227 - Imaginaire et formation

Mots-clefs : auto-référence, corps, expérience, mythe, paradoxe, transmission, sensibilité.

 

Si la plupart des chercheurs s’attachent à construire leurs objets en fonction de leurs dimensions visibles et audibles, afin de produire à leur propos des résultats quantifiables aux preuves avérées, - et, dans le champ de l’éducation-formation aisément didactisables -, ces recherches n’épuisent cependant pas la complexité des processus en jeu dans ces situations. Dans ce symposium, les recherches en éducation-formation seront posées comme des situations mettant en jeu des « sujet-se-formant », où « se » est à la fois réfléchi et réciproque. Les communications exploreront donc différentes facettes de cet « auto » conçu comme bio-cognitif. Qu’il soit question de corporéité, d’affects, d’histoire, d’expériences, de temporalité, de savoirs, chacune de ces dimensions nourrit la dialectique imaginaire/raison propre à tout apprentissage signifiant et à toute relation pédagogique envisagée comme production partagée de savoirs.

Les « objets » des recherches présentées concerneront : « Le corps et l’imaginaire : de l’analyse de contenu au statut symbolique de l’animal dans une situation de formation aux métiers du cheval » ; « la culture orale et la migration : les chansons populaires dans la double dialectique transmission/trahison et mémoire/oubli, entre Béarn et Argentine, et retour » ; « la recherche à l’épreuve des mythes fondateurs : avec Antigone, vers une herméneutique de l’accompagnement »  ; « Rêve et analogues du rêve dans le processus de formation. Approche mythopoétique » ; « l’évaluation et l’imaginaire social : où les collectifs évaluant/s’évaluant deviennent producteurs de sens invisible » ; « l’imaginaire comme ordre symbolique d’aide à la problématisation : où des étudiants construisent par l’image, une première problématique de leurs mémoire de recherche ».

Les méthodologies mises en œuvre s’attachent à donner un statut scientifique tant à ce qui résiste à l’organisation comptable de données, qu’à ce qui ne peut se donner à voir et à entendre de façon claire. L’implication du chercheur (Favret-Saada), son propre imaginaire à l’œuvre dans son travail (Bachelard, Jung, Merleau-Ponty, Pinchard), les herméneutiques qu’il développe (Castoriadis, Durand, Ricoeur), y sont élucidés, pour autant qu’ils le peuvent, assumant l’impossibilité, pour « l’auto », de se connaître absolument lui-même, comme d’être percé à jour par d’autres que lui. L’épreuve heuristique s’y trouve alors mise en dialogue avec l’administration de la preuve.

Ces travaux interrogent les épistémologies traditionnelles et contribuent à l’étude d’une épistémologie fondée sur son absence de fondement, telle que des auteurs comme Atlan, Barel, Dupuy, Varela mais aussi Billeter ou Gusdorf, la travaillent.

 

Références :

Atlan, H (1986). A tort et à raison : intercritique de la science et du mythe. Paris, France : Seuil

Bachelard, G. (2010). La poétique de la rêverie. Paris, France : PUF

Billeter, J.-F. (2012). Un paradigme. Paris, France : Allia.

Bitbol, M. (2010). De l’intérieur du monde. Pour une philosophie et une science des relations. Paris, France : Flammarion

Castoriadis, C. (1975). L'institution imaginaire de la société. Paris, France : Le Seuil

Dumouchel P. et Dupuy J. – P. (1983). L’auto-organisation. Paris, France : Seuil

Durand G. (1964). L’imagination symbolique. Paris, France : PUF

Favret-Saada, J. (2009). Désorceler. Paris, France : l’Olivier.

Gusdorf,  G. (1084). Mythe et métaphysique. Paris, France : Flammarion

Merleau-Ponty, M. (1979). Le visible et l’invisible. Paris, France : Tel Gallimard

Varela, F.-J., Thompson, E. & Rosh, E. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Paris, France : Le Seuil.



 

Communication 1

Corps et imaginaire : de l’analyse de contenu au statut symbolique de l’animal dans une situation de formation aux métiers du cheval

 

Philippe de Boissezon

Docteur en SE, Chargé de cours UPPA

 

Mots clés : formation professionnelle, imaginaire, corps, animal

 

Dans les situations qui servent de support à la communication, les protagonistes sont des élèves en formation, des chevaux et un formateur. Que peut-on apprendre ou conjecturer sur la connaissance comme enjeu des corps, mise en jeu entre des corps, dans un contexte où le corps du cheval ne dispose pas du langage articulé  ̶  alors qu'il est symboliquement un corps parlant ? Le texte explorera quelques aspects des jeux de l’imaginaire, abordés au sein d'une professionnalité supposée faite de savoirs incorporés. En résulte une proposition heuristique des dimensions éducatives des situations, et de la connaissance qui en émerge.

L'approche de terrain articule observation participante et enregistrements audio des interventions selon un protocole se déroulant sur une année. Le corpus est composé de données numériques obtenues à la suite de la retranscription des enregistrements, de leur codage et d'une analyse de contenu. Celle-ci s'appuie sur une approche pragmatique des éléments linguistiques issus des paroles échangées. L'interprétation numérique est alors croisée avec les observations consignées dans un journal de bord, ainsi qu'avec une représentation analogique de l'évolution, au fil des situations, des principaux indicateurs de discours obtenus par l'analyse.

La relation de formation, approchée ici comme relation  interpersonnelle, contient des – et se recompose avec - des relations avec les animaux. Dans cet enchevêtrement relationnel, la formation à un métier avec la nature  vise un engagement et une transformation du corps relevant à la fois d’une intelligence sensible, et de la rationalité technique du dressage.  Il s'agit alors d'interroger les régimes relationnels propres à ce terrain avec l'appui de recherches anthropologiques et historiques. L'épistémologie de la recherche est requestionnée d'un point de vue phénoménologique, le dressage,  la relation sujet/objet, comme la relation corps/imaginaire étant supposés être à l'œuvre à la fois dans les pratiques de recherche et dans les pratiques professionnelles.

L'intelligence du sensible s'incarne dans le couple cheval/cavalier, elle s'observe et se parle dans le groupe en formation, traçant de manière éphémère par son rythme propre, ses déplacements, et par les paroles qui s'échangent entre les protagonistes. L'intervention et l'observation des uns et des autres jouent avec un imaginaire de l'entre-deux et de l'au-delà dont la connaissance complète est impossible, et croyons-nous peu souhaitable. Pour autant tout se passe comme si l'imaginaire reformait sans cesse une communauté domestique vivante.  La communication contribue à élucider les domaines éducatifs et de formation dans lesquels les apprentissages à dominante informelle mettent en acte une résonance sensible avec la nature.

 

Références :

Castoriadis C. (1975). L'institution imaginaire de la société. Paris, France : Le Seuil.

Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris, France : Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Denoyel, N. (1990). Le biais du gars - travail manuel et culture de l’artisan. Paris, France : UNMFREO.

Descola, P. (2005). Par-delà nature et culture. Paris, France : Gallimard.

Digard, J-P. (1988). Jalons pour une anthropologie de la domestication animale. Paris, France : L'Homme, (28), 108, (27 – 58).

Dupuy, J-P. (2008). La marque du sacré. Paris, France : Carnets Nord.

Khon, R. C. & Nègre, P. (2003). Les voies de l’observation. Paris, France : L’Harmattan.

Franchet d’Esperey, P. (2003). La formation de l'écuyer et l'histoire de l'équitation entre didactique et initiation. Thèse doctorale en Sciences de l'éducation et de la formation. Dir Gaston Pineau,  Tours : Université François Rabelais.

Merleau-Ponty, M. (2005). Phénoménologie de la perception. Paris, France : Gallimard.

Piaget,  J. et al. (1967). Logique et connaissance scientifique. Paris, France : Gallimard.

Salmona, M. (1994).Les paysans français – Le travail, les métiers, la transmission des savoirs. Paris : L’Harmattan.

Sibony,  D. (2003). Entre-deux - L’origine en partage. Paris : Le Seuil.

Varela, F.-J., Thompson, E. & Rosh, E. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit . Paris, France : Le Seuil.

Vernant, J-P. (1998). La mort dans les yeux-Figure de l’Autre en Grèce ancienne. Paris, France : Hachette.

Wagner, M.-A. (2005). Le cheval dans les croyances germaniques. Paganisme, christianisme et traditions, Paris, France : Honore Champion.



 

Communication 2 (JC)

Culture orale et migration: les chansons populaires dans la double dialectique transmission/trahison et mémoire/oubli, entre Béarn et Argentine, et retour

 

Michèle Haensel

Doctorante en Sciences de l'Education et Anthropologie, Laboratoire EXPERICE et Laboratoire ITEM, UPPA

 

Mots clés :  Tradition orale – migration- chant- mémoire-oubli

 

Cette proposition de communication s'appuie sur une recherche en cours,  à partir de l'analyse  d'entretiens et de chansons populaires dans le contexte d'une tradition migratoire entre Béarn et Argentine des années 1930 à nos jours. Le cœur de  la problématique est l'esquisse d'une théorie de la transformation et de la  territorialisation  de la culture béarnaise, en  incluant sa composante migratoire. D'un point de vue épistémologique, nous postulons que ces facultés, une fois développées, sont transposables et permettraient  d'aborder les  phénomènes complexes au delà de l'espace musical. Les entretiens semi directifs sont traités par un croisement méthodologique entre l'analyse du discours et l'utilisation de logiciels lexicaux tels que Tropes. La recherche conjugue Sciences de l'Éducation et Anthropologie;

Le chant  et sa dimension   collective

Dans les Pyrénées  la pratique du chant polyphonique est un réflexe profondément ancré et la plurivocalité constitue une création collective. Les chants se transmettent par imitation, immersion dans  des  rassemblements liés aux fêtes,  repas et autre.

En Argentine, terre d'accueil de nombreux migrants pyrénéens,  la milonga  rebaptisée  plus tard tango y a atteint ses lettres de noblesse. Ce nom issu d'un vocable africain qui  signifierait parole ou réunion autour de la parole  nous renseigne sur les pratiques sociales de la milonga/tango.

Une tradition  actualisante

Si les folkloristes considèrent les chants traditionnels comme une survivance du passé, ils procèdent au contraire d’une fabrication sans cesse  renouvelée. Le chant de tradition  orale développe les facultés d'improvisation, conjugue les contraires, particulièrement dans la polyphonie, et articule du complexe et du complémentaire en interaction immédiate avec le contexte. Cet art de l'improvisation assume  une pédagogie de l'ambigüité et de la territorialisation.

La tradition orale entre  transmission et trahison,  mémoire et oubli  

La transmission orale admet le paradoxe de la trahison pour transmettre une tradition et de l'oubli pour mieux reconstruire la mémoire. En Béarn se joue aujourd'hui encore un dialogue entre mémoire du départ et de la perte pour les descendants des familles restées au pays et quête des origines pour les descendants des migrants vers l'Argentine. Ce travail de mémoire contextualisée y est très actif.

Cependant, une mémoire parfaitement fiable est un mythe qui ne vaut que pour des objets triviaux. L'idée selon laquelle le cerveau pourrait avoir un souvenir de l'objet isolé ne semble pas tenable en l'état actuel de la recherche. . Nous percevons par engagement et non réceptivité passive et nous  gardons un souvenir de ce qui s'est passé pendant une interaction, que ce soit  notre passé, mais aussi notre espèce et notre culture C'est pourquoi nous nous souvenons souvent de contextes plutôt que de choses isolées. Si l'oralité admet, en n'ayant pas systématiquement recours à l'écrit, l'oubli partiel ou l'altération de l'objet qu'elle transmet, elle admet du même coup le manque mais par contre conserve  toujours un ancrage fort dans le contexte.

Finalement  le fond même de la transmission dans l'humanité, ce n'est pas le contenu mais l'acte de transmettre. Il est  la référence comme trace pour signifier l'absence de l'Autre .

 

Bibliographie :

Alibert C, Kouvouama A,Prignitz G (2008). Le statut de l'écrit. Pau, France : Ed PUP

Bachelard, G (1991). Le nouvel esprit scientifique. Paris, France : PUF  quadrige

Blaquez, A. (2007). Les origines de l’émigration basco-béarnaise vers les Amériques au xixème siècle : topos et véritables raisons  Actes émigration masses-élites février  UPPA

Bartom, B. (2009).  Pourquoi et comment recueille-t-on la musique populaire?. Paris, France : Ed Folio

Casteret, J.-J. (2009). « Le sens des constructions polyphoniques dans les Pyrénées Gasconnes »,  in Charles-Dominique L et Defrance Y (éds.), Ethnomusicologie du domaine français, Actes du Colloque international, Université Nice-Sophia-Antipolis, Paris, France : l'Harmattan.

Damasio, A. (2010). L'autre soi-même , Paris, France :  Odile Jacob

Deleuze, G et  Guattari, F. (2006). Mille Plateaux. Paris, France : Minuit

Duvignaud, J. (2007). Le don du rien. Paris, France : Ed Téraèdre

Goody  J. (1994). Entre l’oralité et l’écriture. Paris, France : PUF

Kouvouama, .A.  Les constructions identitaires à l’épreuve de la mondialisation :2010  http://www.msha.fr/msha/printemps2008/pdf/kouvouama_identite_mondialisation.pdf

Legendre, P (1993). Leçons IV, l'inestimable objet de la transmission, étude sur le principe  généalogique en occident. Paris, France : Fayard

Lévine, J, Develay M (2003). Pour une anthropologie des savoirs scolaires. De la désappartenance à la réappartenance. Paris , France : ESF

Plisson, M. (2004).  Le Tango. Paris, France : Actes sud

Varela, F. (1989). Autonomie et connaissance. Paris, France : Seuil


Communication 3

La recherche à l’épreuve des mythes fondateurs : avec Antigone, vers une

herméneutique de l’accompagnement

 

Frédérique Lerbet-Sereni

Professeur, UPPA, Laboratoire EXPERICE

 

Mots clefs : accompagnement, auto-organisation, corps, émergence, épreuve, herméneutique, mythe, paradoxe, relation.

 

L’objet de cette communication sera de retracer un parcours heuristique centré sur la relation d’accompagnement dans le champ de la formation. Parti de travaux de terrain (enregistrements de séquences de direction de mémoires professionnels en IUFM et analyse de contenu) permettant d’identifier différentes postures d’accompagnement et d’en proposer une modélisation, le chercheur s’est employé à confronter cette modélisation à une relecture du mythe d’Antigone, envisagée comme figure exemplaire de cette relation à autrui. Ce travail de confrontation, reconnu ici comme mise à l’épreuve du chercheur dans son rapport raison/imaginaire, a ouvert surl’émergence de nouvelles problématisations des dynamiques relationnelles, en même temps que l’inscription du parcours heuristique dans des filiations théoriques plurielles et mobiles.

Le retour réflexif mené à propos de cette expérience herméneutique la constitue comme  expérience (Erlebnis) de connaissance incarnée (Favret-Saada, Varela), où le corps révèle à l’esprit des chemins à penser, comme la pensée vibre dans- et fait vibrer un corps (chair, Leib). Le mythe, dans ses dimensions d’universalité et d’intemporalité, ouvre les processus d’identifications-projections vers leur propre dépassement et leur inscription dans une histoire humaine large : avec Antigone, celle de la civilisation occidentale par exemple. L’actuel des situations d’accompagnement et l’éternel du mythe s’y trouvent en reflet l’un de l’autre, le travail du chercheur visant à ce qu’ils ne s’épuisent pas dans leur spécularité réciproque, mais s’y réfléchissent et s’y meuvent.

Il s’agit ainsi de contribuer à une anthropologie de l’éducation-formation, où imaginaire et rationalité ne s’opposent plus, mais cherchent à s’augmenter l’un de l’autre. Le paradigme de référence est celui de l’auto-organisation (Atlan, Canguilhem, Dumouchel, Dupuy, Von Foerster) et de l’émergence (Merleau-Ponty, Varela), où les relations entre le chercheur et son objet de recherche sont assumées comme relevant de l’exigence de la question toujours réouverte par le processus même de recherche. Le travail s’inscrit ainsi dans cette visée de rencontre nécessaire entre épistémologie transcendantale et épistémologie naturalisée relationnelle (Bitbol).

 

Références :

Atlan, H (1986). A tort et à raison : intercritique de la science et du mythe. Paris, France : Seuil

Bitbol, M. (2010). De l’intérieur du monde. Pour une philosophie et une science des relations. Paris, France : Flammarion

Canguilhem, G. (2005). Le normal et les pathologique. Paris,France :  PUF

Dumouchel, P. et Dupuy, J. – P. (1983). L’auto-organisation. Paris, France : Seuil

Favret-Saada, J. (2009). Désorceler. Paris, France : l’Olivier.

Gusdorf,  G. (1084). Mythe et métaphysique. Paris, France : Flammarion

Lerbet-Sereni, F. et Vialle F. coord (2012). Mythes et éducation. Paris, France : L’harmattan.

Merleau-Ponty, M. (1979). Le visible et l’invisible. Paris, France : Tel Gallimard

Varela, F. et al (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Sciences cognitives et expérience humaine. Paris, France : Seuil


 

Communication 4

Rêve et analogues du rêve dans le processus de formation. Approche mythopoétique

 

Francis Lesourd

Maître de Conférences Université Paris 8, Laboratoire EXPERICE

 

Mots-clés : anthropologie, formation, psychanalyse, rêve.

 

Dans le champ psychanalytique, Sami-Ali (1998) mentionne toutes une série d’analogues du rêve, parmi lesquels le fantasme, la rêverie, le jeu, à quoi on pourrait ajouter, à plus vaste échelle, la construction de sa propre histoire comme « légende de soi » (Ferry, 2005) ou « mythe personnel » (McAdams, 1993). Ces analogues du rêve se manifestant dans la vie vigile correspondent à un type d’expérience caractérisé notamment par un estompage du discours au profit d’images visuelles ou sonores, un déplacement du mode de penser du sujet du processus secondaire au processus primaire.

Dans le champ de la formation (considérée aussi bien en références aux institutions qui la dispensent que au-delà de celles-ci, dans la vie quotidienne), on ne compte pas les manifestations du rêve ou de ses analogues - de l’enfant qu’on dit « dans la lune » parce qu’il rêvasse en classe jusqu’au doctorant dont le projet de thèse est d’abord onirique avant de déboucher sur la socialisation de sa recherche (La Garanderie & Le Bouëdec, 2000), en passant par l’amateur d’art qui se construit sciemment en s’immergeant dans la contemplation d’une toile au point de la voir s’animer. Comment penser la place du rêve et de ses analogues dans le processus de formation ? Nous mettrons cette question au travail à travers une double mise en perspective psychanalytique et anthropologique.

Comment les différentes cultures du monde contemporain reçoivent-elles le rêve et ses analogues ? Qu’en font-elles ? Prenant en compte les phases de conscience classiques, le sommeil et la veille, et soulignant comme Sami-Ali qu’il existe des analogues du rêve au cours de l’expérience vigile, l’anthropologue Charles Laughlin (1997) distingue des cultures monophasique et polyphasique. Les premières tendent à ne valoriser que les expériences survenant au cours de la veille, vécues dans un état de conscience ordinaire ; le rêve y le plus souvent considéré comme de peu d’intérêt, contrairement aux enseignements de l’expérience vigile. Les secondes considèrent les différentes phases de conscience expérienciées au cours de la journée comme aussi formatrices les unes que les autres ; elles accordent un crédit souvent important à l’exploration du rêve et de ses analogues qui peut être institutionnellement encouragée à travers le rituel.

Si les sociétés contemporaines apparaissent globalement monophasiques, existe-t-il en elles des subcultures ou même, plus modestement, des pratiques polyphasiques, notamment dans le champ de la formation ? Cette communication esquisse un repérage de ces pratiques, ainsi que des courants théoriques pouvant les nourrir. On tiendra compte tout particulièrement des travaux sur l’imaginaire de G. Bachelard (2010) qui distingue dans la personne deux « centres d'être », un centre dirune et un centre nocturne, et du psychanalyste L. Guillaumin (1979) qui propose de considérer un relation dialectique entre moi vigile et moi onirique. La question d’un accompagnement tenant compte du rêve et de ses analogues en formation sera également discutée.

 

Références :

Bachelard, G. (2010). La poétique de la rêverie. Paris, France : PUF

Ferry, G. (2005). « Histoire de vie ou légende de soi », in J.-C.Filloux, Analyse d’un récit de vie, Paris, France : PUF

Guillaumin, J. (1979).  Le rêve et le Moi. Paris, France : PUF

La Garanderie A. et Le Bouëdec G. (2000). Les Etudes doctorales: Le cas des sciences de l'éducation. Paris, France : L’Harmattan

Laughlin, C. (1997) « The Cycle of Meaning: Some Methodological Implications of Biogenetic Structural Theory », in S. Glazier Anthropology of Religion: Handbook of Theory and Method. Greenwood Press

McAdams, D. (1993). The stories we live by, Personal Myths ans the Making of the Self, New York :  Guilford Press

Sami-Ali, M. (1998) Le corps, l’espace et le temps. Paris, France : Dunod.

 

Communication 5

La démarche d’évaluation : appréhension de « l’insaisissable » (la part imaginaire, culturelle et symbolique), producteur de sens et de connaissances

 

François Simonet,

Docteur, Chargé de cours UPPA

 

Mots clés : évaluation, auto-référence, imaginaire, culturel.

 

Cette communication s’appuie une enquête et des interventions auprès d’étudiants en Master 2 enseignement, « confrontés » à l’« apprentissage » de la démarche d’évaluation.

Si l’évaluation se donne à voir comme essentiellement un procédé instrumental (avec l’ensemble de ses opérations comportant des techniques, des outils, des moyens quantifiables), il n’en demeure pas moins qu’elle est saturée d’aspects insaisissables au premier regard. Elle est le produit des systèmes de valeurs dont elle « dépend ».

La position d’une démarche évaluative participative peut rendre « visible », « intelligible », les aspects marginalisés/déconsidérés dans une logique qui se voudrait essentiellement techno-scientifique – parce que rationnelle. Les valeurs culturelles, l’imaginaire social et le symbolique ne sont pas des à-peu-près ; ils font partie intégrante des productions sociales : les apprentissages, les connaissances et les compétences.

En ce sens : les collectifs évaluant/s’évaluant deviennent producteurs de sens invisibles, mais bien réels pour les acteurs et le contexte, du fait qu’ils sont adossés à la structure sociale qui les produit.

Le cadre fonctionnel de l’évaluation.

Comme toutes pratiques et productions humaines, l’évaluation s’inscrit dans un espace social structuré par : 

  • un cadre de référence : cadres d’autorité législatif, politique, social et économique.
  • un fonctionnement organisationnel : les manières de s’organiser et de « gérer » les ressources.
  • Les acteurs et les actions.
  • La technicité : opérations, procédés et méthodes déterminés par rapport aux intentions et aux finalités.
  • Les valeurs : productions sociales instituées, d’après des conventions (objet de mesure/de référence, selon des normes) : ce qui doit être, ce qui doit se faire et comment le faire. Les aspects idéologiques particuliers à une société.

Éléments d’une enquête par questionnaire et de débats.

Traiter de l’évaluation relativement à un domaine d’activité (ici le domaine de l’enseignement par les étudiants en Master 2 Enseignement), fait apparaître des représentations, des croyances, des convictions, des valeurs.

L’enquête qui a eu lieu s’est appuyée sur :

  • La sémantique liée à l’évaluation : signification et sens
  • La pratique de l’évaluation : expérience, procédés, méthode.
  • des réflexions générales qui révèlent des réalités sociales et culturelles.

L’analyse thématique de cette enquête fait notamment émerger deux hypothèses :

  • la première : que l’évaluation est une pratique qui mobilise des « objets », un appareillage et des idées, fonction du secteur/domaine auquel elle est adossée : l’enseignement, le financier, le domaine industriel, bancaire, etc.
  • la seconde : qu’avec cette mobilisation d’objets et d’idées, ce sont des termes spécifiques, saturés de réel, de culturel, d’’imaginaire et de symbolique, et révélateurs de significations, qui sont sollicités.

C’est par la réflexivité collective, participative, que ces aspects « invisibles » au premier abord, parce qu’entendus généralement comme des « évidences », sont saisissables et deviennent producteurs de sens.

 

Références :

Castoriadis, C. (1975). L’institution imaginaire de la société. Paris, France : Seuil

Lecointe, M. (2007). « L’évaluation : rationalités et imaginaires », in Jorro A. et al.,  Évaluation et développement professionnel. Paris, France : L’Harmattan, p. 215-227.

Presse, M-C (2007). « La validation des acquis de l’expérience : mythes et imaginaires sociaux », in Jorro A. et al. Évaluation et développement professionnel. Paris, France : L’Harmattan.

Rey, B. (2009). « « Compétence » et « Compétence professionnelle » », Recherche et Formation, « Autour des mots », n°60, p. 103-116.

Vial, M. « Mettre en travail la question des valeurs dans la formation professionnelle », Les cahiers de l’année 1999, Cahier n° 4, p. 73-96.

 

Communication 6

L’imaginaire comme ordre symbolique d’aide à la problématisation :

Des étudiants construisent par l’image, une première problématique de leur mémoire de recherche

 

Franck Vialle

Maître de Conférences, HDR, UPPA, Laboratoire EXPERICE

 

Mots clefs : imaginaire, symbole, observation, problématisation

 

Depuis de nombreuses années, nous accompagnons des étudiants dans la réalisation de leur mémoire de fin de cursus. Nous observons de cette expérience, que la difficulté majeure qu’ils rencontrent dans cette élaboration, relève de la problématisation de leur recherche. La construction de cette problématique, alors que nous travaillons essentiellement en formation continue, relève de la rencontre d’une extériorité et d’une intériorité. L’extériorité d’expression de la problématique s’organise à la fois dans le corpus savant qu’ils explorent, soit la lecture d’ouvrages théoriques sur leur objet, et dans le corpus de terrain qu’ils constituent à l’issue d’un recueil de données. Ces deux apports extérieurs sont mis en tension, dans le mémoire, par une catégorisation analytique, celle par exemple de l’analyse de contenu, et par une modélisation systémique. Or, il reste que la problématisation relève aussi d’une intériorité d’expression, une autoréférentialité qui n’est pas directement accessible. Même s’il n’est généralement que peu élucidé, le choix du thème du mémoire n’est jamais arbitraire, il provient de l’histoire de l’étudiant. C’est ce dialogue intérieur, cet « à-dire » pour soi à l’autre, qui semble toujours difficile à exprimer. Il nous semble que l’imaginaire comme ordre symbolique, toujours ouvert, par son herméneutique, peut autoriser cette expression, car, comme l’affirme Durand (1964, p.12) : «  Le symbole est donc une représentation qui fait apparaître un sens secret, il est l’épiphanie d’un mystère ».

Pour aider à l’expression et à l’interprétation de l’« à-dire » de chacun, nous organisons des séances de travail sur la base méthodologique de l’observation, initiée par les travaux de Khon et Nègre (2003). Nous projetons aux étudiants un documentaire (la loi du collège 1995) qui relate, en une cinquantaine de minutes, l’année scolaire et les difficultés d’un collège en zone sensible. La variété et l’intensité des séquences ne laissent personne indifférent. La charge symbolique du film en fait sa puissance, et le symbole, toujours ouvert par les multiples interprétations qu’il suggère, semble comme un miroir où peut se réfléchir l’« à-dire » de chaque étudiant. Le film est visionné plusieurs fois et, à l’aide d’une grille d’observation et de façon progressive, les étudiants vont pouvoir sélectionner les séquences qu’ils considèrent comme les plus marquantes, décrire ce qu’ils voient, exprimer ce qu’il ressentent et, imaginer ce qu’ils feraient à la place de l’un des protagonistes de la scène. Or, la mise en commun de la grille d’observation de chacun montre, que chaque étudiant y voit étrangement son « à-dire » et peut balbutier pour lui, les termes de sa propre problématique. Tout le monde voit les mêmes images et pourtant, chacun peut construire un sens propre, incarné, en écho avec sa problématique à construire.

Les retentissements épistémologiques de cette expérience sont de première importance, car elle montre que les objets de connaissance ne sauraient être ni donnés, ni construits exclusivement. L’étudiant crée l’objet, mais l’objet était déjà là, attendant de devenir objet investi.

 

Références :

Alleau, R. (1996). La science des symboles. Paris, France : Payot.

Durand, G. (1964). L’imagination symbolique. Paris, France : PUF

Khon, R-C, Nègre, P (2003). Les voies de l’observation. Paris, France : L’Harmattan.