228 - La formation des enseignants des « écoles nouvelles » : enjeux et défis

Responsable du symposium et communication 1 : Emmanuelle
GUEY

CIRCEFT, Université Paris VIII

 

Communication 2 : Fabienne SERINA-KARSKY

CIRCEFT, Université Paris VIII

 

Communication 3 : Sylvain WAGNON

LIRDEF, Université Montpellier II

 

Discutant : Antoine SAVOYE

CIRCEFT, Université Paris VIII

 

Mots clés : formation des enseignants, éducation nouvelle, école nouvelle, Decroly, professionalisation

 

Dire que la formation initiale des enseignants en France est une question d’actualité est une évidence. Mastérisation, nouvelle loi d’orientation, ESPE, la formation initiale des enseignants est au cœur des débats éducatifs et des politiques actuelles. Ce symposium souhaite en parallèle de ces problématiques s’intéresser à la formation des enseignants des écoles dites « nouvelles ». Issues de la nébuleuse de l’Education nouvelle, ces écoles maintiennent des pédagogies spécifiques, qu’il s’agisse de celle de Maria Montessori, d’Ovide Decroly, de Rudolf Steiner, de Roger Cousinet, etc. Néanmoins, ce symposium n’omettra pas l’étude historique de la formation des enseignants des Ecoles Normales et de l’IUFM pour mieux établir des points de comparaisons avec celle des « écoles nouvelles ». Dans une optique de mise en perspective historique et en s’appuyant sur les multiples archives de ces écoles, les intervenants de ce symposium souhaitent examiner les moyens mis en œuvre, selon les périodes, pour transmettre des principes et des pratiques pédagogiques spécifiques. En d’autres termes, ce symposium tentera d’établir les transformations et les permanences de cette transmission pédagogique. Cette question est double. Pour ces écoles, c’est le plus souvent le seul moyen de survie. Mais c’est aussi, parfois, un outil d’« essaimage » d’une pédagogie. Existe-il pour autant des lieux de formation à ces pédagogies, comment sont-ils structurés et sur quelles bases ? Comment sont recrutés et formés les enseignants de ces écoles dont le statut peut être privé ou public ? Pour répondre à ces interrogations, les intervenants de ce symposium s’appuieront, d’une part, sur l’étude historique de la formation des maîtres, et d’autre part, sur des études de cas d’établissements francophones.

 

Références bibliographiques :

Decroly, Ovide, (2009), Une pédagogie pour la vie, par la vie, collection les pédagogues du monde entier, Paris : Editions Fabert

Guterriez L., coord. par (2007). Histoires d'éducation nouvelle. Les Etudes sociales (145)

Terral, H. (2000). Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui. Paris : PUF

 

Communication 1 : Le point sur les enseignements de « culture générale » dans les programmes de formation des maîtres du premier degré. Quels enjeux pour quels savoirs professionnels ? (1920-1947)

 

Emmanuelle
GUEY

CIRCEFT, Université Paris VIII

 

Dans le cadre de la refondation de l’École, le projet de Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale, de créer de futures « Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation » (ESPE) à l’orée 2013, marquerait la cinquième étape de l’histoire des Écoles normales. Au-delà des changements d’appellation de ces structures, voire de l’évolution des pré-requis (baccalauréat, DEUG, licence puis master), -qui sont en soi des objets d’étude- la question de la mise en accusation des programmes de formation, analysée d’un point de vue historique, nous paraît essentielle pour comprendre les enjeux actuels d’une telle réforme. Nous proposons d’interroger, spécifiquement, les contenus d’enseignement liés à une pratique professionnelle, ceci afin d’éclairer les écueils passés et éventuellement expliquer ce qui a pu faire frein à une professionnalisation du métier d’enseignant. Les cursus de formation des maîtres que nous avons étudiés, dans le cadre de notre thèse, sur un demi-siècle (1920-1970), révèlent que le curriculum des enseignants, entendu comme programme d’études (Forquin, 2008), est fortement lié et emprunt d’enjeux politiques, c’est une évidence, mais s’arrêter à cette acception serait nier l’implication des différents acteurs à l’œuvre dans une époque donnée. Comme l’analyse Patricia Legris, pour les programmes d’histoire, envisager les cursus de formation « comme des instruments d’action publique permet de ne pas limiter [la réflexion] aux objectifs de la politique de l’histoire scolaire ». Ainsi entendu comme des constructions sociales, certains éléments apparaissent comme des marqueurs identitaires d’une période. C’est le cas des compléments de « culture générale » qui, à partir de 1947, concourent largement à une ère nouvelle de cette formation devenue majoritairement professionnelle pour les instituteurs d’après-guerre. Pour autant, ces matières rénovées, issues pour beaucoup des conceptions du mouvement de l’Education nouvelle, auquel les réformateurs étaient sensibles voire partie prenante, voient leur volume horaire s’accroître puis décroître au fil des ans jusqu’à disparaître du paysage au profit d’une universitarisation des contenus d’enseignement. Il semble bien, que le paradigme de la professionnalisation des métiers de l’éducation ait eu raison de ces enseignements où les pédagogies aussi bien pratiques que théoriques tenaient une place majeure. Dans le but de retracer leurs histoires propres, notre propos s’appuiera, d’une part, sur ces programmes d’études, et d’autre part, sur des exemples pris dans des manuels scolaires qui leurs sont dédiés, ceci afin d’apporter notre contribution à une réflexion plus large qui s’interrogerait sur le possible renouvellement du métier d’enseignant.

Références :

Ohayon, A., Ottavi, D., Savoye, A. (éd.) (2004). L’éducation nouvelle, histoire, présence, devenir. Bern : Peter Lang

Robert, A. D., Terral, H. (2000). Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui. Paris : PUF

Terral, H. (1998). Les savoirs du maître. Enseigner de Guizot à Ferry. Paris : L’Harmattan

Lelièvre, C. (2000) L’évolution des politiques de formation des instituteurs en France aux 19e et 20e siècles. Dans L. Criblez, R. Hofstetter, La formation des enseignant(e)s primaires. Histoire et réformes actuelles (p. 485-499). Berne : Peter Lang

 

Communication 2 : Perspectives historiques de la formation des enseignants des écoles nouvelles en France

 

Fabienne SERINA-KARSKY

CIRCEFT, Université Paris VIII

 

Les écoles nouvelles françaises de la première moitié du XXe siècle étudiées dans le cadre de cette communication recrutent principalement leur personnel enseignant parmi des femmes, ayant suivi une formation de jardinière d'enfants, axée sur les méthodes actives prônées par les psychologues s'intéressant au développement de l'enfant. De son côté la formation des maîtres du primaire, instituée dès 1881, se développe, mais les deux cursus semblent cohabiter sans véritablement se rencontrer. Ces formations parallèles prennent fin au tournant des années 1960 lorsque les diplômées « jardinières-d'enfants » orientent leur carrière professionnelle vers les structures de la petite enfance, alors en pleine expansion. Dès lors, la filière des enseignantes-jardinières s'éteint et les écoles nouvelles vont se retrouver contraintes de recruter leur personnel parmi les titulaires sortis des Ecoles normales, puis des IUFM, provoquant ainsi une discontinuité paradigmatique avec la formation à l'Education nouvelle . Un essai de formation initiale spécifique a bien eu lieu entre 1969 et 1971 dans le cadre du Centre de formation à l'éducation nouvelle (CFEN), mis en place par l'Association nationale pour le développement de l'éducation nouvelle (ANEN) afin de répondre aux besoins des écoles qui lui sont affiliées, mais l'expérience prend fin faute de soutien et de moyens. Il faudra ensuite attendre l'ouverture d'Eurécole en 1990 pour voir un centre de formation proposer un parcours spécifique « écoles nouvelles » dans le cadre de la formation initiale des professeurs des écoles, mais ce centre de formation privé et laïc ne permet cependant pas de répondre aux besoins de toutes les écoles nouvelles, la plupart étant soumises aux règles nationales de recrutement des enseignants. Cet état de fait explique pourquoi les écoles nouvelles françaises sont aujourd'hui encore confrontées à un problème de formation de leurs enseignants, et sont conduites à mettre en place une formation complémentaire, garante de leur action éducative et de leur pérennisation. Cette communication propose d'explorer les différents temps historiques de la formation spécifique du personnel éducatif des écoles nouvelles, tels qu'évoqués ci-dessus, à travers les archives des écoles nouvelles affiliées à l'ANEN.

Références :

Collet M., Lauze D. , Royer M., de Vals M. (1986). Copie non conforme : quinze ans à La Prairie, école nouvelle. Toulouse : Privat.

Guterriez L., coord. par (2007). Histoires d'éducation nouvelle. Les Etudes sociales (145)

Rist M. et N. (1983). Une pédagogie de la confiance, l'école nouvelle d'Antony. Paris : Syros.

Serina-Karsky F. (2012), « Les créations d'écoles nouvelles des années 1950-1960 : des militantes méconnues ? », in Gutierrez L., Besse L., Prost A., Réformer l'école- L'apport de l'éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble : PUG, pp. 101-110 Wagnon, S., Watigny, Cl., & Roger, N. (2011), La pédagogie Decroly, Aniche : Sipayat.

 

Communication 3 : Former à la pédagogie Decroly, enjeux et pratiques

 

Sylvain WAGNON

LIRDEF, Université Montpellier II

 

Cette proposition de contribution s’insère dans la problématique du symposium consacré à la formation des enseignants des écoles nouvelles ». Notre étude vise à étudier la transmission de la pédagogie Decroly et la formation des enseignants de ses écoles. Crée par le médecin belge Ovide Decroly (1871-1932), sa pédagogie se structure autour de trois axes : l’activité personnelle de l’enfant, l’intérêt et le globalisme. Son programme s’articule autour de quatre centres d’intérêt qui forment un tout et impliquent une nouvelle façon d’enseigner. La transmission d‘une pédagogie est à la fois l’élément de survie de cette pédagogie mais aussi l’outil d’un possible « essaimage ». Ainsi, dans une optique historique, conforme à l’esprit de ce symposium, notre proposition de contribution vise à établir comment s’est transmise la pédagogie Decroly, du vivant d’Ovide Decroly jusqu’à nos jours. A partir des archives de ses écoles, nous établirons ainsi, selon les périodes, les différents moyens mis en œuvre et les acteurs convoqués pour ses « formations » Il s’agira aussi de définir cette « formation » en tant que telle. S’agit-il d’un « tuilage », d’une transmission de générations en générations ou d’une formation structurée et élaborée ? Au-delà de la formation disciplinaire et didactique des futurs enseignants de ses écoles, nous nous intéresserons avant tout à la formation pédagogique spécifique initiée par ses écoles. Comment ses écoles recrutent-elles, forment-elles leurs enseignants ? Quelles sont leurs contraintes et leurs défis ? Notre étude proposera donc une étude historique comparative entre les différentes écoles Decroly de Bruxelles, Saint Mandé et Barcelone pour établir à la fois les différences mais aussi les lignes de forces et les éléments structurants de ces « formations ».

Références

Decroly, Ovide, (2009), Une pédagogie pour la vie, par la vie, collection les pédagogues du monde entier, Paris : Editions Fabert.

Gallien, G. (dir.),(1946), initiation à la méthode Decroly, Bruxelles : Ermitage.

Wagnon, S., Watigny, Cl., & Roger, N. (2011), La pédagogie Decroly, Aniche : Sipayat.