de formation sous-jacent à la valorisation des expériences a été exploré comme l’illustre notamment, la définition de De Villers (1991) qui permet d’identifier des acquis qu’il est nécessaire de mobiliser pour réaliser cette action d’écriture. Ma recherche a, quant à elle, permis de dresser une première typologie des liens entre les acquis et la capacité à valoriser.

Le premier grand type : la valorisation de l’expérience et des savoirs est réalisée sans difficulté, comme allant de soi, si les acquis de la personne le lui permettent. L’étude montre que cet allant de soi peut être issu de processus de formation différents : hétéroformation ou autoformation critique.

Un autre grand type, à l’opposé : dans un cas, ce travail de valorisation n’a pas été réalisé.

Entre ces deux situations, divers types sont identifiables, nécessitant un temps de formation :

. entreprendre un travail pour reprendre contact avec les expériences et savoirs du fait de l’éloignement temporel, pratique et psychique de l’expérience première ;

. intégrer un évènement pour surmonter le refoulé ;

. réarticuler entre elles expérience et connaissance qui ont leur relative autonomie ;

. dans un moment de perte de repères, évaluer objectivement sa présence au monde afin de distinguer ce qui relève de l’imaginaire de ce qui relève de la réalité ;

. accepter de réaliser un travail personnel conduisant à la transformation de la personne pour pouvoir valoriser expériences et savoirs ;

. mettre au travail des transmissions intergénérationnelles ;

. acquérir de nouvelles connaissances, une idée extérieure ou issue de ses réflexions, pour valoriser ses expériences. (Beaudout, 2012)

Il est démontré ici que la reconnaissance de ces acquis est soumise à l’évolution du point de vue de chacun qui se déroule en cours de réalisation de ce travail. En réalisant ce travail, chacun se transforme, ce faisant s’offre davantage à l’observation, ce qui accroît le sentiment de dévoiler de son intimité.

2.4. Le rôle de l’initiative individuelle dans la sensibilité environnementale

A partir du concept d’initiative individuelle (Faria-Fortecoef, 2010), avec Faria-Fortecoef, nous avons posé un questionnement autour de trois types de relation : moi-l'environnement ; moi-les autres ; moi-moi. Cette élaboration typologique repose sur les mêmes bases que la conceptualisation tripolaire de la formation de Pineau : soi, les autres, les choses. C'est sur ces trois types de relation ou pôles que nous allons maintenant nous appuyer pour mieux repérer les éléments signifiants en termes de sensibilité environnementale et de son déploiement.

Nous trouvons un état de veille chez François et Driss, qui ont toujours vécu un certain rapport à l’environnement (lieu de vie permanent ou occasionnel) ou ayant toujours eu plus ou moins conscience de ce rapport. Cet état semble présent ici tout au long du parcours, dans une sorte d’attente du moment de l’agir et dont on profite, plus ou moins consciemment, pour apprendre à découvrir, reconnaître les lois de la nature, s'organiser, créer du sens. Une hypothèse peut être posée : l’émergence de l’initiative individuelle chez ces deux personnes, est un acquis de cette formation qui a permis que le vécu interne des conditions d’abord non favorables deviennent favorables. Pour cela, elles ont  pris appui sur leur sensibilité environnementale préexistante.

Pour deux étudiantes, Anne et Béatrice, le cours et le récit produit représentent la condition favorable pour un questionnement et une prise de conscience de leur rapport avec l’environnement. Ce rapport se situe au niveau de leur relation aux autres qui s'est traduit par le développement de leurs capacités de choix, d'innovation, d'adaptation et d'échange. Nous pouvons faire ici l’hypothèse que la sensibilité environnementale chez ces deux personnes est un acquis de leur formation au travers de la figure de l’autre, car l’autre éveille et institue des conditions favorables pour conscientiser et instaurer un développement de la sensibilité environnementale vers l’initiative individuelle.

Guy et Rose ont presque tout le temps vécu en pleine nature. Guy et Rose témoignent d’une relation qui va au-delà des deux premières et qui se situe au niveau du moi et moi.  Ainsi, si le rapport à l’environnement familial se pose en termes d’héritage, il va au-delà de ce que nous pourrions considérer comme de la reproduction au sens de Bourdieu, puisque les intéressés cherchent à comprendre cet héritage, notamment en le questionnant, et à acquérir de nouvelles connaissances pour poursuivre leur processus d’apprentissage, construire leur propre monde.

Au vu de ce qui précède et à l'issue de l'analyse des données, un témoignage nous permet d'identifier un quatrième type de relation. Henri évoque très rapidement ses relations avec l’environnement, puis mobilise des notions de divers domaines : science écologique, écologie politique surtout. Lors de ce travail, il prend appui sur l’ensemble de ses compétences mais il reste focalisé sur les objets de connaissances sans les articuler avec le sens que ces objets prennent pour lui dans le cours de sa vie. Cette dimension gagnerait cependant à être interrogée plus avant et ultérieurement. (Beaudout & Faria-Fortecoef, 2013).

Cette analyse nous enseigne que l'initiative individuelle est fonction d'un parcours singulier mettant de manière particulière en relation soi, les autres et l’environnement, ce qui confère à l’acte d’écriture une nouvelle ouverture sur l’intimité.

3. Analyse critique de ces premiers résultats

La relation personnelle avec l’environnement est au cœur des travaux. Berryman confirme que l’autobiographie environnementale intègre « une dimension d’intimité qui est importante dans l’expérience du monde » (Berryman, 2011-2012 : 77). Cette question de l’intime est un thème récurrent au sein du courant des histoires de vie. J’ai consulté les dossiers des soixante sept étudiants, déjà mentionnés, nombre d’entre eux affirme que cette écriture relève bien de l’intimité. Ce sentiment d’intimité peut s’expliquer pour partie par les premiers résultats de cette recherche (§ 2) puisque au cours de cette activité : les étudiants se confrontent à certains freins psychologiques, mettent implicitement en œuvre des acquis de formation, réalisent des apprentissages psychosociologiques, développent leur l’initiative individuelle. Comme la relation personne – environnement est au cœur de cette réflexion, a-t-elle une influence sur la question de l’intime ? Pour y répondre, je m’appuierai sur Tournier (2002) qui a créé le néologisme « extimité » pour caractériser les écritures diaristiques portant sur le dehors, le monde alentour. Pour lui, ce type d’écriture stimule davantage la projection que l’introspection. Contrairement à lui, Ernaux pense que l’« on se découvre soi-même davantage en se projetant dans le monde extérieur que dans l'introspection du journal intime » (Ernaux, 1993 : 10), dans un « va-et-vient entre le dedans et le dehors » (Ernaux, 2001 : 28). A partir de ce nouvel éclairage, quels enseignements supplémentaires dégager de l’analyse des écrits des dix étudiants ?

3.1. « Extime » / intime : études de cas

Quatre étudiants, Driss, Guy, Corinne et Henri n’abordent pas le thème de l’intimité et de l’« extimité ». Comme ils ne l’ont pas évoqué, on peut supposer que cela ne leur pose pas de problème. Mais qu’en serait-il s’ils étaient questionnés sur ce thème précis ? Un biais dans l’analyse ne serait-il pas introduit ?

 

De plus, rien n’est automatique dans le phénomène de projection qu’Ernaux met en avant. Tel est le cas lorsque l’écriture de soi se rapporte au passé : Ingrid s’est servie de supports visuels, de photographies, pour pouvoir se remémorer. Ses commentaires expriment la difficulté de ce travail.

« Je me suis servie des photos de voyage, et j’ai passé un temps fou à toutes les scruter en me remémorant tous ces instants, […]. Les sensations que j’ai éprouvées face à ces instants reviennent tel quel en mémoire. »

 

Béatrice, quant à elle, dans son évaluation du dispositif d’écriture se polarise autant sur le versant intime de la connaissance de soi que sur celui « extime » de la connaissance des éléments. Elle écrit :

« Le dispositif d’écriture a eu pour moi une valeur pédagogique, une meilleure connaissance de soi, mais aussi des éléments. »

 

Rose, par son commentaire, témoigne de l’importance de cette polarisation « extime » / intime dans le processus de production du discours (« implication ») et de l’émergence de la réflexivité (« distanciation »)

« L’écriture se transforme alors en un outil permettant à la fois l’implication et la distanciation de soi et de son rapport à l’environnement. »

 

François se situe davantage à l’interface de la polarisation « extime » / intime lorsqu’il considère les relations entre le réel et l’imaginaire comme irréductibles l’un à l’autre, le tout se régénérant en permanence.

« Lectures, écritures associés à l’imaginaire qu’ils procurent, pour mieux appréhender sa réalité de son environnement spatial et temporel, aller de l’imaginaire à la réalité et inversement, l’expérience de la vie est dans la vie me démontre ce travail imaginatif de la biographie, ré-imager, ré-animer, re-découvrir sa vie. « Le double rapport au monde de l’homme ». »

 

Sur les forums, Emma a écrit un message qui rejoint les propos d’Ernaux au sujet des projections, mais pour Emma c’est dans l’acte même de l’écriture de soi que l’intimité nait, ce qui est fait du résultat de l’acte d’écrire n’est qu’usage dont l’un d’entre eux est centré sur la personnalité d’après elle. Elle affirme au sujet de l’écriture :

« C’est un acte intime, et son utilisation va faire émerger la personnalité de l’auteur (artistes et écrivains). Grâce à elle, l’homme fait émerger son intériorité. »

 

Il en est de même pour Anne qui pense qu’il y aurait plus d’enseignements à dégager de l’analyse de la production de l’écriture de soi que du texte final lui-même. Son point de vue peut s’expliquer par le fait qu’elle entretient un désir de transformation qu’elle projette dans cette activité d’écriture depuis plusieurs années. Ses propos peuvent aussi être interprétés comme processus d’appropriation de la première séance du premier cours qui développe cette idée.

« Dans l'écriture d'une autobiographie, ce n'est pas l'histoire, les souvenirs, mais bien son écriture en elle-même ! Il faudrait faire un journal de l'écriture de son autobiographie, il serait plus intéressant à analyser que l'autobiographie en elle-même ! »

 

Cette analyse un peu plus fine des commentaires montrent qu’« extimité » et intimité ne sont pas forcément traités, parfois ces deux versants sont présentés comme indissociables ou bien le versant intime l’emporte. Comment comprendre ce rapport à géométrie variable ?

 

3.2. L’écriture « extime » / l’écriture intime

L'hypothèse serait ici, qu'une personne en écrivant son récit de vie environnemental, fait un usage spécifique des mots qui ont leur propre histoire, leur propre symbolique, leur référence au réel. En conséquence lorsque l’usage spécifique est observé, le versant intime l’emporte sur le versant « extime », l’introspection sur la projection. Au contraire, si ce sont les mots et leur agencement final qui sont examinés, le versant « extime » prend le pas sur le versant intime, la projection sur l’introspection. L’étude du récit de vie environnementale d’Anne explicite cette idée.

Son introduction au récit commence par une référence immédiate au temps qu’il fait puisqu’il neige et au temps qui passe puisqu’elle n’a pas vécu ce fait depuis 4 ans. Elle relie ensuite le temps qu’il fait à une activité humaine spécifique, ici observer et constater qu’il neige en l’associant à l’idée de la période de Noël. Cette représentation est culturelle : son ancrage est très ancien (millénaire, Mithra, lumière) et a connu une évolution de pratiques du culte avec l’avènement du christianisme (siècles, Noël, religion), puis sa désacralisation avec le développement économique (décennies, consumérisme). Du point de vue anthropologique, cette référence religieuse instaure le thème du Salut. Anne nous informe à ce moment du récit sur son identité - elle est une femme - et sur son évolution puisqu’elle est devenue mère ; ce changement identitaire s’est produit il y a 6 ans lorsqu’elle a donné naissance à un garçon. Elle nous donne ensuite une indication spatiale en nous informant que son fils a vécu dans des lieux où à la fin du mois de décembre, il est possible de se vêtir comme en été dans l’hémisphère Nord. Au-delà de ce qui pourrait être considéré comme une anecdote, ce qu’elle narre est signifiant étant donné la symbolique autour du thème de la naissance qu’elle développe dans ce paragraphe avec des références identitaires, culturelles, sacrales.

Je démarre ce récit de vie sous la neige. Je n’en avais pas vu depuis au moins 4 ans ! « Il neige, c’est Noël ! » me dit mon fils. Je souris de cette association, car il n’a jamais connu, du haut de ses 6 ans, de Noël sous la neige, il en a même connu + sous le soleil, en short, mais ça ne l’empêche pas d’associer les deux !

En quelques mots, elle met en place son dispositif d’écriture et introduit des référents sur lesquels elle prend appui : le temps qui passe et qu’il fait, un acte présent en fonction d’un passé (voir), soi-même au travers de son identité de mère, à l’autre vivant (enfant), un thème celui du salut (religieux / Noël). Ici, l’« extime » et l’intime se nouent dans une relation duelle qui confine à la dualité.

Sur le versant intime, pendant leur émergence et leur mise en place, les mots se sont présentés, a priori et in vivo, à la pensée, en tant que produits référents à organiser. Il s’agit d’un produit parce que le choix d’un mot est le résultat observable d’une activité personnelle instituée socialement. Ce produit est référent parce qu’il est le résultat de l’activité personnelle instituant, c’est-à-dire mobilisant « un noyau de représentations dont est porteur chaque acteur social tant d’un point de vue organisationnel [ensemble des mots et phrases], symbolique [naissance], institutionnel [Mythra, Noël], idéologique [consommation] que libidinal [mère, enfant] » et « « sacré » » qui demeure opaque ici (Barbier, 1997, p. 161). Emerge ce qu’il y a de commun aux produits référents qui prennent part à cette production, allant vers le versant « extime », un système sous-jacent générateur de conceptualisations communes, c'est-à-dire un signifié générique (catégorie) tel que soi, les autres, les choses, le temps, les actes, etc.

De plus, il ressort un sens dans la relation entre l’« extime » et l’intime.  D’après Castoriadis, pour demeurer en vie chacun « approprie » à ses propres besoins ce qui l’entoure et ce qui est en soi ; ce faisant, une personne crée aveuglément son monde propre (imagination), son monde qualifié (reproduction) et son propre monde (vision) (Castoriadis). On peut observer dans l’introduction du récit de vie environnemental qu’Anne traite surtout de son propre monde à travers une vision qu’elle en donne, c'est-à-dire le plus « extime » des trois.

Dans cette étude de cas, les changements que ce processus de formation produit n’ont pas été traités comme dans la première partie de cet article pour d’autres étudiants. Or, ce travail d’analyse ajoute un caractère intime à l’usage de cette forme d’écriture en formation d’adultes. Dans cette perspective, l’intimité en acte s’offre à l’observation.

Perspectives

La recherche-action conduite montre que la pratique du récit de vie environnemental dans une perspective formatrice s’inscrit dans un processus socio-personnel. Elle mobilise des acquis antérieurs tels que les « compétences clés » pour réaliser le travail demandé. Elle nécessite parfois de surmonter des freins personnels pour pouvoir écrire. Elle constitue une formation expérientielle puisque des apprentissages réflexifs sont réalisés soit dans le cours de la formation d’une personne, soit dans le temps de cette action de formation, pour pouvoir valoriser son expérience des moments écoformateurs et ses expériences environnementales. A ces apprentissages, un degré de prise d’initiative individuelle envers la dimension environnementale de la vie est lié.

Cette recherche montre aussi que la distinction entre l’intime et l’extime permet de poser les bases d’une réflexion pour travailler la relation entre le personnel et l’interpersonnel, le privé et le public, le psychologique et le social dans une perspective institutionnaliste de l’acte d’écrire sa vie. Un travail d’analyse plus approfondi doit être conduit à ce propos.

Surtout, comme ces premiers résultats sont issus de l’étude du parcours de dix personnes dans un contexte donné, une nouvelle recherche-action dans un autre cadre est à conduire pour les mettre à l’épreuve.

Ainsi, dans la continuité de ce travail de recherche, un nouveau dispositif de recherche-action collective en présentiel et en ligne sera proposé au sein de l’Université Coopérative de Paris à compter de septembre 2013 afin de confronter ces premiers résultats, de travailler les relations entre « moi » et l’objet de connaissance, de traiter du thème du genre et de générer de nouveaux questionnements.

Bibliographie

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Bachelart, D. (2005), « Éducation à l’environnement : de soi au monde », Pour, Paris, La revue du groupe de recherche pour l’éducation et la prospective (GREP)

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