222/9 - La confrontation aux savoirs dans le cadre d’un processus de raccrochage scolaire : la question du retour à un écrit de type scolaire

Philippe Goémé

enseignant et ancien co-coordinateur du Pôle Innovant Lycéen (Paris 75013),

détaché par la DRDIE auprès de L’OUIEP (UPEC), membre du bureau de la FESPI, France

 

Eric de Saint-Denis

enseignant et co-fondateur des Microlycées de Sénart (77) et de Vitry (94),

membre du bureau de la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants), France

 

Mots clef : raccrochage scolaire, écriture accompagnée, bienveillance, climat scolaire, apprentissages.

 

Cet article se propose d’analyser une activité d’écriture accompagnée menée dans une structure innovante, le Microlycée du Val de Marne. Les élèves concernés sont d’anciens décrocheurs de niveau lycée ayant décidé de reprendre une scolarité dans une structure spécifique.

Le problème posé est celui du rapport à l’écrit des élèves en articulation avec le cadre particulier d’une structure expérimentale de raccrochage scolaire de niveau lycée.

La complexité du rapport à l’écrit n’est pas propre aux élèves engagés dans un processus  de raccrochage. Les conditions particulières d’accueil et de prise en charge mise en place dans ce type structure, si elles favorisent le retour dans une démarche scolaire, ne suffisent pas à faire entrer au cœur de l’activité scripturale.

Cette étude à été menée auprès d’un petit groupe de douze lycéens de Première STMG dans le cadre de l’enseignement d’histoire géographie, à partir de l’analyse des travaux rendus et d’un entretien semi directif.

Les enseignants qui ont rédigé cet article ne sont pas des chercheurs mais des enseignants du secondaire engagés dans une démarche réfléxive.

 

Les structures de raccrochage scolaire comme le Microlycée de Sénart, le CLEPT (Collège Lycée Elitaire Pour Tous) ou le PIL (Pôle Innovant Lycéen) se sont créées à l’initiative d’équipes enseignantes il y a maintenant plus de dix ans (2000 et 2002). Leur développement s’est opéré bien avant que le décrochage ne devienne, à partir de 2009, un enjeu majeur des politiques éducatives publiques. Depuis, d’autres projets sont nés et d’autres Microlycées ont été ouverts, essentiellement en région parisienne (Val-de-Marne, La Courneuve et Lycée de la Nouvelle Chance à Cergy-Pontoise).

 

Toutes ces structures, au delà de leur spécificité, inhérente à leur histoire et aux conceptions pédagogiques de leurs équipes fondatrices, ont comme points communs de réfléchir à une proposition globale, permettant d’intervenir sur l’ensemble des aspects de la scolarité (organisation des enseignements, aménagement des rythmes,  rapport aux adultes, modalités d’apprentissages, gestion de la vie scolaire…). Ces structures sont innovantes  au sens où elles s’autorisent à déplacer les cadres pédagogiques et structurels habituellement en usage dans l’Education nationale, et expérimentales au sens où elles s’interrogent en permanence sur les dispositifs innovants mis en place et les modifient.

 

Deux structures sont concernées par cette étude : le Microlycée du Val-de-Marne, qui prépare des élèves en raccrochage à un baccalauréat général ou technologique et le Pôle Innovant Lycéen (PIL) qui rescolarise des jeunes de plus de 16 ans hors de l’école afin qu’ils réintègrent, après un an, un parcours de formation. Si l’on suit la typologie de M.L. Viaud (Viaud M-L, (2005), Des collèges et des lycées différents, PUF) le fonctionnement du Microlycée relèverait d’une logique de « lycée centré sur les élèves » et celui  du Pôle Innovant Lycéen s’apparenterait à une « école institutionnalisée », le PIL comme le Microlycée relevant sans doute des deux modèles à la fois.

 

Si la finalité est bien le retour dans une dynamique d’apprentissage pouvant déboucher sur un diplôme comme le baccalauréat, cet objectif, parfois lointain,  ne suffit pas à la réinscription quotidienne dans l’école. Le réengagement des élèves dans des activités d’apprentissage scolaire complexes, stimulantes et porteuses de sens, alors que leur  rapport au savoir scolaire a précisément perdu tout sens et tout intérêt, est donc un objectif central. Il s’agit de redonner goût et sens aux apprentissages, tout en prenant en compte les contraintes et les normes de l’école (programmes, échéances, évaluations) alors que ces élèves ont souvent développé des stratégies de contournement face aux enseignants et aux taches scolaires. Comment leur permettre de revenir aux apprentissages avec quelques chances de succès ?

 

L’une des clefs réside dans la création d’un climat positif, bienveillant et attentif à la personne. Ce type de climat favorise, non seulement la réinscription dans l’Ecole, mais aussi les apprentissages eux même (Debarbieux, E et al (2012). Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École). Créer  une relation éducative propice à la réinscription dans une démarche d’apprentissage scolaire est une condition nécessaire mais pas suffisante. L’objet de cet article est donc de montrer que, au delà de l’instauration d’un climat propice à la restauration d’une relation constructive avec l’Ecole et les adultes qui l’incarnent, la spécificité de l’école demeure : la confrontation aux exigences scolaires et à ce qu’elles impliquent. Ainsi, le passage à l’écrit, dans le cadre d’exercices formalisés voire normés, reste un enjeu majeur.

 

Nous présenterons donc dans un premier temps le cadre éducatif et relationnel mis en place dans ces structures afin de permettre, par un rapport apaisé aux adultes, aux autres et à l’institution, le ré-ancrage dans un projet scolaire Puis, nous présenterons un travail d’écriture accompagnée effectué dans une classe de première STMG du Microlycée du Val-de-Marne afin montrer qu’au-delà d’une confiance retrouvée, reste la nécessité de mettre en œuvre des travaux qui favorisent le retour à l’écriture mais permettent également une progression en terme d’exigences scolaires, voire académiques.

 

  1. Un cadre différent et structurant

 

Bien qu’ayant été en échec avec l’école, et quelle qu’en soit les raisons, les adolescents qui s’adressent au Microlycée ou au PIL ne sont pas ouvertement demandeurs de pédagogies alternatives. Ils ne viennent pas avec la demande d’une « autre école », même si une part d’eux-mêmes peut la réclamer pour préserver une identité souvent très affirmée. S’ils sont capables de dire ce qui leur a manqué durant leur parcours, cela ne signifie pas qu’ils revendiquent une autre approche de la scolarité. A contrario, le retour dans un cursus scolaire étant vécu comme un retour à une forme de « normalité », la proposition pédagogique doit également, pour être crédible, apparaître comme « normale » mais aussi, tenir compte étroitement de la spécificité de ce type d’élèves en rupture. Quelle proposition pédagogique et plus largement éducative est faite aux élèves inscrits dans un processus de rescolarisation ? Comment cette proposition favorise le retour aux apprentissages et à la confrontation aux savoirs ?

 

 

  1. La confiance et la transparence

 

            La restauration du sentiment de confiance dans les adultes est fondatrice. Elle sera d’autant plus importante qu’ils ne croient pas forcément à la validité de la proposition scolaire initiale. Souvent, ces élèves sont passés par de multiples dispositifs (PPRE, GAIN, remobilisation, CNED…). Même s’ils sont initialement volontaires pour rejoindre une structures de raccrochage, cela ne signifie pas qu’ils sont en accord avec les principes de fonctionnement expliqués durant les entretiens individuels ou lors des moments de présentation initiaux ; l’objectif est tel, réintégrer une scolarité, que seule la finalité compte. La confiance dans les adultes est assez facilement rétablie, plus rapidement que la confiance en soi, et le premier élément qui permet de rétablir cette confiance est l’exigence scolaire. Au delà de la réussite immédiate, le fait de se confronter de nouveau à un certain niveau d’exigence, tant dans les contenus que les attendus, valide le projet en tant que tel et rend le raccrochage possible aux yeux des élèves.

 

Reconstruire un lien de confiance passe par la lisibilité de la proposition pédagogique et éducative. Il ne peut y avoir instauration d’un lien de confiance si l’ensemble de la proposition qui est faite n’est pas clairement explicitée et potentiellement interrogée. Cette transparence va s’exprimer sur différents plans.

 

            Dans le cadre des cours, le fait de donner les objectifs de la séance et de la séquence permet de rendre compréhensible ce qui est demandé. L’explicitation des attendus en termes de travail à fournir est importante et celle sur les modalités dévaluation est fondamentale, tant la question de l’évaluation scolaire est souvent étroitement liée à leur décrochage. Cependant, l’essentiel n’est pas dans l’exposé par les enseignants, mais dans le fait que les élèves peuvent l’interroger. La possibilité, en cours comme dans le cadre du tutorat, de demander des précisions, voire de remettre en cause certaines propositions ou décisions permet l’appropriation du projet et de ses modalités.

 

Malgré cette possibilité importante de remise en cause, les adultes sont garants du projet ; même si des ajustements sont possibles, la maitrise finale reste à l’équipe. Le fait de répondre sur le fond à une question sur les critères d’évaluation par exemple ne remet pas en cause ces critères. En revanche le fait de considérer la question comme légitime permet restaurer la confiance dans l’adulte, qui est disponible pour expliquer les tenants et aboutissants de sa position, et la confiance en soi, puisque l’élève est reconnu comme un interlocuteur à part entière, le sujet qu’il aspire à devenir.

 

  1. La légitimité de la parole

           

Les élèves reviennent au Microlycée ou au PIL sur la base du volontariat parce qu’ils sont demandeurs d’un retour dans l’Ecole. Cette notion de volontariat, et indirectement de motivation, peut d’ailleurs être interrogée dans ce qu’elle implique pour des adolescents s’engageant dans un cursus long.

 

En revanche, l’entretien initial, où, pour chaque élève, un enseignant est disponible pour entendre l’élève, et seulement lui, permet d’instituer une relation fondée sur la reconnaissance de l’autre au delà même de ce qui est dit. La demande est entendue, elle est considérée comme légitime. A travers le tutorat (les Microlycées parlent de « référence », ce qui est du même ordre),  les moments de régulations collectives ou lors d’échanges plus informels, la parole des élèves est reconnue dans sa légitimité. A travers la reconnaissance de sa parole, c’est bien l’adolescent lui-même qui est valorisé dans sa capacité à être acteur de sa scolarité, et plus largement de sa vie.

 

            Reconnaître la parole ne signifie pas donner raison. Il peut même y avoir conflit avec les adultes de l’équipe ou les autres élèves dans une structure où les chemins des uns et des autres sont souvent compliqués. Cependant, le conflit est lui même constructeur de la relation et peut même être générateur d’apprentissage. Il peut être reconstructeur de l’estime de soi grâce à des échanges ayant pour fonction d’entendre l’autre et de convaincre sur le fond et non de rendre simplement conforme une attitude.

 

  1. Partager des temps et des espaces

 

Une des particularités des équipes du PIL et des Microlycées est de créer avec les élèves des espaces et des temps communs. Ces structures proposent des espaces communs, ouverts aussi bien aux élèves qu’aux enseignants. Au PIL, il existe une « agora », espace d’accueil, de travail, de pause commun aux élèves et aux enseignants, et un bureau des enseignants, accessibles aux élèves. Le Microlycée va plus loin car il n’existe qu’une salle commune pour les élèves et les membres de l’équipe éducative. Certaines tâches sont également partagées. Les enseignants du Microlycée font, par exemple un ménage hebdomadaire avec les élèves; au PIL, le maintien de l’Agora en état de fonctionnement est l’affaire de tous.

 

La relation entre les adultes de l’équipe et les élèves d’un établissement s’inscrit aussi dans la répartition des espaces et des tâches  Le fait de partager, à égalité, des espaces et des fonctions permet d’établir une relation éducative qui s’ancre dans un vécu commun, et non seulement dans la différence de statut. Cette forme d’égalité instaure un mode de relation favorisant l’informel, et donc la reconnaissance de l’élève en tant que personne. Dans le même temps, l’informel n’a de sens que parce que le formel existant lui en donne.

Le fait de mener des activités communes en dehors de sa sphère professionnel habituelle (un professeur de Histoire-Géographie intervenant en EPS, un week-end d’intégration ou un stage de révision en dehors de la structure) permet également d’instaurer un autres type de relation avec les élèves, car l’enseignant n’est alors plus seulement « le maitre » assis dans son champ de compétence, mais un adulte accompagnateur, ne maitrisant pas forcément l’ensemble des tenants et aboutissants de l’activité partagée.

 

  1. Apprendre avec les autres

 

Le décrochage trouve aussi sa source dans la relation aux pairs comme le souligne Catherine Blaya (Blaya C. 2010, Décrochage scolaire, l’école en difficultés, De Boeck). Il s’agira donc de concourir à l’établissement d’un climat apaisé favorable au retour et au maintien dans l’école. La recherche de liens sociaux nouveaux peut aussi être une réelle motivation pour le retour à l’école des jeunes décrocheurs, qui peuvent parfois être restés totalement isolés sans jamais sortir de chez pendant des mois voire davantage. Pour autant, se remettre sous le regard des autres n’est pas si évident.  Il est nécessaire de favoriser la création d’un climat dans la classe et dans l’établissement qui permettra à chaque élève de trouver sa place parmi les autres.

 

Le fait que ces structures regroupent des élèves ayant tous pour spécificités d’avoir connu un parcours scolaire difficile est constructeur d’une identité commune : chacun sait que l’autre, à un moment donné, et quelles qu’en soit les raisons, a aussi rompu avec l’école. Cela ne suffit pas cependant à créer un groupe solidaire et porteur.

Se confronter au travail scolaire en groupe implique d’exposer en partie ses lacunes et difficultés et cela n’est acceptable qu’à la condition d’être convaincu de la bienveillance des enseignants et d’être protégé de la possible acidité du regard des pairs. Il est nécessaire de pouvoir, enfin, se sentir en sécurité. Le soutien des élèves par les enseignants dans leur projet est inscrit dans le fait même qu’ils sont accueillis dans la structure. Ils sont garants de la place de chacun.

La qualité des relations entre les pairs sera le résultat à la fois de l’apaisement du rapport global à l’école, et de la mise en place de  modalités de régulation, comme les moments de vie de classe ou le tutorat, permettant de questionner  toutes les attitudes pouvant porter préjudice aux autres. La sensation d’appartenir à une communauté scolaire valorisante et rassurante permet l’établissement de relations entre pairs elle-même fondée sur des formes de solidarités.

Dès lors, les apprentissages ne se fondent pas seulement sur la seule capacité  de l’élève mais, parce que l’on apprend aussi par et avec les autres, sur la qualité des inter-relations à l’intérieur d’un cours, l’autorisation que l’on se donne à poser des questions devant tous ou à intervenir auprès d’un camarade. Le rôle apaisant de l’enseignant permet alors cet apprentissage cognitif collectif, miroir de l’apprentissage social.

 

 

Les structures telles le Microlycée ou le PIL tentent donc, en s’appuyant sur la construction de nouvelles relations éducatives, de créer un climat général favorable au retour dans l’école. Ce climat apaisé, fondé sur la relation aux autres et un cadre structurant est un moteur du raccrochage et rend à nouveau l’Ecole « possible ». Cependant, l’école ne doit pas seulement être possible, elle doit permettre de revenir dans une démarche d’apprentissage. Lorsque l’élève est dans la classe, il va de nouveau devoir affronter des difficultés qu’il a souvent pu connaître par le passé. Même si il n’y a pas une adéquation parfaite entre décrochage et difficultés scolaires, les jeunes raccrocheurs ont souvent accumulé des lacunes (C. Blaya, op cit). Elles ne sont pas forcément rédhibitoires, mais elles engagent la réussite du projet, en particulier à l’écrit. Quelle place donner au retour à l’écrit en particulier dans une filière technologique, ici STMG, où l’écrit n’est pas toujours considéré avec la même la même importance que dans les filières générales ?

 

 

  1. L’écriture accompagnée : une pratique « innovante » ?

 

Notre analyse, se fonde sur le travail d’écriture accompagnée effectué durant l’année 2012-2013 au Microlycée du Val-de-Marne à Vitry-sur-Seine (94) avec des élèves de Première STMG. La maitrise de l’écriture des élèves en STMG est très inégale, l’orientation en filière STMG (ex-STG, ex-STT) étant la plupart du temps subie. Les élèves de cette filière peuvent rencontrer de réelles difficultés à l’écrit, difficultés toutefois moins importantes que celles des élèves de filières professionnelles.

 

Nous adossons principalement notre propos sur le travail de  Claudine Fabre-Cols (2002) dans Réécrire à l’école et au collège, De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, ESF. Cette recherche est centrée sur le travail de réécriture en école élémentaire mais elle croise également ses travaux avec une étude faite dans le secondaire, en collège, par sa collègue de l’IUFM, Fabienne Vernet qui est publiée dans la troisième partie du même ouvrage.

 

Nous montrerons comment l’écriture accompagnée peut être utilisée dans une structure scolaire expérimentale de niveau lycée qui adopte toutes les caractéristiques déjà exposées. L’exemple, pris ici en filière STMG, en cours d’Histoire-Géographie, aurait pu tout aussi bien être pris en filière générale ou dans un cours d’une autre matière. Par ailleurs, au-delà du travail de Claudine Fabre-Cols,  notre étude de l’écriture accompagnée ne se limite pas à la seule place du brouillon. Plusieurs questions se posent :

 

  • Les conclusions de Claudine Fabre-Cols peuvent-elles être reprises pour mieux comprendre comment peut s’opérer le travail d’écriture accompagnée dans une structure innovante pour élève en raccrochage scolaire ? Les conclusions faites à partir de ces travaux d’élèves de niveau lycée sont-elles proches ou éloignées de celle de Claudine Fabre-Cols ?
  • D’autre part le travail réalisé dans ce cadre est-il innovant ? Ses résultats tiennent-ils au cadre pédagogique et éducatif global de la structure innovante du Microlycée ? Ou tiennent-ils à la posture bienveillante adoptée par l’enseignant ? Et cette posture professionnelle est-elle  propre à une structure comme le Microlycée ou peut-elle se rencontrer dans n’importe quelle classe de lycée ? 

A différents moments de notre étude, nous nous appuierons sur le regard qu’ont porté les élèves eux-mêmes sur ce travail d’écriture accompagnée, à partir de neuf entretiens semi-directifs réalisés a postériori en fin d’année scolaire.

 

  1. Les différents types d’écriture accompagnée utilisés

 

Depuis une vingtaine d’années, les recherches en linguistique et en didactique ont légitimé les brouillons et avant-textes comme témoins privilégiés du processus d’écriture. Le livre de Claudine Fabre-Cols participe lui-même de cette légitimation. Cependant, au-delà du passage par le brouillon, l’écriture accompagnée peut prendre différentes formes et plusieurs types de travaux ont été réalisés dans cette classe de Première STMG du Microlycée. Ils sont présentés ci-dessous dans un ordre progressif où chaque type de travail fait appel au précédent, dans un système d’emboitement pédagogique, du plus simple au plus abouti, au fur et à mesure du déroulement de l’année :

 

  1. Travail de type 1 / en début d’année

 

  • phase A : un document est progressivement expliqué à l’oral sous forme de cours dialogué avec les élèves qui ne prennent pas de notes durant ces échanges ;
  • phase B : chaque élève, durant la même séance, se met à rédiger les réponses aux questions posées sur le document ; il est aidé en cours de rédaction soit par l’enseignant qui passe et peut s’asseoir aux côtés de l’élève, soit par un camarade avec qui il est libre de pouvoir discuter à tout moment ;
  • phase C : le travail est rendu en fin de séance puis corrigé par l’enseignant pour la séance suivante ; il n’est pas noté en début d’année, la note apparaissant au fur et à mesure du déroulement de l’année.

 

Dans ce travail de type 1, la réécriture se fait au fur et à mesure des échanges oraux avec l’enseignant et/ou les camarades de classe et les relances orales  font alors progresser l’écriture. Nous considérons donc, comme le fait Fabienne Vernet qu’il s’agit là d’un travail qui doit être considéré comme un « avant-texte oral » qui peut être très facilitateur du travail d’écriture. Les propos des élèves confirment cette appréciation mais insistent toujours sur le rôle des explications apportées par l’enseignant et jamais sur celles données par leurs camarades lors de ces échanges. Même dans un établissement expérimental, la vision très verticale et descendante de la réflexion de l’enseignant vers l’élève l’emporte systématiquement, voire s’impose aux yeux des élèves, masquant la réalité des apports réflexifs de leurs pairs.

 

  1. Travail de type 2 / en milieu d’année

 

  • phase A : réalisation des phases déjà présentées dans le travail de type 1 ;
  • phase B : chaque élève rend un travail qui est corrigé par l’enseignant, explicitement non noté, avec un objectif de réécriture clairement annoncé ;
  • phase C : une fois le premier travail rendu à la séance suivante, la correction effectuée par l’enseignant permet aux élèves de reprendre leur travail, de le refaire à la maison puis de le rendre à l’enseignant en vue d’une seconde correction et, cette fois-ci, d’une note.

 

Dans ce travail de type 2, l’élève reprend son travail soit pour le réécrire mais aussi parfois tout simplement pour l’écrire, lorsque le temps a manqué la première fois. Ainsi, il peut être demandé à un élève de réécrire la question n°2 et d’écrire la question n°3 qu’il n’avait pas eu le temps de faire en classe mais pas obligatoirement de réécrire la question n°1 si elle est jugée satisfaisante par l’enseignant, ce qui n’empêche pas l’élève de la réécrire s’il le souhaite.

 

  1. Travail de type 3 / en fin d’année

 

  • phase A : réalisation du travail de type 2 (qui reprend lui-même les différentes phases de réécriture du travail de type 1)
  • phase B : un exercice sommatif (sur table et en temps limité) est réalisé dans lequel une des questions porte sur la compréhension de la situation qui a fait l’objet d’un travail de réécriture de type 2.

 

Se remettre à écrire pose trois types de difficultés aux élèves de Première STMG du Microlycée : d’une part, leur orientation en filière technologique a souvent été en partie motivée, dans le cadre de difficultés scolaires globales, par des difficultés à l’écrit, aussi bien formelles que textuelles ; d’autre part, leur rupture  scolaire a été plus ou moins longue et certains n’ont rien écrit depuis deux ou trois ans ; enfin, ce type d’élèves, plus que d’autres, surinvestissent l’écrit où se joue une part d’eux-mêmes et de leur image aux yeux des autres et du monde.

 

Se remettre à l’écriture, et sous une forme spécifiquement scolaire, est souvent laborieux, voire douloureux et même parfois impossible. La question de la progressivité des exercices demandés et du temps laissé à l’écriture, sur la séance comme sur l’année, est donc une question centrale. Les enseignants, dans une posture pédagogique caractéristique d’une structure expérimentale, laissent chaque élève suivre son rythme d’écriture et offrent  à chacun un cadre temporel dans lequel il peut se remettre à écrire sans courir de risque inutile à ce stade de l’apprentissage, d’où l’absence de note dans la première phase et un temps non contraint.

 

Néanmoins, parce que le Microlycée affiche la préparation au baccalauréat comme un objectif central, les enseignants proposent des évaluations de type sommatif qui se rapproche des conditions de l’examen final. Cependant, puisque l’Histoire-Géographie n’est pas une épreuve anticipée de Première, cette posture sommative n’est pas un passage obligé en classe de Première. Pour certains élèves, seuls les travaux de type 1 et 2 ont pu être réalisés, ce qui leur a permis de retrouver confiance en eux-mêmes et d’aller en classe terminale avec les acquis nécessaires à leur réussite. D’autres ont effectué les trois types de travail d’écriture accompagnée.

 

  1. La diversité du regard des élèves sur leur travail de réécriture

 

Cl. Fabre-Cols distingue essentiellement deux types de scripteurs en soulignant que les scripteurs peu expérimentés se préoccupent surtout de vocabulaire, voire d’orthographe. Ils estiment que le sens est déjà construit et que ce qu’il manque, c’est le meilleur mot, voire le mot le mieux écrit. Les scripteurs plus expérimentés, visent eux, à trouver la forme de leur argument, à tenir compte du lecteur et à créer du sens. Ils sont donc déjà sujets dans leur rapport à l’écrit et définissent leur travail de réécriture, dit-elle, comme des possibilités de « découverte » et « d’invention ». L’opposition entre les scripteurs est plus nuancée au niveau du lycée où il existe une palette très étendue d’expériences de l’écrit. Cette palette est d’autant plus large au Microlycée que le parcours d’un élève de Première STMG en cours de rescolarisation peut aussi bien être celui d’un élève en provenance d’une section professionnelle inachevée, que celui d’un élève ayant déjà fait une Première générale complète mais qui après une année de rupture, préfère une autre orientation et revient à l’école en section technologique STMG.

 

Les entretiens semi-directifs réalisés montrent le regard que portent les élèves sur le travail d’écriture accompagnée. Certes, les élèves scripteurs les moins expérimentés de cette classe vont effectivement s’attacher d’abord, voire exclusivement aux corrections du mot et de son orthographe dans le cadre d’une phrase plus ou moins bien construite. A la question « En quoi ce travail vous a été utile ? », Kouta répond uniquement : « Corriger mes fautes » et Jeanne dit « Je suis parvenue à écrire moins long, avec moins de phrases » et elle insiste : « J’ai appris à raccourcir mes phrases » mais si la première est le plus souvent dans la correction simple de son orthographe, la seconde est déjà au-delà, dans un travail de réécriture des phrases. A l’opposé, Rachney affirme, en réécrivant, vouloir « arranger les idées pour que cela soit bien compris par le lecteur » et répond ainsi la définition du scripteur plus expérimenté citée plus haut.

 

Mais cette opposition entre Kouta et Rachney n’est pas représentative car la majorité des élèves de Première STMG ont utilisé ce type d’exercice pour travailler à plusieurs niveaux à la fois. A la même question, Laura dit que l’écriture accompagnée lui a permis de « repenser, réfléchir avec de nouvelles idées » mais aussi que « cela aide à mémoriser et à corriger les fautes d’orthographe ». Elle ne sépare pas les différents effets de la réécriture et Eddy affirme, de la même façon, que cela lui a permis de « corriger ses fautes d’orthographe, d’évoluer ET d’avoir de nouvelles idées ». De la même façon, Rachney affirme que réécrire lui permet de « revoir les fautes d’orthographe ET le sens de la phrase ». Pour la plupart des  élèves les deux aspects (travail sur la forme, travail sur le sens) sont liés.

 

A ce propos, Claudine Fabre-Cols interroge certaines études américaines selon lesquelles les scripteurs adultes modifieraient « d’autant plus (leur travail écrit) au niveau formel  qu’il semblerait  avoir moins à exprimer quant au contenu » (page 169-170). Cela peut être vrai pour certains élèves mais c’est loin d’être le cas de manière systématique. Elle affirme d’ailleurs que « l’écriture fonctionne comme un tout où les variantes opèrent un continuum qui va des composantes les plus formelles aux structures textuelles ou rhétoriques (page 148). Il ne faut donc pas sous-estimer les variantes simples car « des continuités peuvent exister entre les modifications formelles et les autres (page 156). Lorsqu’elle affirme que « les écoliers les plus attentifs aux corrections formelles peuvent aussi quelquefois être ceux qui travaillent le plus soigneusement les modifications de discours » (page 169), notre expérience d’enseignant va dans le même sens : certains élèves de première STMG séparent les aspects formels et le travail sur le sens, d’autres ne le font pas.

 

  1. Quelques variantes possibles de la réécriture

 

Claudine Fabre-Cols, pour mieux comprendre le processus de travail de brouillon, dont elle souligne toute l’importance, distingue, après d’autres chercheurs, différents types de variantes utilisées entre l’avant-texte et le texte définitif, telles que le remplacement, l’ajout, la suppression et le déplacement. Nous ne rentrons pas dans le détail de son analyse de ces différentes variantes d’autant qu’elle s’interroge elle-même sur la nécessité de les étudier séparément : « Lorsque plusieurs variantes se rencontrent dans le même texte, est-il pertinent de s’interroger sur l’effet propre à chacune ? N’est-ce pas au contraire la cohérence d’ensemble des modifications qui permet d’estimer la réussite du travail de réécriture ? » (page 82). Or c’est souvent le cas pour les élèves de niveau de lycée, sauf pour ceux qui sont les scripteurs les moins expérimentés. Mais même pour ce type d’élèves, elle souligne avec justesse que « les variantes dites superficielles comme le remplacement peuvent assurer la transition entre les réflexions sur la langue et celles sur le discours » (page 82).

 

L’ajout est une des variantes les plus élaborées que les scripteurs peu expérimentés n’utilisent pas spontanément. Claudine Fabre-Cols montre, et elle cite d’autres enquêtes qui vont dans le même sens, que les élèves peuvent parvenir à débloquer leur expression écrite en concentrant leurs efforts sur l’ajout. En effet, l’ajout incite, plus fortement que les autres variantes, à considérer la réécriture comme un traitement du sens. L’ajout est l’une des opérations les plus fréquentes dans les écrits des scripteurs dits « compétents » et quasi absent des scripteurs peu expérimentés. Pour prendre un exemple qui va dans le sens de ces conclusions, lors d’un exercice de présentation du contexte commun de deux documents sur l’Allemagne nazie, Rachney écrit :

 

  • dans son avant-texte : « Le contexte commun des 2 documents est la jeunesse des soldats Allemande et de Hitler qui a démarré sa vie militaire très jeune comme les soldats du document 1 »
  • dans sa seconde version qui est la définitive : « Le contexte commun de ces deux documents est en premier lieu la jeunesse allemande et le projet d’Hitler d’avoir une armée jeune, violentes, intrépide, impérieuse et cruelle qui supporte la douleur. On constate aussi que c’est en 1933 que Hitler entre au pouvoir et Hitler prépare cette jeunesse au combat. Il voudrait en faire des soldats implacable, violents et cruels qu’ils montrerons en 1939 lors du début de la guerre ».

Ces deux textes non corrigés montrent le travail de réécriture opéré par Rachney qui a bien saisi l’essentiel des documents même s’il confond leur sujet et leur contexte et fait des erreurs de syntaxe et d’orthographe. Il a sans doute opéré ce que Claudine Fabre-Cols appelle une sorte de « réaction en chaîne » où, le scripteur se trouvant amené à développer sa pensée, la quantité entraine la qualité. On peut aussi émettre l’hypothèse que Rachney néglige partiellement le niveau formel pour s’attacher essentiellement à rendre compte du sens des documents. La réécriture a manifestement aidé Rachney à progresser dans son écriture mais n’a pas résolu toutes les difficultés qu’il peut rencontrer. L’exemple de Rachney permet alors d’affirmer avec Claudine Fabre-Cols que « moins les élèves s’interrogent, au moment de l’ajout, en priorité sur l’orthographe, plus ils opèrent de modifications phrastiques et discursives » (page 108). Il ne faut pourtant en déduire ni que les élèves cessent alors de s’interroger sur l’orthographe ni que l’enseignant se dispenserait  d’attirer l’attention des élèves sur les corrections orthographiques.

 

  1. Des options didactiques plus ou moins clairement posées

 

Le travail effectué en classe de Première STMG rejoint en partie celui exposé par une autre collègue de l’IUFM à la fin de l’ouvrage de Claudine Fabre-Cols. Fabienne Vernet rappelle les options didactiques retenues pour son étude en classe de Troisième qui sont en grande partie celles prises dans la classe du Microlycée.

 

 

Il s’agit, pour la première d’entre elles, d’insérer les écrits produits dans un contexte (politique, économique ou social) dépassant le cadre de la classe. Cette inscription de l’enseignement « dans le monde » est d’ailleurs discutable lorsqu’elle est systématique, posée comme un principe intangible et remplace alors le rapport aux savoirs académiques hérités de l’université. Ce rapport aux savoirs hérités nous semble indispensable dans une structure expérimentale comme le Microlycée parce que d’une part les élèves préparent le baccalauréat et que d’autre part, leur réinscription symbolique dans l’école s’opère dans une dialectique constante entre la norme et la marge. Les savoirs institués représentent en grande partie cette norme à laquelle ils aspirent lorsqu’ils demandent, aspirant à redevenir des élèves à part entière,  des « vrais cours » et des « vrais profs ».

 

Un exemple d’inscription des savoirs « dans le monde » peut être pris parmi les exercices d’écriture accompagnée effectués avec la classe de Première STMG. Dans le cadre de l’étude des territoires européens, la situation de la candidature de la Turquie à l’Union européenne est posée. Il intervient en fin d’année et fait l’objet d’un travail de type 3. L’avant-texte oral et l’avant texte-écrit ont porté sur les différents types d’arguments favorables ou défavorables à l’entrée de la Turquie dans l’Union et chaque élève a choisi de rédiger la réponse à l’une des deux questions : « Quels sont les arguments qui permettraient à la Turquie d’entrer dans l’Union ? » ou « Quels sont ceux qui empêcheraient l’intégration de la Turquie  dans l’Union ? ».

 

L’ouverture au monde contemporain est forte et la mobilisation des élèves sur ce type de question très aisée. La difficulté réside dans la mobilisation d’arguments qui montrent, à travers l’exemple de la candidature turque, la complexité du monde. Nous reproduisons, sans modification et avant correction, les deux premiers paragraphes des travaux retenus dans la phase B d’un travail de type 2, après un avant-texte oral construit à partir de documents (le slash montre le changement de paragraphe opéré par l’élève). Le premier paragraphe correspond à une forme d’introduction et les deux suivants correspondent à une première argumentation. L’objectif ici n’est pas de montrer la récriture mais la forte inscription du sujet traité dans le monde contemporain.

 

  • Lounis répond à la question de savoir pourquoi la Turquie devrait intégrer l’Union européenne : « La délimitation de l’Union européenne est moins une question de géographie que d’adhésion à un projet politique reposant sur des valeurs communes. En conséquence, les frontières définitives de l’Union ne peuvent être fixées à priori, contrairement à celles de l’Europe qui a des limites conventionnelles. / Nous pouvons observer dans le document 1 une carte sur les limites conventionnelles du continent européen. Suite au document 1, nous pouvons observer 2 Turquie : une Turquie d’Europe qui est dans le contient européen et une Turquie qui est en dehors de l’Europe qui appartient à l’Asie. / Nous pouvons constater qu’une partie de la Turquie est voisine d’un membre de l’union. Donc la Turquie a une approche géographique avec l’Union européenne. »
  • Cassandra développe l’argumentation contraire : « La Turquie pourrait entrer dans l’U.E. à condition qu’elle remplisse les critères de Copenhague, ce qui n’est pas totalement le cas. Elle ne remplit pas suffisamment les critères politiques. / La Turquie n’est pas encore un pays suffisamment démocratique. Les droits de l’homme ainsi que le respect et la protection des minorités n’est pas tout-à-fait acquis par la Turquie. Par exemple, les Kurdes sont un peuple malmené par l’Etat turc, et font partie des minorités ethniques que veulent protéger les critères de Copenhague. La liberté d’expression est restreinte ; une femme peut-être mise à mort pour adultère, ce qui est contradictoire aux droits de l’homme. / L’armée turque n’est pas soumise au pouvoir, ce qui est, dans le domaine politique du traité de Copenhague, une contradiction, c’est un Etat dans un Etat. »

 

Une seconde option didactique prise par Fabienne Vernet consiste à marquer les complémentarités entre dire et écrire : le discours, celui des élèves et celui de l’enseignant, est une source de relance de l’écriture. Les réponses ci-dessus de deux scripteurs, certes plutôt « expérimentés », montrent que cette complexité a été relativement bien saisie sur le fond mais que les réponses effectuées à l’écrit, au-delà de la forme, ne s’articulent pas toujours avec toutes les nuances développées dans l’avant-texte oral. La complexité de la réflexion menée sur la candidature turque avec l’ensemble des élèves tient également à la confrontation entre les deux argumentations contraires, confrontation faite dans l’avant-texte et dans la correction globale faite en fin de phase B.

 

La phase C, celle du travail sommatif, montre néanmoins que le travail très riche des phases précédentes ne débouche pas forcément sur un travail sommatif d’une qualité comparable. En effet, le travail final des deux élèves pris en exemple montre une déperdition de sens et de forme dans les deux cas. A partir d’une carte de l’Europe où la Turquie est indiquée, les élèves ont, dans la phase sommative, à répondre à la question « Comment la Turquie est-elle présentée sur ce document ? » La réponse doit faire autant appel à la lecture du document qu’à la réflexion développée dans les phases formatives du travail.

 

Lounis répond ainsi (toujours sans modification de son texte) : « La Turquie est reliée à l’Europe dans plusieurs domaines d’activité qui sont divers et variés. Ex : politique et culturelle : Istanbul la capitale culturelle de l’Europe / Economique : il y a de forts échanges entre la Turquie et l’Europe / Sports : l’équipe nationale de football de la Turquie joue dans l’Euro /Cela s’explique par le passé en commun de l’Europe et de la Turquie, la présence du territoire turc en Europe qui est accolé à la Grèce et par la forte volonté d’intégration dans l’Union Européenne. » Il y a donc chez Lounis une forte déperdition de sens et d’approche de la complexité entre le travail d’écriture accompagnée et le travail sommatif. Cette déperdition est quasi systématique chez tous les élèves. L’accompagnement de la réflexion a été très positif en classe mais n’a pas suffi à permettre un réinvestissement satisfaisant lors du travail sommatif final.

 

Une des explications possibles de cette forte déperdition est la suivante : la réécriture et l’écriture accompagnée en général n’ont pas été suffisamment développées durant l’année et la moindre qualité du travail sommatif en est le reflet.  Jeanne souligne d’ailleurs dans son entretien qu’elle aurait souhaité « commencer dès le début de l’année » ce type de travail ce qui n’a pas été le cas. Eddy souligne l’importance de faire plusieurs fois ce travail en disant : « La première fois on dit ‘bof ‘, la deuxième, ‘on essaye’ et la troisième ‘c’est OK’… il faut le faire plusieurs fois… car la première fois, on ne se relit pas et la troisième on a pris l’habitude de se relire ». Ce discours montre qu’Eddy a bien intégré ce qui a été fait d’un point de vue pédagogique, pourtant, comme Lounis, les résultats de son travail final ne sont pas satisfaisants.

 

Conclusion

 

 

Nos observations des pratiques d’écriture de nos élèves, lycéens en cours de raccrochage scolaire, rejoignent donc en grande partie les conclusions que tire Claudine Fabre-Cols de ses observations auprès d’élèves de l’enseignement primaire.

 

Cependant, le bénéfice du travail d’écriture accompagnée n’est pas toujours facile à identifier pour des élèves qui ne sont ni des scripteurs peu expérimentés car il s’agit d’élèves de niveau lycée, ni des scripteurs très avancés. Ils cheminent dans un processus où l’aide de l’enseignant dans la réécriture est une nécessité d’autant qu’elle s’inscrit dans une pédagogie de la réparation symbolique de soi et de son rapport au monde.

 

Le Microlycée comme le PIL se donnent les moyens de ce type de travail d’écriture accompagnée, parce que l’accompagnement est au cœur de la démarche pédagogique générale de ces  structures scolaires innovantes. Le climat de l’établissement, la posture bienveillante de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves, le faible effectif des groupe-classe, la volonté des enseignants de faire vivre une sorte de laboratoire pédagogique  participent de cette démarche. Il existe, selon notre analyse, un rapport étroit entre le cadre global offert aux élèves et la possibilité même de ce travail en classe, à la fois exigeant et bienveillant. L’ensemble éducatif et pédagogique, parce qu’il est cohérent, facilite au Microlycée comme au PIL, le retour à l’écrit des élèves.

 

Cependant, l’écriture accompagnée est un travail bien connu et déjà relativement ancien en didactique du Français. Il n’est plus innovant aujourd’hui et la posture adoptée en classe Première STMG au Microlycée peut aussi être adoptée dans une classe d’un établissement non expérimental.

Si la cohérence entre le cadre éducatif et relationnel et l’activité pédagogique est souhaitable, et, selon notre analyse, indispensable pour les élèves en difficulté avec l’école, ce type d’innovation pédagogique peut-être développer dans d’autres contextes.