234- Les épreuves comme organisateurs du développement professionnel ? Récits de vie professionnelle d’enseignants du premier degré.

Thierry BOUCHETAL

Laboratoire Education Cultures Politiques, Université Lyon 2

Mots clés : développement professionnel- professeur des écoles- épreuve

Résumé: A partir de récits de vie professionnelle, nous explorons le développement professionnel d’enseignants du premier degré avec ce qui fait épreuve dans le travail et sa périphérie. Loin d'un parcours linéaire attendu, les professeurs des écoles reconfigurent, selon les épreuves rencontrées et leur intensité, leur projet d’enseigner, alternant des périodes de développement de compétences, d’affirmation d’une identité professionnelle et des périodes de remise en question plus ou moins marquées.

Introduction

Le métier d’enseignant a longtemps été considéré dans le premier degré comme le simple exercice d’une vocation. Les nombreuses transformations qu’il a subies en terme de publics, de prescriptions, de contextes, d’organisation du travail ou bien encore de professionnalisation des acteurs ont rendu moins lisible la façon dont se construisent désormais les parcours professionnels. Qu'est-ce qui favorise un travail jugé comme satisfaisant ? Qu'est-ce qui conduit aux choix des postes, des fonctions? Qu'est-ce qui permet de se maintenir dans un métier aux perspectives de retraite désormais reculées ? Face à de telles questions, la notion de développement professionnel en primaire (Marcel, 2009) est utile pour mieux qualifier, tout au long de la trajectoire professionnelle, l’articulation entre la construction de compétences (par la formation, la pratique…) et les remaniements identitaires des sujets. De nombreux travaux scientifiques témoignent d’une prise en compte de ces différentes dimensions, notamment autour de dispositifs renouvelés de formation ou d’analyse de l’activité réelle située (Saussez & Yvon, 2010). D’autres recherches ont dessiné les phases d’une carrière enseignante (Huberman, 1989), identifiant par exemple un développement progressif par stades successifs (de débutant à expert). Pour autant, ces approches nous renseignent peu sur le sens donné par les enseignants à ces évolutions professionnelles, et notamment dans le premier degré avec ses spécificités (polyvalence, classe à la journée, jeune âge des élèves). Aussi, notre contribution s’intéresse à ce qui conditionne et organise la possibilité d’un développement professionnel sur une temporalité longue, cherchant ce qui peut faire continuité et rupture (Lantheaume & Hélou, 2008). Nous faisons donc l’hypothèse que pour évoluer et durer professionnellement, les professeurs des écoles (re)interrogent leur projet d’enseigner et leur parcours à partir de ce qui fait épreuve dans le travail et sa périphérie.

Dans un premier temps, nous proposons de mieux qualifier, à partir des cadres théoriques de la sociologie pragmatique et de la sociologie de individuation, la notion d’épreuve, qui comme nous le constaterons, s’articule pleinement avec la démarche méthodologique des récits de vie professionnelle. Ensuite, après une brève présentation de notre corpus exploratoire, nous exposerons les premiers résultats de cette enquête, mettant ainsi en perspective des récurrences dans les parcours professionnels.

  1. La notion d’épreuve

La notion d’épreuve apparaît comme un élément constitutif de travaux scientifiques visant, depuis plus de trois décennies, à reconsidérer la place de l’acteur dans le système social. En s’intéressant de près à ce que font les personnes à l’usage du quotidien, il s’agit de questionner une approche critique qui tend à restreindre l’acteur à un régime d’actions très dépendant de sa position sociale et de ses attributs. Observer, à partir de situations concrètes, les ressources mobilisées pour (tenter de) faire face, s’avère utile pour comprendre de nouvelles formes d’articulation plus complexes entre individus mais aussi entre individus et structures sociales.

A partir d’une vaste étude empirique sur des conflits du quotidien, Boltanski et Thévenot, dans leur ouvrage "De la justification", ont cherché à prendre en compte les propos avancés par les protagonistes pour justifier leurs positions et leurs actes. Considérant qu'une société ne pouvait tenir uniquement sur de simples rapports de force, ils ont privilégié l'analyse des principes invoqués en référence et notamment les principes de justice. Pour ces auteurs, la nécessité du vivre ensemble, sans cesse renouvelée, occasionne une pluralité d’actions et de compétences ordinaires chez les personnes. Dans cette optique, l’épreuve s’avère être le révélateur de tels processus car elle «est le moment où une incertitude sur la grandeur des uns et des autres est mise sur le terrain, et où cette incertitude va être résorbée par une confrontation avec des objets, avec un monde.» (Blondeau & Sévin, entretien avec L. Boltanski, 2004, p.10)

Par une approche qu’il qualifie de sociologie de l’individuation, Martucelli explore comment, selon les époques, les sociétés ont plus ou moins déterminé par des processus normatifs les individus qui les composent. Plus précisément, il observe que dans nos sociétés contemporaines complexes, multiréférencées, la figure émergente de l’individu se nourrit de « l’épaisseur du social », naviguant entre une grande diversité de situations, de contextes, d’inscriptions sociales plus ou moins structurées. Pour appréhender « la manière dont les individus sont produits et se produisent » (Martucelli, 2006, p.11) la notion d’épreuve est convoquée, dans un premier temps à la suite de Boltanski et Thévenot, comme un outil d’analyse. Il s’agit de repérer à travers des situations expérientielles ciblées (et pas forcément continues) ce que font et ce qu’en disent les individus. Et, dans un deuxième temps, il est alors possible d’identifier ce qui peut être traduit en termes de mécanismes sociaux : « Les épreuves sont des défis historiques socialement produits, inégalement distribués que les individus sont contraints d’affronter. Et comme c’est le cas lors de toute épreuve, les acteurs peuvent, en s’y mesurant, réussir ou échouer.» (Id.,2006, p.12).

  1. La méthodologie

Notre méthodologie s’appuie sur les récits de vie professionnelle (Bertaux, 2010), qui de par leur structure narrative, révèlent à la fois les épreuves et les compétences réflexives des sujets (Baudoin, 2010). En effet, inviter une personne à « raconter sa vie professionnelle », c’est lui permettre de livrer son récit selon une temporalité abordable, où le temps de l’action peut être « dilaté » ou « contracté » à souhait (Baudoin, 2010). Cette mise en relief de ce qui est important se double d’« une mise en intrigue »(Ricoeur): pour énoncer les faits, le sujet organise son propos en pointant chez les personn(ag)es caractères et rôles, en commentant les relations et les enchaînements à l’intérieur des situations. On notera que la sollicitation pour raconter à partir de l’angle professionnel doit cependant permettre de voir ce qui est importé volontairement des autres sphères de la vie, prenant ainsi en considération toute la consistance humaine. Aussi, la multiplication des récits de vie professionnelle offre la possibilité de repérer des récurrences dans les discours en termes d’épreuves mais également de ressources. Notre corpus exploratoire est constitué de huit récits, d’une durée comprise entre 1h30 et 3h, recueillis auprès de professeurs des écoles en cours de carrière (entre 7 et 27 ans d’ancienneté), en situation « ordinaire » d’enseignement, c’est-à-dire sans bifurcation définitive au sein (ou hors) de l’institution.

  1. Les premiers résultats

Les premiers résultats de l’enquête pointent tout d’abord le grand nombre de changements de postes, entre 4 et 10, pour une ancienneté professionnelle, rappelons-le, comprise entre 7 et 27 années. Ces mutations ne sont pas anodines, elles accompagnent très régulièrement les « épreuves » narrées par les enseignants. Dans cette partie, sans figer une quelconque typologie, nous présentons ce qui fait épreuve : « Travailler avec des adultes dans un métier de l’enfance », « Trouver le bon poste… », « S’ajuster à la diversité du public » et « S’adapter au métier qui change » sont donc des thématiques régulièrement citées quand des professeurs des écoles parlent de leur métier.

3.1 Travailler avec des adultes dans un métier de l’enfance

Dès les premières séquences revisitant leurs années d’enseignement, les professeurs des écoles interrogés évoquent très régulièrement aux différents points saillants de leurs parcours les autres adultes croisés professionnellement. Alors que l’entame de leurs propos rappelle le choix premier de travailler avec des enfants, il apparaît que les collègues de l’école ou de l’institution, que les autres professionnels occupent une place prépondérante dans la construction de l’activité et du parcours professionnels.

Ainsi, les « collègues de l’école » sont très rapidement cités lors des premiers pas dans la classe, parfois comme facilitateurs, ce dont témoigne par exemple Stéphanie, pourtant directement nommée sans formation, en tant que liste complémentaire, dans une classe à l’année : « …  j’ai eu des CE2 toute l’année, donc ça a été une année très agréable parce que j’étais très bien entourée par des collègues qui m’ont épaulée, bon quand j’en avais besoin, par aussi un directeur bien à l’écoute, donc ça a été aussi une année très, très positive… » ;parfois comme obstacles tel que le signale Nathalie « … alors ma première rentrée, assez douloureuse… je n’ai jamais enseigné, je sais qu’à la rentrée je vais compléter deux mi-temps, et j’essaie d’obtenir le numéro des personnes dont je vais compléter le mi-temps uniquement pour savoir le niveau. Puisque j’aurai voulu pouvoir le préparer pendant les vacances […] impossible, il a fallu que j’attende le jour de la prérentrée, j’arrive le matin dans la première école, celle où j’avais les CM1, et la personne dont je complète le mi-temps ne me dit même pas bonjour, et dit tout de suite, qui vous complétez de l’autre côté, donc je lui donne le nom : « Très bien j’ai un barème supérieur à lui je vais donc pouvoir imposer ce que je veux. Voilà et manque de bol, l’autre personne dont je complétais le mi-temps, bien qu’il ait moins d’ancienneté était à mi- temps parce que sur l’autre mi-temps, il était formateur en informatique dans l’arrière-pays, dans les petits villages, donc lui était en classe le matin et formateur en informatique l’après-midi. Ce qui fait qu’elle n’a pas pu obtenir ce qu’elle voulait… le premier jour, j’étais en larmes…».Au fil du temps, les rapports s’établissent a minima avec l’organisation pédagogique de l’école, ils se poursuivent ou non avec des choix pédagogiques partagés, des gestes professionnels échangés. De temps à autre, ils se cristallisent autour d’un travail commun, comme le signifieCatherine :« Cette collègue, j’étais arrivée deux ans avant elle, assez vite on avait travaillé ensemble, pas la première année car elle était en congé maternité, au niveau du travail on était vraiment sur la même longueur d’onde et on s’entendait bien à l’extérieur… donc on a travaillé presque 5 ans ensemble avec les congés maternité de l’une ou l’autre, on était d’accord au niveau des préparations, de ce que l’on allait faire avec les élèves… vraiment c’était… dès fois on arrivait le matin, on disait j’ai préparé tel truc, cela tombait pile, ça convenait toujours, on était vraiment en accord au niveau du travail… et comme c’est vrai qu’elle aussi cela faisait quelques temps qu’elle voulait partir, l’année où elle a eu sa mutation, moi aussi je commençais à me poser des questions, je suis restée un an de plus…le fait qu’elle soit partie, je me suis dit là c’est le moment… ».

Sur les huit enseignants sollicités dans cette recherche, cinq mentionnent également comme marquants les échanges avec l’institution de proximité, la circonscription, souvent de façon épisodique, suite à un questionnement professionnel,comme le relate Elisabeth qui après plusieurs années de maternelle obtient un poste souhaité en cycle 3 avec une pérennisation cependant compromise : « …  je suis arrivée à l’école Jean Rostand, où j’ai eu un CM2 avec 30 élèves, dans une école où en fait j’ai su quasiment dès fin juin que je ne resterai pas, il y avait un gros effectif de CM2 mais on savait que les entrées ne combleraient pas… ça a été une super année, professionnellement je me suis éclatée, j’avais tout à construire parce que j’avais fait un peu de CM2 comme ça, en quart, à mi-temps mais peu… donc j’ai bossé avec la conseillère pédagogique de la circonscription, c’était le moment où on faisait de l’ORL[1] et je ne voyais pas bien comment articuler tout ça, donc on avait pas mal travaillé ensemble pour mettre en place des progressions en français… ». Parfois ces échanges prennent une véritable dimension de compagnonnage comme l’explique Jean-Marc: « … une rencontre qui a déterminé ma vie professionnelle… en la personne du conseiller pédagogique de la circonscription […] il m’a appris le métier, il m’a appris qu’il fallait voir très, très loin, qu’il y avait une colonne vertébrale et qu’après tout se ramifiait… alors cela se traduisait de la manière suivante : il venait me voir dans la classe à 13h30, il m’observait jusqu’à 16h30 et après on travaillait jusqu’à minuit, ce à peu près une fois par mois pendant trois ans… donc avec lui pendant les deux premières années on a conçu une méthode de lecture à l’usage des enfants et notamment les enfants en difficultés[…] on a ajusté cette méthode : j’essayais, je testais, j’expérimentais… on a fourni alors un travail considérable…». Par ailleurs ces professeurs des écoles s’interrogent également sur les temps d’inspection, assez fréquents dans le premier degré (tous les 3 ou 4 ans), hésitant entre souligner les remarques constructives (sur tel conseil pédagogique, sur le « positionnement de la voix », sur de possibles évolutions de carrières) et pointer le caractère stressant et infantilisant de ces rendez-vous qui au mieux « donne de l’élan », au pire « casse les jambes ».

De plus en plus souvent, les professeurs travaillent sur des temps longs avec un autre professionnel de l’enfance dans la classe (ATSEM[2], AVS[3], intervenant sportif, musical …). Les questions de la responsabilité, de la posture professionnelle et du partage de compétences sont posées comme le raconte Frédéric « La complexité de la maternelle que j’ai connue, c’est le fait que l’on ait une Atsem, donc c’est indispensable avec les petits c’est certain parce que tu as toujours des passages aux toilettes, des choses comme ça, tu as énormément de préparations. Si on n’a pas toutes les corrections du primaire on a beaucoup de choses à préparer et quand il faut préparer les petites étiquettes ; tu es bien content qu’il y ait une Atsem qui fasse les découpages …. C’est l’Atsem qui prépare les…qui met en place tout…. Alors du coup ça fait une relation supplémentaire avec une personne adulte dans la classe ce qui n’est pas forcément évident. Mais…on a… le plus gros souci qu’on avait eu c’est entre les équipes, l’équipe d’enseignant et l’équipe des Atsem. Donc on a eu quelques périodes où …les Atsem sur des horaires, sur des problèmes organisationnels, techniques, elles avaient leur mot à dire, elles voulaient faire-ci, comme ci comme ça…. Après parfois quand il y avait une nouvelle Atsem qui arrivait elle n’était pas forcément bien intégrée et les problèmes d’intégrations de cette Atsem là et bien c‘était reproché à l’équipe enseignante alors que l’équipe enseignante elle n’a rien à voir avec les embauches et avec la gestion du personnel…[…] Donc je pense que ça a eu une bonne part dans mon souhait de passer au primaire…  je trouve qu’avec les adultes c’est plus compliqué qu’avec les enfants. »

A travers ces différents propos, ce qui fait épreuve, alors que ces personnes ont fait le choix de travailler avec des enfants, est sans doute la dimension sous-estimée de la nécessité dans ce métier de « travailler avec d’autres adultes ». Il s’agit alors de s’ajuster aux choix d’organisations de travail préexistantes, d’affirmer ses valeurs, d’oser confronter sa pratique, d’envisager collectivement ce métier réputé solitaire. S’esquissent ainsi des problématiques de transmission entre générations, de définition du métier, de positionnement identitaire…

3.2 Trouver le bon poste …

A l’échelle d’un département (espace de nomination pour un professeur des écoles), le potentiel de postes reste foisonnant. Rentrent cependant en jeu différents critères d’ancienneté, de niveaux, de localisation, … qui croisés avec des éléments plus personnels rendent le « mouvement des enseignants » assez complexe. Les débuts professionnels sont souvent marqués par l’obtention de postes délaissés par les enseignants en place : classes de l’enseignement spécialisé, classes rurales excentrées ou en milieu urbain difficile mais très souvent postes fractionnés c'est-à-dire qu’il s’agit de compléter un ou plusieurs collègues déchargés d’enseignement certains jours (en raison d’une direction à assumer ou bien par choix de temps partiel…), et ce sur des niveaux et des établissements parfois différents, ces postes étant attribués à l’année. Cela peut être l’occasion de poursuivre l’apprentissage du métier en côtoyant différentes pratiques comme le soulignent majoritairement Frédéric, Stéphanie ou bien encore Virginie. Mais cela s’avère plus compliqué lorsque que le travail sur des postes fractionnés s’inscrit dans la durée, comme c’est le cas pour Eva qui après plusieurs années doit encore changer régulièrement de poste : « J’étais cette fois à cheval sur deux écoles… et voilà ça a été le comble, je n’ai pas du tout aimé être sur deux écoles, j’étais un jour par semaine dans l’une et trois jours dans l’autre… alors les 3 jours j’avais d’abord un mi-temps en CM1-CM2, la collègue avec qui je travaillais… et bien… on ne travaillait pas forcément ensemble, c’était plutôt deux classes en parallèle et bon il n’y avait que le quart avec qui on formait une équipe… enfin on avait une classe, c’était notre classe… ce quart-là enfin a été agréable… et le dernier quart  et bien en plus de n’être jamais à l’école, de ne pas avoir les mêmes façons de procéder avec le collègue, alors là c’était le jour de la semaine que je n’aimais pas du tout et c’est cette année-là que peut-être… enfin je me suis posée des questions « est-ce que je vais faire ça toute ma vie ? ». Le projet, in fine, est bien d’avoir « sa » classe pour ne plus « jongler » entre les écoles, pour ne plus dépendre totalement des choix des autres, et dans certains cas pour être considéré comme « un(e) vrai(e) maître(sse) ».

Une autre dimension percutet rès rapidement le choix des postes : la nécessaire prise en compte de la situation personnelle avec en particulier la présence de ses propres enfants. Cela se traduit assez souvent par le choix du temps partiel, parfois dès le commencement, confortant au passage nos remarques liminaires, comme pour Elisabeth « J’ai fait le choix de ne pas trop m’éloigner de Clermont, donc j’ai eu pas mal de postes fractionnés au départ, à titre provisoire, et puis j’ai travaillé à mi-temps assez longtemps puisque quand j’ai commencé j’avais déjà mes deux filles, donc j’ai commencé à mi-temps, j’ai fait des quarts de décharge, voilà sur tous les niveaux, en deux ans j’avais tout fait sauf du CP… » ou bien encore Virginie « J’ai beaucoup travaillé à temps partiel, d’ailleurs je travaille toujours à temps partiel, j’ai commencé par du mi-temps et puis depuis 2, 3 ans je travaille à trois quarts avec un objectif de reprendre à temps plein dans les 4, 5 ans à venir au maximum… ». Lorsque la famille s’agrandit, lorsqu’il est difficile d’obtenir une classe dans un secteur géographique proche du domicile, de nouvelles stratégies se font jour pour essayer de réduire la charge de travail, les incompatibilités d’horaires..., ce qu’explique Catherine : « L’an dernier j’aurai pu prendre des grandes sections, j’avais le choix entre des petits et des grands, et j’ai fait le choix de préférer privilégier ma vie familiale parce que j’ai repris des petits, je savais que j’aurai du temps à consacrer à ma famille, parce que j’aurais moins de travail , je savais que j’avais des choses de faîtes et alors que je savais que d’un point de vue professionnel les grandes sections m’auraient davantage convenu… cette année-là j’ai fait ce choix parce que j’ai des enfants en bas âge, j’ai estimé que c’était mieux, maintenant dans quelques années je ne ferai peut-être pas le même choix… ».

Rarement au cours de ces années,ces enseignants du premier degré formulent un projet spécifique d’enseignement (mis à part Jean-Marc qui à la sortie de sa formation indique le souhait d’enseigner à la campagne), cependant une fois les critères évoqués précédemment stabilisés (enfants qui grandissent, proximité raisonnable du domicile…) le choix s’affine et en particulier celui du niveau d’enseignement : le CP pour Stéphanie, les CM pour Virginie, voire le choix d’une mission particulière pour Nathalie avec des enfants non francophones… L’avenir, avec peut-être des décisions professionnelles plus importantes à prendre, se conçoit cependant  « quand il n’y aura plus d’enfants à la maison ».

Ces témoignages nous renseignent sur ce qui fait épreuve au moment de « faire ses vœux », en d’autres termes dans le milieu enseignant choisir son école: mettre en place un équilibre entre le projet professionnel, le projet personnel et familial, qui sont très fortement imbriqués pour ces parents qui ont fait le choix de travailler avec des enfants. Pour trouver le « bon poste », il semble nécessaire de régler certains dilemmes : avoir ou ne pas avoir sa classe, accepter ou non de la partager, s’éloigner ou se rapprocher du domicile, faire ou non des concessions pour le choix du niveau… autant d’éléments fluctuants selon les situations (profession du conjoint, modes de garde, implantation du domicile…) et les périodes de la vie.

  1. 3 S’ajuster à la diversité du public

Quand ils évoquent leurs élèves à travers leurs récits de vie professionnelle, les maîtres(ses) d’école constatent régulièrement une grande hétérogénéité dans les apprentissages à laquelle il s’agit d’essayer de remédier. La difficulté scolaire est au cœur du métier, surtout lorsqu’il est question d’apprendre à lire ou lorsque les exigences scolaires semblent décalées. Nathalie le résume ainsi avec une classe où il y a beaucoup d’élèves primo-arrivants : « J’avais l’impression de ne plus pouvoir être à la hauteur de la mission, c’était des élèves en trop grandes difficultés. Et en plus voilà, cette année-là, quand même où la classe était vraiment très sympa c’était des élèves adorables, mais je me disais purée, on est là avec des programmes et je suis tellement en dehors de leur réalité, de ce qu’ils vivent et de ce qu’ils peuvent faire et cette année-là on avait fait une classe transplantée poésie/danse contemporaine, et là ça avait été une bouffée d’oxygène où je me disais mais c’est là où je suis dans le vrai avec eux. Quand je dis ne plus être à la hauteur de la mission c’est entrer dans les programmes, apprendre à lire à ceux qui sont en CE2 et qui ne savent toujours pas lire, qu’au moins ils rentrent dans la lecture ». Une tension s’installe entre l’attention portée aux élèves en (grandes) difficultés et la progression du groupe classe au regard des attendus des programmes. Cela peut aussi devenir un élément moteur pour approfondir ses compétences professionnelles, pour Stéphanie l’enjeu est double : « …ensuite j’ai demandé à me rapprocher de chez moi et là je suis dans une école où je n’ai que des CP donc là ça fait à peu près huit, neuf ans de CP pur où je me régale, où je continue de me régaler, ce qui change après c’est au niveau de mes méthodes de travail, méthodes de lecture… je n’ai pas l’impression du tout d’avoir fait le tour… ce que j’aime dans ce niveau-là c’est l’âge des enfants, ils sortent de la maternelle, en plus il y a un gros travail qui est fait avec mes collègues de maternelle pour la liaison GS-CP  donc en plus c’est très intéressant ce qui fait que je les connais déjà un petit peu avant qu’ils arrivent dans ma classe […] après dans le travail c’est vrai qu’au niveau du CP on voit une évolution qui est énorme tout au long de l’année, bon je pense qu’à tous les niveaux on voit une évolution énorme, c’est très tangible et pour moi et pour les parents c’est très valorisant… donc c’est un facteur qui est très positif aussi, on voit d’où on part et on voit où on arrive et c’est énorme… ».

Ces professeurs des écoles s’étonnent également encore après plusieurs années de l’empan d’âge considérable auquel ils peuvent être confrontés au fil des postes : quoi de commun entre un élève de PS et un élève de CM2 disent-ils en creux… si bien que plusieurs déclarent avoir le sentiment de débuter lorsqu’ils abordent un niveau éloigné du poste précédent. Pour Catherine, « … ça a été un peu compliqué je sortais du CE1 et passer du CE1 aux petites sections… déjà je me suis rendue compte que ce n’était pas du tout le même métier, quand on a les petits ils découvrent l’école… c’est pas évident il faut qu’ils acceptent de venir le matin, qu’ils s’intéressent aux activités… et puis il y a quand même des différences de niveau déjà à cet âge-là : il y a des enfants qui sont capables de faire plein de choses, d’autres qui jusqu’à maintenant ils n’avaient pas trop fait… je sais pas des activités de peinture, de gommettes…». Pour sa part, Elisabeth s’interroge sur son rôle dans ces apprentissages premiers : « Et puis là j’ai commencé à me dire qu’il fallait que… j’ai commencé malgré tout à avoir un peu l’impression de tourner en rond, à me dire que ça manquait un peu de stimulation intellectuelle surtout… le concret de la classe me pesait un peu, l’aspect PS me pesait vraiment … l’impression de recommencer chaque année en récupérant des enfants pour en faire des élèves, j’avoue que ça me pesait un peu, je me sentais limitée dans ce qu’on pouvait faire donc je me suis dit qu’il fallait que j’aille voir ailleurs… »

Dans la confrontation au public, les épreuves sont nombreuses : la difficulté scolaire, la difficulté sociale des familles, l’accueil d’enfants en situation particulière (primo-arrivants, handicap…) mais aussi plus curieusement la (re)découverte des âges multiples auxquels les enseignants peuvent s’adresser. Ainsi ces professeurs des écoles sont bousculés par le souci conjoint du groupe et de l’élève, par l’envie de transmettre des savoirs formalisés et la nécessité impérative de fixer des cadres éducatifs. En filigrane apparaît la question de la polyvalence : comment proposer des situations de découverte artistique avec des tout-petits, comment conduire une séance de sciences avec des plus grands, que faire pour ces élèves qui ne « rentrent » pas dans l’apprentissage de la lecture…

  1. 4  S’adapter au métier qui change

Le discours qui domine lorsque ces enseignants quittent l’aspect descriptif de leurs parcours professionnels pour un détour réflexif sur leur métier est un constat paradoxal : plus ils avancent dans la carrière, plus ils ont le sentiment de gagner en efficacité professionnelle, par exemple au niveau du travail de préparation ou bien encore dans la gestion de la classe et ses imprévus, mais d’un autre côté ils témoignent d’une surcharge et d’une complexification du travail. Ils pointent alors la succession des réformes qui, entres autres, génèrent de nouvelles missions, modifient (trop) souvent les programmes. Les conséquences sont directement ressenties au niveau de l’activité comme c’est le cas pour Virginie qui l’illustre par les nouvelles exigences autour du livret scolaire:« … le livret scolaire qui fait quand même 13 pages pour chaque enfant, moi en étant maîtresse de CM2, avec chaque compétence du programme… il est long à remplir, moi je mets au moins 30 heures pour 24 élèves, il est extrêmement long, c’est très rébarbatif pour au final se dire en fin d’année, bon je te passe cet élève : « en maths bon, en français moyen, au niveau comportement… » trois trucs c’est tout et quand tu fais ça avec le collège tu ne parles que des cas qui posent problème… personnellement cela m’aide beaucoup car c’est très précis mais est-ce qu’on a besoin de tout ça je ne pense pas… tout le monde se couvre, c’est l’époque… », ou bien encore pour Nathalie, suite à une suppression de poste : « Alors l’an dernier, c’était ma sixième année d’enseignement CRI et finalement j’ai demandé à participer au mouvement, parce qu’à nouveau j’ai douté de mon efficacité à un moment donné donc, dès que je trouve que je ne suis plus efficace, ça me plait pas... Alors pourquoi, simplement parce qu’il y a eu une suppression de poste CRI  et c’est essentiellement moi qui ai suppléé à cette suppression de poste donc outre mon secteur, il a fallu que j’intervienne sur le centre-ville donc ça a fait beaucoup plus d’écoles, un emploi du temps vraiment chaotique, parce qu’il m’arrivait de changer trois fois d’école en une seule après-midi». Dans d’autres circonstances, de nouvelles recommandations occasionnent des tensions au sein de l’équipe pédagogique comme le précise Eva, par exemple, au sujet de l’évaluation :«Quand je suis arrivée dans cette école, il y avait tellement un décalage avec ce que j’avais vu avant… par exemple sur l’évaluation j’aurai aimé partager avec cette collègue mais tu as des collègues ils n’ont pas envie… alors que moi j’étais convaincue qu’il fallait travailler et évaluer par compétences […]ma question c’était :est-ce que tu fais comme elle, tu mets des notes, tu passes ta journée à faire des évaluations… ou bien je reste sur mon positionnement… dans cette école j’ai trouvé un compromis : j’ai évalué par compétence et puis j’ai mis des notes… après c’était difficile par rapport aux parents, mon positionnement était difficile à défendre pour ne pas mettre en porte-à- faux la collègue… ». Néanmoins les professeurs des écoles découvrent aussi avec satisfaction que des changements qui modifient leurs pratiques peuvent être profitables à leurs élèves: un nouvel environnement de travail avec les premiers ordinateurs (Jean-Marc), l’anglais en CP (Stéphanie)…

D’autre part le métier subit les contrecoups de son exposition sociale,  les relations avec les parents apparaissent comme fragiles tant les attentes vis-à-vis de l’Ecole semblent diverses et complexes :« Avec les parents c’est beaucoup plus difficile. Tu les vois moins quand tout va bien, et tu les vois beaucoup quand ça va pas bien, à la moindre difficulté, et tu as des reproches, c’est à dire si l’enfant est en difficulté c’est forcément la faute de l’enseignant, même si c’est des choses qui peuvent être de l’ordre du comportement de l’enfant, un enfant qui est difficile, qui à la maison par exemple n’obéit pas et bien ça peut être reproché à l’enseignant, j’ai eu le cas où une maman qui me disait « si vous le vissiez un peu plus en classe ça se passerai mieux à la maison ». (rires). Alors maintenant que j’ai de l’expérience je gère beaucoup plus facilement ces parents qui sont vindicatifs. […]Les réactions possibles à ça, c’est le dialogue, oui il faut dialoguer. Donc il ne faut pas négliger la réunion de rentrée, et il ne faut pas négliger le fait qu’il faut mettre en place une confiance avec les parents. […] il y a des fois on est un peu fatigué il y a des parents cela fait 10 fois qu’ils reviennent, mais il faut persévérer parce qu’une fois que vous vous les avez mis à dos et qu’ils ont moins confiance et bien leur enfant forcément il aura moins confiance… ». Les missions se brouillent comme le suggère Catherine :« Quand j’ai commencé, je ne dirai pas que j’avais une image idyllique de l’enseignement parce que j’avais déjà vu des classes… mes stages se passaient déjà dans le département où j’allais être nommée… je savais que cela allait être difficile mais je pensais que quand même on était plus là pour instruire, que comme éducateur, psychologue, infirmière… j’y croyais quand même… si on arrive à bien gérer la classe avec de bonnes préparations, ils vont bien apprendre quand même, j’y croyais quoi… et c’est vrai le fait d’être resté dans la même école 7 ans et d’avoir vu une régression, je me suis dit que quand même cela allait être difficile et je suis quand même un peu pessimiste sur l’avenir des enfants et l’avenir de l’école en général… je me pose souvent la question de savoir si je vais faire ça pendant 30 ans… là le fait de changer de département je me dis cela va peut-être, enfin peut-être, me permettre d’avoir une image un peu plus positive des élèves et du métier d’enseignant…

Ces multiples déclarations semblent montrer que ce qui fait épreuve dans l’évolution du métier est bien l’accumulation rapide et constante de nombreuses demandes faîtes à la profession. Les tensions sont vives entre des espérances contradictoires pour l’Ecole, entre l’enchaînement des réformes dont les dimensions politiques et pédagogiques se heurtent aux pratiques, à l’expérience et aux valeurs des professeurs. Ils s’en trouvent fortement déboussolés, réinterrogeant à la fois le sens de leurs missions et leur avenir professionnel.

  1. Conclusion

Notons, qu’une fois répertoriées, ces épreuves, qui ne se confondent pas avec les évènements de la dramaturgie de la vie, ne nous renseignent que partiellement sur l’intensité de leurs impacts quant aux trajectoires en général et au développement professionnel en particulier. Il s’agit par l’analyse des discours d’identifier ce que le sujet en fait, quelles sont ses stratégies et ressources pour affronter ou différer l’épreuve, au regard de son projet, des situations et des environnements de travail, mais égalementdes temporalités. L’analyse de notre corpus de récits de vie professionnelle nous amène à penser que les « carrières » des enseignants du premier degré se construisent à la conjonction d’un projet professionnel très raisonné (dès le choix du métier), de situations de travail peu standardisées, sous l’influence de la sphère personnelle (sans la limiter aux simples tâches domestiques) et de contextes mouvants d’enseignement. La question de la satisfaction au travail semble parfois masquer la question de la satisfaction du travail. Dans tous les cas, cela interroge le rapport au temps de ces professeurs, beaucoup plus contrasté qu’un simple enchaînement de phases et beaucoup plus contraint (la journée de travail) que ne le laisse paraître l’image sociale de ce métier. Nous retrouvons là en arrière-plan les composantes d’une socialisation professionnelle et d’une construction identitaire (Dubar, 2002) qui articule sans cesse des éléments d’ordre biographique et subjectif avec des éléments d’ordre relationnel liés à des interactions sociales situées.

De plus, cela donne à voir la consistance actuelle du métier en distinguant les « épreuves légitimes » des « épreuves de force » (Nachi, 2006) : les premières représentent un potentiel d’apprentissage et de développement (Mayen, 1999) à condition que des ressources puissent être mobilisées, transmises ou construites par le sujet ; les secondes mettent en péril le développement professionnel car les ressources sont alors identifiées comme décalées, absentes, voire génératrices elles-mêmes de nouvelles épreuves.

Loin d’un parcours linéaire attendu, les professeurs des écoles reconfigurent, selon les épreuves rencontrées et leur intensité, leur projet d’enseigner, alternant des périodes de développement de compétences, d’affirmation d’une identité professionnelle et des périodes de remise en question plus ou moins marquées. La capacité de la profession et de l’institution à préparer et à accompagner ces périodes sera garant de la revalorisation durable d’un métier actuellement souvent présenté comme menacé.

 

Bibliographie

Baudoin, J-M. (2010). De l’épreuve autobiographique. Contribution des histoires de vie à la problématique des genres de texte et de l’herméneutique de l’action. Berne : Peter Lang.

Boltanski, L. & Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

Bertaux, D. (2010). Le récit de vie. L’enquête et ses méthodes (3ème édition). Paris : Armand Colin.

Dubar, C. (2002). La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.

Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante : un essai de description et de prévision. Revue Française de Pédagogie n°86, 5-16.

Marcel, J-F. (sous la dir.) (2009). Le développement professionnel : quels indicateurs ? Questions vives vol.5, n°11.

Lantheaume, F. &Helou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.

Martuccelli, D. (2006). Forgé par l’épreuve. L’individu dans la France contemporaine. Paris : Armand Colin.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement in Apprendre des situations. Education Permanente n°139.

Nachi, M. (2006). Introduction à la sociologie pragmatique. Paris : Armand Colin.

Yvon, F. &Saussez, F. (sous la dir.) (2010) Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Québec : Les Presses de l’Université Laval.



[1]Observation Réfléchie de la Langue

[2]Agent Territorial Spécialisé des Ecoles Maternelles

[3]Auxiliaire de Vie Scolaire

 

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