238 - Les dynamiques de problématisation dans les interactions d’apprentissage

Coordination : Agnès Musquer et Bruno Lebouvier

 

La littérature scientifique, professionnelle et les pratiques innovantes font depuis quelques années références à des formes d’études qui valorisent et organisent le développement d’interactions et d’échanges dans la perspective d’apprentissages en classe (débat, entraides, tutorats …). Cette émergence reflète des préoccupations liées à la prise en compte des aspects langagiers, réflexifs et collaboratifs dans les apprentissages. Ce symposium se propose d’examiner ces interactions d’apprentissage sous l’angle de la problématisation et de ses dynamiques. Nous nous demanderons donc comment aider à problématiser et plus généralement ce qui génère de la problématisation.

Nous partons de l’idée que la problématisation s’associe à un cheminement d’apprentissage et à une temporalité (logique ou chronologique) qui dessinent la trajectoire d’un sujet confronté au problème. Ces trajectoires évoluent dans des formes diverses (continuité, rupture, flexibilité, enchaînement problématiques …) et sous l’influence de « forces » liées aux buts poursuivis, aux activités et aux échanges des sujets sur les savoirs en jeu. Ces trois éléments de temporalité, de mouvement et de « forces » constituent pour nous un système propice à examiner et discuter les dynamiques de problématisation au travers d’études empiriques et de mobilisations théoriques.

Quatre études empiriques cherchent à caractériser les « forces » ou les inducteurs qui génèrent la problématisation. La première se penche sur des problématisations pour agir dans des analyses de pratique. L’auteur repère, à partir d’une étude de cas, un jeu de force qu’il situe dans la comparaison entre réponse spontanée et solution. La communication n°2 explore la dimension symbolique des inducteurs de problématisation par l’étude de la trajectoire d’apprentissage des élèves devant une tâche de comparaison de longueurs visant un changement de cadre en mathématiques. Dans la présentation n°3 les mouvements de problématisation sont examinés dans des formes de débriefings que les auteurs associent à des débats scientifiques en classe de CM2. La détermination d’événements significatifs en termes de problématisation et leur analyse permet de comprendre ce qui a pu la provoquer. Une quatrième recherche propose de mettre sous observation les activités de groupes dans des apprentissages par problématisation en physique. Trois autres textes examinent des formalisations qui permettent d’étudier les phénomènes de problématisation. A partir d’observations sur des apprentissages en EPS la communication n°5 étudie les activités de problématisation plus spécifiquement sous l’angle des mouvements entre données-conditions du problème. L’auteur cherche à apprécier l’intérêt de la conceptualisation dans l’action et celui d’une approche sémioconstructiviste des apprentissages moteurs pour saisir les mouvements de problématisation. Dans une perspective théorique, la communication n°6 mobilise la théorie de l’enquête de Dewey et l’idée d’une chrono-logique pour examiner comment une double dimension, temporelle et normative permet de rendre compte de dynamique de la problématisation. Enfin une septième communication interroge et compare différentes modélisations des dynamiques de problématisation en référence aux buts qu’elles poursuivent. Le projet est de repérer  quelques conditions de possibilité d’une modélisation didactique de la problématisation.

 

Communication 1 :

Analyse de pratique – problématisation

 

Florian Ouitre

Université de Caen, Laboratoire du CREN, France.

 

Mots clés : Analyse de pratique – problématisation – problèmes professionnels – entretien post-séance – formation professionnelle

 

Les visites sur le terrain constituent pour les formateurs d’enseignants un moment stratégique de formation au plus près des pratiques dans lequel l’entretien post-séance prend toute sa place. Sa réussite est à envisager en terme de développement professionnel du formé susceptible d’engager une transformation de ses pratiques pour une plus grande efficience de l’apprentissage de tous les élèves. Pour autant, ce projet de transformation doit être partagé. Il repose sur une co-analyse des phénomènes d’enseignement-apprentissage et doit mettre concrètement en relation l’activité de l’étudiant et l’activité d’apprentissage des élèves.

L’entretien s’effectue dans un temps contraint. Il vise à court terme une amélioration de la pratique. S’il se veut professionnalisant, son impact doit dépasser cette adaptation ponctuelle « en réaction » et envisager une certaine généralisation / distanciation qui impose pour le formé l’accès à la compréhension des raisons qui fondent la remise en cause de sa pratique au profit d’une autre pratique.

Dans le cadre de la problématisation, la pratique des étudiants est envisagée comme une solution que l’analyse de pratique va mettre en problème (Fabre, 2006). Nous nous situons ici dans ce que nous appelons une problématisation critique qui consiste à remonter des solutions vers les problèmes qui les fondent. Problématiser consiste alors à envisager la pratique et ses effets à l’aulne de nouvelles conditions théoriques (sur l’apprentissage par exemple) et explorer ensuite d’autres possibles pour la pratique. Ce qui ne faisait pas problème pour l’étudiant le devient. De nouvelles données de la pratique que l’étudiant ne voyait pas spontanément sont mises en avant. Le problème s’élucide, il est alors reconstruit progressivement par l’articulation entre conditions théoriques et données empiriques.

Comme nous l’avons laissé entendre ci-dessus, c’est l’activité réelle d’apprentissage des élèves qui pilote cette mise en problème de la pratique des étudiants. La progressivité des apprentissages professionnels et la recevabilité par le sujet de ces entretiens nous invite cependant à une certaine prudence quant à cette mise en problème « totalisante ». Les travaux d’A. Le Bas et la conception problématique de la gestion du système didactique qu’il propose, nous permettent d’envisager cette mise en problème de façon plus progressive en hiérarchisant les nouvelles conditions à faire valoir lors des entretiens.

Notre recherche met sous observation des entretiens post-séance sous l’angle de la problématisation et de sa dynamique telles que nous venons de la définir. Le corpus analysé est constitué d’entretiens menés par des formateurs de terrain[1] dans le cadre de la formation des Professeurs des Ecoles en deuxième année de Master M.E.E.F.[2] ou en formation professionnelle après l’obtention du concours  (P.E.S.)[3].

 

Bibliographie restreinte :

Fabre, M. (2006). Analyse de pratique et problématisation. Quelques remarques épistémologiques. Recherche et formation, 51, 133-145.

Fabre M. (2006). Qu'est-ce que problématiser ? L'apport de John Dewey. In M. FABRE & E. VELLAS (eds.). Situations de formation et problématisation. Bruxelles : De Boeck, p. 18-30. L'apport de John Dewey. op. cit. p. 20.

Fabre M. & Musquer A. (2010). Comment aider les élèves à problématiser? Les inducteurs de problématisation. Les Sciences de l’Éducation – Pour l’Ère Nouvelle.

Le Bas, A. (2005). Didactique professionnelle et formation des enseignants. Recherche et formation, 48,  47-60.

 


[1] Professeur des Ecoles Maître Formateur ou Conseiller Pédagogique de Circonscription.

[2] Métier de L’Education, de l’Enseignement et de la Formation.

[3] Professeur des Ecole Stagiaire.

 

Communication 2 :

La dimension symbolique des inducteurs de problématisation

 

Agnès Musquer

ISFEC de Nantes, Laboratoire du CREN et PESSAO, France.

 

Mots clés : Inducteurs de problématisation, schème, situation-Problème

 

La conception et la mise en œuvre de situations-problèmes à l’école primaire questionnent la manière dont les élèves appréhendent un problème et le type d’aides que l’on peut leur proposer pour favoriser leur engagement dans un processus de problématisation[1]. Dans cette communication, nous proposons de mettre à l’analyse la mise en œuvre d’une situation-problème auprès d’élèves de CE1. Elle concernera la comparaison et le rangement de longueurs et visera à faire opérer aux élèves un changement de cadre (Douady 1984) c’est à dire le passage du cadre géométrique vers le cadre numérique. Elle aura pour objectif de donner du sens à la notion d’unité ainsi qu’à la nécessité d’utiliser une même unité de mesure (unité usuelle). Nous proposerons tout d’abord une présentation du problème tel que l’expert pourrait l’envisager en utilisant la modélisation du losange de problématisation sur lequel nous identifierons les éléments de la situation-problème dans leur dimension épistémique (données, conditions, obstacles, problème, solutions).

Le processus de problématisation induit l’idée qu’il y a un problème qui se construit chez l’élève et mobilise ses schèmes dans une dynamique fonctionnelle c’est-à-dire adaptative et organisatrice (Piaget 1970). Les situations-problèmes doivent donc permettre à l’élève de construire les savoirs qu’il doit acquérir, en considérant que la construction de ces savoirs s’appuie sur ses schèmes antérieurs qui se différencient ou se réorganisent Piaget (1970) et Aebli (1951). Nous décrirons ces trajectoires d’apprentissage empruntées par les élèves en identifiant, dans les interactions enseignant/élèves et élèves/élèves, des événements significatifs marquant des tentatives de problématisation ou de conceptualisation c’est-à-dire la manière dont les élèves s’adaptent au problème. Nous mobiliserons pour cette analyse les composantes des schèmes et particulièrement les principes tenus pour vrai par les élèves (Vinatier 2007), les règles d’action, les buts et les inférences (Vergnaud 1996). Puis nous déterminerons ce qui dans la situation d’apprentissage pourrait avoir statut d’inducteurs de problématisation. Nous les définissons comme des aides susceptibles de faire construire aux élèves les opérations qui constituent les notions à apprendre. Nous analyserons donc dans ce corpus ce qui a pu provoquer chez les élèves ces tentatives de problématisation que celles-ci conduisent à des avancées dans le problème, à des impasses, ou à des fausses routes. Les premiers résultats obtenus montreraient que les inducteurs de problématisation identifiés dans ce corpus, comme ayant un effet sur le processus de problématisation, portent une dimension symbolique que nous voudrions explorer dans cette communication.

 

Bibliographie :

Fabre M. (dir) (2005a). La problématisation, approches épistémologiques,  Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle. vol. 38, n°3. Caen : Cerse.

Piaget, J. (1970). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé

Vergnaud.G., (1996). « Au fond de l’action, la conceptualisation », BARBIER J.M.  « Savoirs théoriques et savoirs d’action », Paris, PUF, p.275-292

 


[1] La problématisation étant la mise en œuvre d’un ensemble d’opérations visant à déterminer des données et des conditions (position et construction du problème) et à générer un certain nombre d’hypothèses de solutions à tester au regard de ces données et conditions (résolution du problème)

 

Communication 3 :

Quelle décentration des points de vue chez les élèves de CM2 induite par la problématisation lors d’une démarche d’investigation en astronomie ?

 

Mots clés : Conceptualisation, décentration, problématisation, débat scientifique, phases de la lune.

 

1. Problématique : L’école devrait avoir pour but de former des citoyens capables de prendre part aux débats de société. En sciences, en plus d’enseigner des contenus, il apparaît pertinent de former également les élèves aux démarches d’investigation. Notre hypothèse est qu’une forme spécifique de débat scientifique, le débriefing après observation, permet non seulement aux élèves de construire les propriétés et les relations de phénomènes astronomiques en terme de conceptualisation mais aussi de problématiser leur questionnement. Ce qui pourrait leur donner les moyens de devenir des citoyens capables de s’orienter dans un monde problématique (Fabre, 2011).

2. Contexte et méthodologie : L’étude présente l’analyse d’une situation d’enseignement-apprentissage en CM2 relative à l’investigation scientifique sur les phases de la Lune. Chaque jour, pendant deux mois, les élèves observent la Lune chez eux le soir ou le matin, et inscrivent des données sur un cahier de chercheur. La séance étudiée constitue un débriefing de leurs observations ; leur mise en commun permet une discussion sur les méthodes scientifiques et des conceptualisations telle que la mise en évidence du cycle de la Lune.

3. Résultats : Au sein des échanges entamés au cours de cette séance, nous repérons des moments de conceptualisation plus ou moins induits par les dynamiques de problématisation qui s’y jouent. Nous focalisons notre analyse sur les conceptualisations qui permettent une source de décentration au sens de Piaget (1947) chez des élèves et qui leur donnent accès à une sortie de leur point de vue égocentré. D’autres moments de conceptualisation peuvent déboucher sur des représentations non adéquates aux savoirs de référence, pouvant conduire à des obstacles chez les élèves, qui nécessitent une part de vigilance épistémologique chez l’enseignant. Comment se joue-t-elle dans la dynamique des échanges ?

4. Discussion : La participation à ces formes d’activités permet-elle aux élèves d’accéder à un processus de démocratie technique (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001) ouvrant vers des perspectives non sociocentrées (selon Piaget) ?

 

Bibliographie :

Callon, M., Lascoumes, P. & Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris : Seuil.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : PUF.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1947). La représentation de l’espace chez l’enfant. Félix Lacan : Paris.

 

Communication 4 :

Activités de groupe dans un apprentissage par problématisation

 

Philippe Briaud

Université de Nantes, France.

 

Mots clés : problématisation, apprentissage, physique, obstacles

 

Notre communication portera sur l’analyse de l’activité des élèves en groupe dans une séance en physique en classe en première S. Ils ont à résoudre une situation-problème sur des circuits électriques avec un générateur et deux lampes en série ou en dérivation. Cette situation-problème faisait partie du programme de 1ère S de 2001. Au cours de cette séance, les élèves en groupe de 4, doivent formuler des hypothèses sur le fonctionnement de 3 circuits électriques avec des lampes et une pile et confronter celles-ci au fonctionnement réel des circuits.

Une première étude, dans le cadre théorique de la problématisation (Fabre, 2011), des travaux réalisés par les élèves en groupes et présentés sur des affiches à l’ensemble de la classe, montrait que les problématisations des élèves étaient limitées par leur non maîtrise de certains concepts sur les circuits électriques. Puis une analyse plus fine dans le cadre des inducteurs de problématisation, (Musquer ; 2011), nous a permis de constater que les élèves utilisaient les résultats des expériences, qu’ils réalisaient, comme données pour problématiser le fonctionnement des circuits étudiés. Ainsi, la différence de luminosité observée entre les deux lampes, était bien prise en compte par les élèves. Et c’est en mettant en tension cette donnée et des conditions sur le fonctionnement des circuits qu’ils ont construit la nécessité d’une différence de fonctionnement électrique entre les deux lampes. Comme le montrent leurs hypothèses sur le fonctionnement du dernier circuit étudié. En fin de séance, les conclusions que les groupes font à partir des mesures électriques qu’ils ont réalisées, montrent que plusieurs d’entre eux n’arrivent pas à conceptualiser le fonctionnement des deux lampes dans les circuits étudiés.

Dans cette communication, nous poursuivrons l’analyse de ce corpus pour étudier la dynamique de problématisation dans les différents groupes. Pour cela nous effectuerons une analyse langagière des interactions orales entre les élèves dans les groupes. Cette étude devrait  nous permettre d’identifier les différentes mises en tension entre données et conditions du problème que font les élèves pour construire leurs hypothèses. La séance étudiée est une situation-problème avec pour objectif-obstacle le raisonnement avec usure du courant qu’ont la plupart des lycéens pour le transfert d’énergie, (Joshua et Dupin, 1993). Notre étude portera sur la prise de conscience ou non par les élèves de la contradiction entre leur prévision sur le fonctionnement des circuits et leur fonctionnent effectif. Et l’effet de celle-ci sur leur problématisation. Nous conduirons cette étude dans le cadre théorique de la problématisation  dans le cas d’un apprentissage en physique en électricité. Notre analyse devrait permettre de comprendre la trajectoire des élèves et de leurs groupes pour problématiser le fonctionnement des circuits électriques étudiés au cours de la séance.

 

Bibliographie :

Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris, Vrin.

Johsua, S. & Dupin, J.J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF.

Musquer, A. (2011). Les inducteurs de problématisation : une aide à l’élaboration de situations problèmes. Les dossiers des Sciences de l’éducation (CREFI), n°25, pp107-124.

 

Communication 5 :

Articulation dynamique entre données et conditions du problème

 

Bruno Lebouvier

Université de Nantes, France.

 

Mots clés : débats techniques - problématisation – conceptualisation - EPS

 

Le projet de cette communication est d’examiner la problématisation à l’œuvre dans des apprentissages en EPS et de discuter des approches théoriques permettant d’en saisir la dynamique. La théorie de la problématisation postule que plus que la solution, c’est la démarche d’investigation qui relie le problème aux apprentissages. Elle situe les apprentissages dans un processus qui met en relation des données et des conditions pour permettre l’exploration des possibles et aller vers la résolution du problème (Orange 2002, Fabre & Musquer 2009). Les données sont à construire par le sujet à partir des éléments de contraintes présents dans la situation. Les conditions, également à construire, sont de l’ordre des raisons qui permettent de contrôler l’exploration des possibles, elles renvoient aux principes, aux concepts, aux théories et à leur mise en relation. Elles prennent le statut de « nécessité » et déterminent une dimension incontournable à prendre en compte.

Nous proposons d’observer plus spécifiquement les mouvements de ce couple donnée-condition, ses propriétés et ses évolutions à partir de l’étude des activités langagières des élèves dans des situations de débats techniques relatifs à la prise en charge de problèmes en EPS, plus spécifiquement en course de relais et en sport collectif.

Le premier temps de cette communication propose d’identifier et de catégoriser des mouvements caractéristiques du couple donnée-condition dans la recherche de solution que mènent les élèves. Ainsi nous examinerons comment se spécifient les données à partir de l’examen des conditions du problème. Dans un mouvement inverse nous observerons également comment s’épaississent ou se précisent les conditions du problème par la prise en compte de données nouvelles.

Dans une perspective heuristique et didactique la deuxième partie de cette communication étudie ces mouvements au filtre d’approches théoriques. Pour saisir comment la problématisation participe de la construction de significations pour l’action nous mettons au travail les apports de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud 1996) et une approche sémioconstructiviste des apprentissages moteurs (Wallian & Gréhaigne 2004 ) basée sur les concepts d’interprétation et d’horizon d’attente.

Cette étude débouche sur la proposition et la mise en discussion de conditions didactiques favorables au développement d’apprentissage par problématisation en EPS dans des débats techniques.

 

Bibliographie :

Fabre, M, (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin.

Fabre, M. & Musquer, A. (2009). Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problématisation. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Caen, 42, 2, .

Orange, C, (2002). Apprentissages scientifiques et problématisation. Les Sciences de l’éducation, pour l’ère nouvelle, 35(1), 25-42.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J. M. Barbier (Ed.) Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : PUF.

Wallian, N., & Gréhaigne, J.F. (2004). Vers une approche sémioconstructiviste des apprentissages moteurs. InG. Carlier (Ed.), Si l'on parlait du plaisir d'enseigner l'éducation physique (pp. 167-179). Montpellier : AFRAPS.

 

Communication 6 :

Aux sources du paradigme de la problématisation

 

Michel Fabre

Université de Nantes, France.

 

Mots clés : problématisation, logique de l’enquête, John Dewey

 

Cette communication, d’ordre théorique, remontera aux sources du paradigme de la problématisation. Elle décrira la manière dont Dewey prend en compte la dynamique de l’enquête, ce qui l’oblige à proposer une réforme des catégories de la logique aristotélicienne tout en refusant les logiques formelles qui s’élaborent à partir de Frege ou de Russel.

Dewey présente dans son ouvrage de 1938, Logique. La théorie de l’enquête, comme l’aboutissement des travaux inaugurés par les Studies in Logical Theory (1903) poursuivis dans les Essays in Experimental Logic (1916) et vulgarisé à des fins pédagogiques dans How We Think (1910). La question est de construire une logique inspirée de la démarche scientifique et de dégager un schème commun aux différentes enquêtes scientifiques et au sens commun, en vue d’instrumenter l’éducation intellectuelle.

Dewey interprète les catégories logiques (propositions, jugements, raisonnements, principes logiques, canons formels) dans un sens fonctionnel et dynamique. L’enquête apparaît comme un processus de problématisation que l’on peut doter  d’une double dimension, temporelle et normative. La temporalité de l’enquête, en déployant les phases de la problématisation (position, construction, résolution) dégage un espace problématique (que Dewey interprète sous la modalité de l’hypothétique) dans lequel s’édifient progressivement des îlots de rationalité catégorique (la découvertes de faits) et même apodictique (la découverte de nécessités). La dimension normative renvoie au fait que l’enquête est un processus  contrôlé dans la mesure où d’une part, les suggestions sont guidées par des systèmes de significations d’ordre scientifique ou pratique qui attestent de leur plausibilité et de leur pertinence et d’autre part qu’elles sont soumises aux données du problème dont elles doivent rendre compte, ces contrôles dépendant du cadre (de la matrice culturelle) dans lequel s’effectue l’enquête.

Dewey fournit ainsi l’armature logique permettant de penser le processus de problématisation dans sa dynamique. Quelles sont les implications épistémologiques de ce modèle et quels en sont les enjeux pédagogiques? Cette chrono-logique de l’enquête permet-elle de rendre compte de la dynamique de problématisation dans les apprentissages ?  On testera ce modèle sur plusieurs exemples de problématisation, à l’école ou en formation, et en particulier sur un débat scientifique de SVT à l’école primaire, concernant la distinction vivant/ non vivant.

 

Bibliographie :

Deledalle, G. (1967). L’idée d’expérience dans la philosophie de John Dewey. Paris : PUF, 1967.

Dewey, J. (2004). Comment nous pensons ? Paris : Les empêcheurs de penser en rond, 2004. (1ère édition, 1910)

Dewey, J. (1093). Logique, la théorie de l’enquête, Paris : PUF. (1ère édiction, 1938)

Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : PUF.

 

Communication 7 :

Les dynamiques de problématisation : quels modèles didactiques et dans quels buts ?

 

Christian Orange

Université Libre de Belgique, Laboratoire du CREN

 

Mots clés : Problématisation, modèle, didactique des disciplines, apprentissages

 

L’importance donnée, dans les formations et les enseignements actuels, aux relations entre problèmes, savoirs et compétences oblige à mieux comprendre les processus de problématisation. Ce sont notamment les dynamiques de cette problématisation qui méritent d’être étudiés de façon à en dégager les conditions de possibilité.

Cette communication vise à interroger les modèles didactiques rendant compte des dynamiques de problématisation dans les apprentissages scolaires. Elle cherche ainsi à placer des repères pour faire évoluer ces modèles.

Cette interrogation portera sur trois points :

  1. Quelle est la finalité didactique de la problématisation dont on veut décrire les dynamiques ?
  2. Quelle dynamique de problématisation veut-on modéliser, sur quelle échelle de temps ?
  3. Quel but assigne-t-on à cette modélisation ?

Sur le premier point, développer la problématisation des élèves peut avoir plusieurs buts : apprendre aux élèves à problématiser un certain type de problèmes ; les aider à trouver la solution d’un problème particulier ; leur permettre de construire des raisons et d’accéder à des savoirs apodictiques ; etc.

La modélisation de la problématisation ne mettra pas l’accent sur les mêmes aspects en fonction des buts privilégiés.

Il faut encore préciser de quels aspects de la dynamique de problématisation on veut rendre compte. Il y a bien sûr une forte dépendance de cette question avec la précédente mais, même si on s’en tient à une problématisation visant à faire construire des raisons aux élèves, par exemple, on peut repérer, ce que nous ferons dans cette contribution, plusieurs composantes à son dynamisme.

Enfin il faut s’interroger sur le but de la modélisation : s’agit-il de mieux connaître les processus épistémo-langagiers en jeu ou de construire des repères pour les enseignants et les formateurs. Non pas que ces deux options soient nécessairement contradictoires, mais elles ne conduisent pas nécessairement - en tout cas il faut le discuter - aux mêmes modèles.

Pour mettre au travail ces questions, nous nous appuierons sur des études de cas de problématisations dans des situations didactique ayant fait l’objet de modélisations différentes. Cela nous conduira à discuter de la complémentarité de ces modélisations et de leur compatibilité ; donc à repérer quelques conditions de possibilité d’une modélisation didactique de la problématisation.

 

Références :

Dewey, J. (1993). Logique : la théorie de l'enquête. Paris : P.U.F.

Fabre, M. & Musquer, A. (2009). Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problématisation. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Caen, 42, 2,

Lhoste, Y. & Peterfalvi, B. (2009) Problématisation et perspective curriculaire en SVT : l’exemple du concept de nutrition. Aster, n°49, p. 79-108.

Musquer, A. (2009). Les inducteurs de problématisation : une aide pour les enseignants à l’élaboration de situations-problème. Dossier des Sciences de l’éducation, CREFI, Toulouse n°25, pp107-124.

Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck