232 - Permanence des réseaux d’enseignement : l’exemple dans la formation agricole

Laure Minassian,

Equipe CIRCEFT-Escol, Paris 8, ATER

Doctorante sous la direction de Elisabeth Bautier

 

Mots-clés : Enseignement agricole-pédagogie-réseaux d’enseignement.

 

La communication que nous proposons s’attache à comprendre en quoi l’enseignement agricole[1] conserve la permanence d'une structuration binaire : « primaire-professionnel » versus « secondaire-supérieur » (Baudelot, Establet, 1971). L’objet de l’étude proposée concerne deux institutions historiquement rattachées à ces réseaux (une Maison Familiale Rurale (MFR, issue du réseau primaire), une ancienne ESA (Ecole Secondaire d’Agriculture). La comparaison des pédagogies (au sens d’une activité sociale comprenant la sélection et la distribution de savoirs, Ropé, Tanguy, 1994) dans l’une et l’autre des institutions montre un rapport généalogique fort avec des principes pédagogiques ancrés dans des cultures institutionnelles historiques. Cette culture, au sens de anthropologique, c’est-à-dire comme « ensemble de significations, représentations et valeurs plus ou moins codifiées, dont on se sert pour agir et se faire comprendre dans les échanges » (Sainsaulieu, 1988), est étudiée au travers d’éléments cumulatifs de discours pédagogiques, de savoirs et de littératies (Jaffré, 2004) dans le cadre d’une thèse dont la nature varie en fonction des institutions et du public concernés. Nous montrerons quelques éléments qui attestent de ces contrastes au travers de supports de cours concernant un enseignement de sciences agricoles de niveau IV. A l’issu d’un travail de thèse, ces différences font apparaitre une forte ambiguïté concernant l’unification, puisqu’à même niveau de diplôme, à même référentiel, la dichotomie entre un enseignement pour une part essentiellement pragmatique, pour l’autre essentiellement scientifique s’actualise.

Les formes d’organisation sociales de l’enseignement (Vincent, 1980) telles qu’elles sont pratiquées en MFR, fondées sur le partage des expériences, des perspectives, éventuellement des expertises séduisent et excèdent la formation professionnelle. Il s’agira de poser quelques questions au sujet de cet engouement pour ce modèle pédagogique dans l’enseignement général. Plus particulièrement nous nous demanderons en quoi cette forme scolaire (que nous avons qualifié de poreuse à d’autres sphères sociales que celle typiquement scolaire, nous y reviendrons) ne joue pas pour les enseignants comme pour les élèves comme un leurre sophistiqué, et ne réactualise pas les réseaux d’enseignement historiques.

 

Éléments de bibliographie :

Baudelot, C. ; Establet, R. (1971), L'école capitaliste en France, Paris : Maspero.

Bernstein B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité : Théorie, recherche, critique. Laval : Presses universitaires de Laval.

Bernstein B. (1997), « À propos du curriculum ». In J.-C. Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques : présentation et choix de textes. Paris, Bruxelles : De Boeck, p. 165-171.

Harlé, I. (2009), La fabrique des savoirs scolaires, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire ».

Jaffré J.-P., (2004). "La littéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept" dans Barré-De Miniac, Brissaud & Rispail La littéracie, Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Paris : L’Harmattan, coll. Espaces Discursifs, 357p., pp. 21-41.

Ropé, F. ; Tanguy, L. (1994),  Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise,  Ropé, F. ; Tanguy, L.(dir.), Paris, L'Harmattan.

Sainsaulieu, R. (1988), L’identité au travail. Les effets culturels de l’organisation, Paris, Presses de Sciences Po « Références », 1988, 480 pages.

Vincent, G. (1980), L’école primaire française, Etude sociologique, Lyon : P.U.L.



[1]Le seul en droit à avoir distribué juridiquement les élèves selon la catégorie sociale et la stratification des emplois, Décret de 1848