229 - Opinions d’élèves du secondaire sur l’École et les disciplines : principaux résultats de macro-enquêtes et problèmes méthodologiques

Daniel Bart (Théodile-CIREL, ÉA 4354 ; Université Lille 3)

Cette communication vise à analyser et discuter les résultats d’une enquête par questionnaires sur les points de vue d’élèves du secondaire français à propos des disciplines d’enseignement (Institut national de la statistique et des études économiques –INSEE-, 2003). Au moyen du retraitement de ces données nationales, nous cherchons d’une part à mieux connaître les variations de citation, d’appréciation, d’estimation des différentes disciplines et d’autre part à soumettre à la discussion quelques problèmes méthodologiques posés par de tels dispositifs d’enquête. Notre but est donc de mieux connaître les prises de position d’élèves au sujet des enseignements disciplinaires qu’ils suivent tout en interrogeant l’appareillage méthodologique censé en fournir la matière principale. Et nous verrons que notre perspective critique sur ces démarches d’enquête permettra en retour de proposer quelques réflexions sur les fonctionnements des disciplines dans les espaces scolaires.

Ce travail s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche actuellement soutenu et financé par la Sauvegarde du Nord[ii], mené par des chercheurs de Théodile-CIREL, équipe de recherches en didactiques[iii], et qui ambitionne d’éclairer le « vécu disciplinaire » des élèves (Reuter, 2013a), c’est-à-dire les manières dont les élèves ressentent, décrivent, pensent, disent, jugent… les divers espaces d'enseignement et d'apprentissages que sont les disciplines scolaires. Nous y contribuons donc ici en étudiant leurs points de vue sur les disciplines enseignées et en questionnant les approches méthodologiques supposées permettre de reconstruire ces points de vue.

Dans une première partie, nous présenterons succinctement le cadre théorique et la problématique de recherche sur le « vécu disciplinaire » dans lequel notre travail s’intègre et nous préciserons les caractéristiques méthodologiques (populations et échantillons, modalités de recueil des données, conditions de diffusion des données, etc…) de l’enquête initiale de l’INSEE (2003) retraitée ici. Nous verrons ensuite dans une deuxième partie quelles sont les opinions des élèves questionnés sur les disciplines scolaires au collège avant d’interroger (partie 3) les difficultés méthodologiques que soulève selon nous une telle entreprise scientifique. Enfin, nous discuterons de la portée de nos résultats, en montrant en quoi ces problèmes méthodologiques nous renseignent sur certaines manières d’aborder l’organisation disciplinaire de l’École sous l’angle de l’évidence et ce que cela peut générer chez les acteurs didactiques.

 1. Un retraitement statistique des opinions de collégiens pour éclairer le « vécu  disciplinaire » des élèves

Depuis juillet 2012, nous avons collectivement entrepris de développer des travaux de recherches sur le vécu des élèves dans les disciplines en prolongement ou articulation avec différentes recherches menées au sein de l’équipe Théodile-CIREL sur la « conscience disciplinaire » des élèves (Cohen & Hassan, 2012) ou la construction du sujet apprenant (Daunay & Fluckiger dir., 2011). Ce projet est naît d’un double constat (Reuter, 2013b) :

  • d’une part que les didactiques ont reconnu mais insuffisamment pris en compte le poids du vécu dans et sur les situations scolaires d’enseignement et d’apprentissage ;
  • d’autre part que le programme scientifique des didactiques permet de construire un regard complémentaire à d’autres approches s’intéressant aux dimensions pédagogiques, psychologiques ou sociologiques de ces phénomènes telles que les approches centrées sur le rapport aux savoirs des élèves (Beillerot et. al., 2000 ; Charlot et al. …).

Les didactiques peuvent ainsi tout particulièrement s’attacher à mettre en évidence ce que doivent les variations de ces vécus d’élèves (curiosité, désintérêt, attraction, rejet, ennui, plaisir, connaissance, ignorance…) aux spécificités de fonctionnements et contenus disciplinaires particuliers. On notera ainsi que lors d’un entretien (février 2013), Marius, élève de CM2, renseignait avec une certaine hauteur notre ignorance du fait que, parmi toutes les disciplines scolaires, « il n’y a que dans les Arts qu’on a le droit de s’aider [entre élèves] » ou que le moteur de l’activité en mathématiques ne pouvait en aucun cas être le plaisir. Pour le dire autrement, les didactiques pourraient permettre de mieux comprendre en quoi certains fonctionnements et contenus disciplinaires peuvent tendre à générer, autoriser, favoriser, empêcher des formes particulières de vécu chez les élèves.

Nous avons donc lancé des enquêtes (questionnaires et entretiens collectifs ou individuels) auprès d’élèves actuels ou anciens (du primaire à la formation continue), pour explorer les manières qu’ont les élèves de l’École française de vivre les différentes disciplines sur les plans conceptuels, spatio-temporels, matériels, symboliques, sensibles... en collectant également des souvenirs sollicités de vécus disciplinaires. En outre, nous avons également décidé de retraiter des données d’enquêtes par questionnaire diffusé dans de larges échantillons d’élèves. C’est ce volet de notre recherche qui est exposé ici.

Nous nous sommes donc tout particulièrement intéressé à l’enquête « Éducation et famille  » réalisée par l’INSEE en octobre 2003 et qui constitue une partie variable de l’Enquête permanente sur les conditions de vie des ménages que mène cet organisme. Dans le cadre de cette investigation, plusieurs milliers de ménages[iv] de  France métropolitaine (n=4100) ayant au moins un enfant âgé de 2 à 25 ans et scolarisé à la rentrée 2003 ont été questionnés, au moyen d’un questionnaire[v] aux parents mais également à l’enfant du ménage tiré au sort lorsqu’il était collégien ou lycéen. Nous disposons ainsi[vi] des réponses de 786 collégiens et 631 lycéens à des questions touchant à l’établissement, aux professeurs, aux amis, aux ambitions et intérêts scolaires, à l’aide parentale… En accord avec notre projet de recherche, nous avons d’abord étudié le corpus de questionnaires des collégiens dans sa section consacrée[vii] à l’ « Attitude vis-à-vis de l'école » présentée en pièce-jointe (Figure 1. Extrait n°1 du questionnaire Collégien (INSEE, 2003).

2. Tendances et variations dans les réponses des collégiens sur les matières

À partir des données de l’échantillon de collégiens (n=786) aux quatre questions portant sur les disciplines que la figure 1 expose (D1.1/1.2 ; D2.1/2.2 ; D3.1/3.2 ; D4.1/4.2), nous avons calculé les taux moyens de citation de chaque catégorie de réponse. Le tableau 1 ci-dessous donne la distribution de ces fréquences en pourcentage tandis que sont indiqués entre parenthèses les effectifs relevé pour chaque réponse.

Tableau 1. Les "matières" que  les traitements des réponses font apparaître (INSEE, 2003)

Mathématiques

16% (1007)

Français

13,6% (855)

Anglais

10,4% (656)

Histoire-Géographie

9,6% (606)

Autres réponses (non-réponses, sans objet, inexploitables, etc.)

9,2% (577)

Éducation physique et sportive

7,2% (455)

Sciences de la Vie et de la Terre

6,6% (416)

Physique-Chimie

5,5% (346)

Arts plastiques

5,5% (345)

Technologie

4,6% (289)

Éducation musicale

4,6% (287)

Espagnol

3,2% (203)

Allemand

1,7% (109)

Latin (53), grec (1)

0,9% (54)

Matières professionnelles (Industrie, BTP, esthétique…)

0,6% (35)

Autre langue vivante (italien, sans autre indication, régionales, russe)

0,4% (25)

Éducation civique

0,4% (23)

Total 

100% (6288)

La distribution de ces 6288 réponses sur les disciplines met en évidence le poids relativement attendu des mathématiques, du français, de l’anglais et de l’histoire-géographie et à l’inverse, rend compte de la quasi absence de l’éducation civique ou des matières professionnelles[viii] ou de l’absence d’autres matières (e.g. informatique, documentation). Si on excepte l’éducation physique et sportive (EPS, voir infra), la distribution ainsi reconstruite est donc relativement proche des hiérarchies disciplinaires (Lahanier-Reuter & Reuter, 2013) dont une actualisation possible se trouve dans les prescriptions institutionnelles. On pourrait par exemple se demander ce que doit l’importance attribuée ici aux langues[ix] à leur poids dans la répartition des heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires : l’arrêté du 2 juillet 2004 en vigueur à l’heure actuelle stipule par exemple qu’il y a 6h cumulées de langues vivantes contre 4h30 de Français en classe de 3e. Ces résultats sont donc à étudier en prenant en compte les effets des statuts des disciplines dans l’École française (e.g. heures d’enseignement, coefficients dans les diplômes, possibilités d’orientation, place dans les évaluations nationales, ancienneté et prestige…) sur le point de vue des élèves.

Dans cette logique, le tableau 2 en pièce-jointe montre que les différents classements de matières que les élèves préfèrent, rejettent, où ils réussissent et ont des difficultés font globalement apparaître, à l’exception de l’EPS, les quatre mêmes matières que lorsque nous avons calculé les fréquences sur l’ensemble des réponses (cf. le tableau 1 : mathématiques, français, anglais et histoire-géographie).

Le tableau 2 en pièce-jointe (Les classements des disciplines citées en réponse aux 4 questions sur les matières) montre que cette stabilité se retrouve également dans les classements des réponses les moins fréquemment citées à ces questions concernant les matières que les élèves préfèrent et aiment le moins et dans lesquelles ils réussissent ou ont des difficultés : on retrouve toujours dans les dernières positions du classement l’éducation civique, les matières professionnelles, les langues rares ou anciennes. L’ordre des différentes matières, dans chaque colonne, reste d’ailleurs relativement proche. Cette relative stabilité se retrouve y compris lorsqu’on compare les classements dans les différentes classes du collège (tableaux non présentés ici) : on note toutefois par exemple qu’on trouve moins fréquemment d’avis positifs sur l’histoire-géographie à l’entrée au Collège que dans les classes de fin de cette École moyenne, à l’inverse de que ce que l’on observe pour l’anglais et les arts plastiques.

Globalement, une matière très fréquemment citée dans l’ensemble de l’enquête aura donc par exemple plus de probabilité d’être très fréquemment citée comme appréciée et rejetée et inversement. Pour tenir compte de ces « probabilités » variables de citation, nous avons donc choisi de raisonner non pas directement sur les fréquences des matières citées comme préférées, moins aimées, etc. mais sur les écarts entre ces fréquences des matières citées comme préférées, moins aimées, etc. et les taux moyens de citation des différentes matières dans l’ensemble des réponses collectées[x] (n=6288). C’est dans cette perspective que nous avons élaboré le tableau 3  joint.

Dans ce tableau 3 (Distribution des réponses citées selon l’écart entre leurs fréquences observées pour chaque question et leurs fréquences moyennes dans l’ensemble de l’échantillon), seuls quelques écarts en pourcentage sont indiqués pour donner au lecteur un ordre de grandeur de leur intensité. Pour chacune des questions (matières préférées, moins aimées, etc.) les tirets signalent le passage entre des réponses qui y sont moins souvent données que dans l’ensemble de l’enquête (écarts négatifs) et des réponses qui y sont plus souvent données que leur taux moyen de citation dans l’enquête (écarts positifs).

Ce tableau confirme tout d’abord le fait que les écarts restent relativement limités[xi] : la valeur absolue maximale de cet écart pour une matière concerne l’EPS, pour laquelle l’écart entre les déclarations de préférence et le taux moyen de citation est de 7%.

Le tableau 3 montre ensuite que globalement, le signe des écarts reste cohérent vis-à-vis des questions qui ont des sens opposés : ainsi les matières plus souvent déclarées appréciées que leur taux moyen de citation sont à l’inverse moins souvent déclarées comme moins aimées que leur taux moyen de citation et inversement (voir par exemple le cas du français).

Au-delà de ces tendances générales, quelques disciplines semblent être toutefois positionnées différemment par les élèves de collège. L’EPS tout d’abord qui est la seule discipline dont le point de vue semble plus nettement construit comme positif par les élèves : ceci s’observe à travers l’intensité et le signe des écarts concernant cette matière dans les quatre thématiques. Du côté des matières préférées/moins aimées, on constate ensuite que l'histoire-géographie et la technologie (et beaucoup moins nettement les Sciences de la vie et de la terre) sont les seules matières qui sont à la fois plus souvent déclarées préférées et moins aimées que leur distribution moyenne. Tandis que du côté des matières où ils se débrouillent le mieux où ils ont le plus de difficultés, on peut observer que l’histoire-géographie toujours, l’éducation musicale et moins fortement l’éducation civique sont simultanément moins souvent citées que leur fréquence moyenne d’apparition comme là où on réussit et comme là où on a des difficultés. A l’inverse les langues anciennes sont à la fois plus souvent citées qu’en moyenne comme des disciplines où on se débrouille le mieux et où l’on a le plus de difficulté.

L’histoire-géographie est la seule discipline qui est conjointement plus fréquemment déclarée préférée/moins aimée qu’attendu en fonction de sa fréquence moyenne et où l’on déclare se débrouiller le mieux / avoir plus de de difficultés qu’attendu. Si ces premiers résultats devront être affinés par des explorations complémentaires, nous pouvons déjà indiquer que d’autres investigations semblent aller dans le sens d’une relative spécificité de l’histoire-géographie sur d’autres plans[xii].

Enfin, il convient de s’arrêter sur le fonctionnement de la catégorie des « non-réponses, sans objet,… ». Le tableau 3 montre en effet que dans le cas des deux questions qui dénotent un rapport positif avec les disciplines (questions D1 : préférence et D3 : se débrouiller le mieux) cette catégorie de réponses est moins fréquente que son taux moyen de citation et qu’inversement, pour des questions touchant au désamour et aux difficultés, ce type de réponse est plus fréquent qu’attendu. Ces résultats sont interrogeants, sauf à considérer qu’il y a peu de matières dans lesquelles les élèves ont des difficultés ou qu’ils apprécient peu (ce que nos enquêtes ne montrent pas : Reuter, 2013b). Pourquoi en effet les élèves semblent déclarer moins volontiers des matières comme celles où ils sont le plus en difficulté ou qu’ils aiment le moins ? Au-delà de la formulation qui est peut-être contradictoire pour certains d’entre eux[xiii], il est peut-être moins aisé pour les élèves de différencier des matières dans un abord négatif de celles-ci. On peut aussi se demander si n’apparaît pas là une forme de réserve à déclarer des difficultés ou un rejet de certaines matières qui signalerait le fait que nombre d’élèves ont attribué une valeur disciplinaire ou un enjeu proprement scolaire à ce questionnement de l’INSEE.

Ainsi, ce qui pourrait constituer une limite méthodologique du questionnaire donne peut-être à voir une forme de vécu d’élèves qui d’une part conduit à assimiler plus ou moins indistinctement tout questionnement sur l’école et ses matières à une évaluation et qui associe d’autre part à la perception évaluative de ces questionnements, un ensemble d’attitudes (intérêt, inquiétude, distance, rejet etc…) et de bonnes manières de répondre, avec des choses à savoir, à dire ou ne pas dire, des réponses justes ou fausses, d’anticipation du futur regard correctif d’un enseignant sur les réponses, etc. Cette possible assimilation du questionnaire à une évaluation a pu être également favorisée par l’encadré[xiv] indiquant les modalités de réponse à respecter où l’on trouve des termes en lien avec les dispositifs évaluatifs scolaires : il y est ainsi question des « consignes » données, d’un exemple « pour remplir correctement ce questionnaire » ou encore du fait de savoir comment répondre avec l’indication suivante : « Si tu ne sais pas très bien comment répondre, choisis la réponse la plus proche de ta situation. Si tu ne sais pas du tout quelle réponse donner, choisis la réponse « ne sait pas » ».

3. Des interrogations sur la méthodologie de reconstruction des opinions d’élèves

Comme toute démarche d’enquête, les investigations de l’INSEE reposent donc sur des choix et posent des problèmes qu’il s’agit de discuter pour en mesurer la portée. Étudiant la variabilité des représentations de l’autonomie dans le travail scolaire à partir de cette même enquête, Gasparini et ses collègues (2009) interrogent ainsi la construction de la population d’étude visée. Elles montrent que la population y est définie à partir de l’expérience scolaire : ne répondent au questionnaire que les individus de 10 à 25 ans collégiens ou lycéens (en France métropolitaine). Par conséquent, l’enquête inclut des individus majeurs ou jeunes adultes de plus de 18 ans pour autant encore scolarisés dans le secondaire mais écarte néanmoins les adolescents plus jeunes qui ne sont plus scolarisés. Outre que cette limite empirique ne permet pas d’éclairer les phénomènes auxquels elle renvoie (sorties précoces du système scolaire, décrochages, etc.), cela conduit au fait que les interprétations proposées ne peuvent être généralisées aux « jeunes » ou aux adolescents français mais bien à une population d’élèves du secondaire. Et on peut en plus se demander si, dans cette dernière, les procédures d’investigation ne tendent pas à minorer la part du point de vue des élèves dont les parcours scolaires sont les plus chaotiques ou qui sont les plus distants avec les normes scolaires : répondre à un questionnaire suppose par exemple d’accepter de « jouer le jeu », de croire à l’importance de l’avis que l’on donne ou de croire qu’il va être pris en compte, de prendre le temps de répondre par écrit et de renvoyer le document dans l’enveloppe de réexpédition fournie à la date prévue, etc. Les points de vue d’élèves qui sont les plus éloignés de ces normes constituent donc sûrement une zone à éclairer pour une recherche telle que la nôtre qui ambitionne de montrer les formes du vécu disciplinaire des élèves.

Mais la construction des questionnaires d’enquête est également à interroger. La formulation de la série des questions sur les matières scolaires pose ainsi quelques problèmes dans l’interprétation possible des réponses obtenues. Comment savoir par exemple si l’absence de réponse à la question sur les deux matières moins aimées signifie que toutes sont également appréciées ou toutes également détestées ? Comment savoir encore si l’utilisation du terme de « matières » a pu favoriser l’absence ou la rareté de certaines réponses telles que « itinéraires de découverte » ou « heures de vie de classe » ? Il serait donc intéressant d’observer les écarts possibles entre ce type de formulation et les manières dont les élèves désignent les contenus qui leur sont enseignés ou s’interrogent ou échangent à leur sujet (Cohen & Hassan, 2012). C’est toutefois les stratégies du protocole de codage des questions ouvertes qui ont pu ne pas permettre de rendre compte des citations rares ou singulières telles que les deux précitées. Ainsi, les « itinéraires de découverte » n’apparaissent pas dans la liste des codes fournie[xv] par l’INSEE. En outre, nous n’avons pas trouvé de précisions sur les modalités (inductives et/ou déductives) d’élaboration de ces codes ni sur leur application dans la documentation rendue disponible par l’INSEE : à quelle matières ou catégories de réponse auront pu être affectées des réponses telles que « la dissertation », « les exposés », « le dessin », « l’histoire », « la géométrie », etc. ?

Afin d’obtenir des informations à ce sujet, nous avons donc directement interrogé l’INSEE au printemps 2013 au moyen d’un mail générique disponible sur le site Internet de l’institut (insee-contact@insee.fr). Nous n’avons toutefois pas eu de précisions concrètes sur le protocole de codage[xvi] si ce n’est le renvoi vers la liste des codes à appliquer, ni de possibilité de contacter directement un statisticien qui aurait pu participer à cette enquête, ni encore la possibilité de prendre connaissance de quelques questionnaires pour mieux comprendre le protocole. Il n’en reste pas moins que le traitement (anonyme) de nos questions par l’INSEE constitue selon nous un résultat intéressant qui souligne la force avec laquelle s’imposent les évidences scolaires et disciplinaires. Nous voulons dire par là qu’au vu de ces faits et de nos échanges avec l’INSEE, il semblerait aller de soi pour les enquêteurs concernés que l’histoire-géographie ou la physique-chimie sont des assemblages solidaires ou que la géométrie constitue une composante des mathématiques quand bien même il est difficile de trouver de tels découpages disciplinaires stables dans l’espace et le temps.

4. Problèmes méthodologiques et contraintes possibles sur les opinions des élèves

Nous nous sommes interrogé sur la manière dont le dispositif méthodologique de l’INSEE pouvait rendre compte de la complexité des conceptions d’élèves que l’on retrouve par exemple chez Clémence, une élève de 5ème qui évoquait à l’occasion d’un entretien réalisé en juin 2013, sa nette préférence pour la « discipline artistique » qui regrouperait selon elle le chant, la musique, poésie et le théâtre, puisqu’on y réalise des prestations publiques. Il convient toutefois de préciser que la mise en évidence de telles singularités et fluctuations ne constituait pas une visée de cette macro-enquête portant sur des milliers d’individus.

Il nous semble cependant que l’usage du terme de « matière » dans la formulation des questions, la définition des modalités de recodage des questions ouvertes ou les stratégies attenantes de traitement des réponses des élèves manifestent une certaine croyance implicite dans la « vérité » du découpage des disciplines en catégories effectué. Or, si les choix méthodologiques laissent nécessairement dans l’ombre une part des phénomènes étudiés (Bart et al., 2013), on peut se demander s’ils ne tendent pas ici à naturaliser par-là même l’objet de l’investigation, cette « construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d'outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école. » (Reuter, dir., 2007/2010, p. 85), à savoir les disciplines scolaires.

Ainsi, l’enquête cherche à saisir des opinions d’élèves sur ces constructions sociales, dont l’existence, les définitions, les limites, le devenir etc. varient, se déplacent, évoluent. Pour autant la méthodologie utilisée ne permet pas de montrer en quoi le point de vue des élèves est lui-même inscrit dans ces tensions (les variations, les incertitudes…) et en quoi il y contribue. Pour le dire autrement, l’enquête entreprend de reconstruire l’opinion d’élèves sur les disciplines sans prendre suffisamment en considération selon nous, le fait que cette opinion touche d’abord à la question même de ce que sont des disciplines pour les collégiens, quels sont les contenus, les exercices, les matériels qui les constituent ou pas, les relations qu’elles entretiennent entre elles, etc. C’est dire que n’interrogeant pas la question posée, ne posant pas la question qui se pose et ne donnant pas aux élèves les moyens de le faire, l’enquête construit non seulement une limite méthodologique, mais actualise surtout en cela une forme d’imposition d’une prétendue « transparence » disciplinaire.

Là-encore cependant, ces limites méthodologiques nous renseignent très probablement sur le formatage et les contraintes qui peuvent peser sur les opinions et les vécus disciplinaires des élèves. Il reste évidemment à éclairer pour notre recherche en quoi ces formes d’imposition et leurs effets varient justement selon les configurations disciplinaires concernées.

Mais, il nous semble de plus pertinent de souligner que cette forme de naturalisation des matières enseignées par l’enquête s’inscrit néanmoins dans une relative indifférenciation disciplinaire. Par exemple, la section du questionnaire dans laquelle se situent les questions relatives aux disciplines s’intitule «  Attitude vis-à-vis de l’École » (cf. figure 1.) et comporte une question (D5) demandant à l’élève de se situer par rapport à sa classe en fonction de la moyenne, sans précision de matière.  Par exemple encore, la question J3 appartenant à la section « Intérêt des études » demande à l’élève quelle est « (son) attitude vis-à-vis des notes »  en proposant trois modalités de réponse possible (pas d’intérêt pour les notes ; viser la moyenne ; essayer d’obtenir les meilleures notes possibles). Enfin, la figure 2 (Extrait n°2 du questionnaire Collégien INSEE, 2003) expose un nouvel extrait du questionnaire tiré de la section « Ton collège » qui montre à la fois l’absence de spécification de la diversité des enseignements disciplinaires et la construction des types légitimes d’attentes possibles, au risque d’engendrer et enregistrer in fine là encore les catégories correspondant aux fonctionnements disciplinaires implicites les plus attendus.

Conclusion                                                                                                                  

Ce retravail de l’enquête de l’INSEE (2003) nous a permis d’apporter quelques éléments de connaissance sur les opinions de collégiens concernant les disciplines qu’ils préfèrent, qu’ils aiment moins, ou celles où ils réussissent et ont des difficultés. Nous avons notamment abordé la relative homogénéité des fonctionnements disciplinaires quel que soit le thème abordé (préférées, moins aimées…) et montré en quoi les jugements reconstruits par l’enquête s’approchent des conceptions dominantes ou officielles sauf pour quelques disciplines au fonctionnement spécifique (e.g. l’histoire-géographie ou l’EPS).

Nous avons ensuite interrogé la méthodologie d’enquête en insistant sur la manière dont certains choix signalent selon nous une « adhésion » à des évidences qui pourrait renvoyer à certaines formes de vécu évaluatif ou d’imposition disciplinaire. En ce sens on peut se demander si l’espace hiérarchisé des disciplines que l’enquête reconstruit, n’est pas tant celui des opinions des collégiens qu’un espace de contraintes qui pèse sur les points de vue et vécus de ces élèves. Cela est d’autant plus intéressant que nous avons en outre montré que cette structuration disciplinaire sur le mode de la transparence est intégrée dans une enquête relativement indifférenciée sur le plan des disciplines. Cette approche particulière d’un formatage disciplinaire des enseignements allant de soi et laissant peu de place à la manière dont les acteurs peuvent l’éprouver et le penser, se retrouve dans d’autres macro-enquêtes telles que le programme international sur le suivi des acquis des élèves (PISA ; voir Bart, à paraître 2014). Cette forme de négation de la complexité de l’organisation disciplinaire et de la variété des conceptions et des manières de se positionner dans cet espace que de tels outils d’investigation empirique génèrent selon nous, constitue donc un type même de vécu qu’il s’agirait d’éclairer. Car non seulement cela nous permet de mieux analyser les résultats de ce type d’enquêtes, mais cela constitue plus encore une piste de recherche pour mieux penser de possibles modalités de fonctionnement disciplinaire à l’École et leur vécu par les sujets didactiques.  

Références bibliographiques

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Beillerot, Jacky, Blanchard-Laville, Claudine, Mosconi, Nicole (2000) (dir.), Formes et formations du rapport au savoir, Paris, L'Harmattan.

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[i] Mots-clefs : macro-enquêtes ; méthodologie ; points de vue d’élèves ; École ; disciplines d’enseignement.

[ii] La Sauvegarde du Nord est un des plus importants organismes de travail social de la Région Nord-Pas-de-Calais.

[iii] Les membres de ce projet sont : Yves Reuter, (responsable de la recherche) ; Daniel Bart (responsable adjoint) ; Liliane Boulanger ; Isabelle Delcambre ; Cédric Fluckiger ; Dominique Lahanier-Reuter ; Jingjing Yu ; Oriana Ordonez ; Elisabeth Menouar. Je remercie l’ensemble de ces collègues pour leur contribution à ce travail.

[iv] Dans cette enquête, le ménage est une unité statistique bâtie sur le partage par des individus (apparentés ou non) d’une même résidence principale. À partir de 2005, l’INSEE a modifié sa définition de la catégorie « ménage » comme l'ensemble des occupants habituels  d'un même logement (résidence principale ou non), ayant un budget commun pour le fonctionnement du ménage. Un ménage peut donc aussi être composé d'une seule personne.

[v] Thèmes du questionnaire aux parents : Relations des parents à l'école ; Suivi du travail scolaire ; Aide apportée à l'enfant A ; Cursus de l'enfant A ; Handicaps de l'enfant A ; Stratégies scolaires pour l'enfant A ; Ambitions scolaires pour l'enfant A ; Relations entre les parents et l'enfant A ; Activités non scolaires de l'enfant A ; Investissements financiers pour la scolarité des enfants…

[vi] Voir les données relatives à l’enquête sur le site web de l’INSEE : http://www.insee.fr/fr/themes/detail.asp?ref_id=fd-edufa03.

[viii] Précisons que les matières professionnelles ne concernent que des filières spécifiques au collège, en dehors de la « découverte professionnelle » en  3ème.

[ix]  Réunies dans un même ensemble, les langues constitueraient la catégorie de réponses la plus fréquente avec 16,6% des citations  (n=1047 dont anglais=656 ; espagnol=203 ; allemand=109 ; latin=53 ; italien=16 ; langue sans précision=7, langues régionales=1, russe=1; grec=1).

[x] Taux moyens de citations que nous avons indiqués plus haut dans le tableau 1.

[xi] La valeur maximale de cet écart est atteinte pour la catégorie « non-réponse, sans objet… » dont la fréquence de citation à la question des matières où l’élève éprouve des difficultés est supérieure de 8,6% à son taux moyen de citation dans l’ensemble des quatre séries de questions sur « les attitudes vis-à-vis de l’école ».

[xii] On note ainsi que nombre de questionnaires et souvenirs en cours de traitements dans le cadre de notre recherche (cf. la note de bas de page n°4) évoquent l’inscription de cette discipline scolaire dans des fonctionnements familiaux (par exemple le partage d’une « passion » familiale pour l’histoire).

[xiii] Nous pensons ici au fait que les questions D2 et D4 du questionnaire combinent dans les mêmes phrases, les termes « aimer » et « le moins » pour la première et « le plus » et « difficultés » pour la seconde.

[xiv] Voir la note de bas de page n°8 pour l’adresse web du questionnaire.

[xv] Voir le lien de téléchargement en note de bas de page n°7.

[xvi] Nous avons notamment posé la question suivante : « Par exemple : si un élève répond Matière préférée n°1 : "la dissertation", est-ce qu'on a appliqué le code 220 "Français",  230 "philosophie" ou  240 "Histoire-Géographie" (puisqu'il y a des dissertations dans ces trois disciplines)  et s'il répond le dessin : est-ce qu'on code 294 "Enseignements artistiques " ou 400 "Enseignement technologique" ? Voilà, je me demande comment les enquêteurs ont procédé pour appliquer ces codes ».

 

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Figure 1. Extrait n°1 du questionnaire Collégien (INSEE, 2003).doc82.5 Ko
Tableau 2. Les classements des disciplines citées en réponse aux 4 questions sur les matières.doc36.5 Ko
Tableau 3. Distribution des réponses citées selon l’écart entre leurs fréquences observées pour chaque question et leurs fréquences moyennes dans l’ensemble de l’échantillon.doc39 Ko
Figure 2. Extrait n°2 du questionnaire Collégien.doc68 Ko