222/7 - Les conférences à l’École Freinet. Une institution didactique pour intéresser les élèves au monde

Xavier Riondet

Equipe « Normes et Valeurs », LISEC EA 2310, Université de Lorraine

 

Mots-clés

 

Rapport aux savoirs, École Freinet, institution didactique, conférence.

 

Résumé

 

Dans l’histoire de la pensée de Freinet, un premier acte a consisté à « faire sortir les élèves de l’école » (Go, 2007, p.134). Ces classes-promenades se déroulaient l’après-midi après une matinée éprouvante. Freinet fit rapidement évoluer cette pratique vers la classe-enquête (Go, 2007, p.135), dont le film L’École Buissonnière a fourni des exemples précis. En voulant rester fidèle à l’idée d’élévation et d’émancipation de l’entreprise éducative, ces pratiques proposent une alternative au modèle magistral de la transmission des savoirs, via une réduction de la connaissance que représente le type de transposition didactique des manuels. Notre proposition envisage d’observer en quoi les conférences représentent une situation permettant d’élaborer un rapport au savoir spécifique. La fonction des conférences (dans la chronologie de la pensée de Freinet et dans sa logique) est d’inscrire les activités de l’école dans un « milieu de vie ».

Cette communication porte sur la pratique des conférences dans le cadre de l’École Freinet à Vence (cette école porte un nom labellisé par Élise Freinet : l'École Freinet). Un des enjeux de cette communication est de présenter la pratique de la conférence comme institution didactique pour intéresser les élèves au monde. Cette institution occupe une place considérable dans la tradition historique de l’École Freinet (Go et Riondet, 2013), elle y est encore utilisée de nos jours.  À l’occasion de cette communication, nous souhaiterions approfondir l’idée que cette pratique, en procédant d’une interrogation de l’élève, crée des liens dans le milieu et avec le milieu, permet d’articuler l’école et la vie (tout ce qui entre dans le milieu environnemental[1]), donnant ainsi un sens aux savoirs mis en jeu dans l’enquête.

 

Introduction : l’École Freinet face aux problèmes en jeu dans la relation éducative classique

 

C’est à la suite d’une expérience douloureuse dans l’institution scolaire classique que Célestin Freinet (1896-1966) et Élise Freinet (1898-1983) envisagèrent de fonder leur propre école à Vence[2]. Freinet sortait du traumatisant conflit dit « affaire de Saint-Paul » et Élise se remettait progressivement, et difficilement, des ravages de la tuberculose. Si, dès les années 1920, tous deux développèrent en commun une vision pédagogique fortement opposée à la conception scolaire classique, ils occupèrent également une position singulière au sein de la nébuleuse de l’Éducation Nouvelle. La raison d’être de cette école est liée à la volonté des Freinet de créer une école nouvelle prolétarienne d’influence naturiste. Après la disparition de Freinet en 1966, Élise, puis sa fille Madeleine Freinet se sont engagées pour que cette école représente toujours un « conservatoire » des pratiques historiques de l’École Freinet. Si cette école fut rachetée par l’État dans les années 1990, elle réussit à garder un statut particulier pour permettre la poursuite de l’œuvre historique des Freinet engagée dans cette école depuis de nombreuses décennies.

Freinet avait voulu créer l’Institut Freinet de Vence en 1965 pour s’attacher au maintien de la pédagogie historique des Freinet dans leur école et aux diverses recherches qu’il conviendrait d’engager pour mieux décrypter ces pratiques et éventuellement les perfectionner. La particularité de ce collectif est d’être composé de personnes intervenant dans l’École, d’anciens enseignants et de chercheurs. L’École Freinet est devenue depuis 2011 un Lieu d’Éducation Associé (LéA) à l’Institut Français d’Éducation dans le cadre du programme « Savoirs, Dispositifs, Gestes » du Professeur Sensevy. Ce travail repose sur des «  ingénieries coopératives » dans lesquelles, professeurs, formateurs et chercheurs coopèrent, sans hiérarchie a priori » (Sensevy, 2011, p.739). En 2012-2013, le travail portait sur trois objets : mathématiques et sciences ; arts et littérature ; plurilinguisme.

Si l’on considère, au sens où l’entend Chevallard, que l’École Freinet représente un « système didactique » se composant de multiples « institutions didactiques » (qu'Henri Louis Go appelle un réseau d’institutions fortes[3]), les travaux menés par l’Institut Freinet de Vence cherchent tout autant à travailler sur l’histoire de ces institutions didactiques[4] et des pratiques historiques ensevelies (Go et Riondet, 2013 ; Riondet, 2013 ; Riondet et Go, 2013), l’analyse didactique de ces pratiques, ainsi que sur la manière de les perfectionner et de s’y former. Nous livrons ici une synthèse portant sur une institution didactique, la conférence, qui s’inscrit dans un travail d’analyse et de synthèse beaucoup plus vaste.

En voulant rester fidèle à l’idée d’élévation et d’émancipation de l’entreprise éducative, cet ensemble de pratiques (présentes en différents contextes[5]) propose une alternative au modèle transmissif du cours via la parole du maître aidé par une réduction de la connaissance que représentent les manuels.

Suivant Freinet et d’autres pédagogues,  il est impératif que l’enfant accède à la connaissance en apprenant à agir de lui-même, à partir de questions et de problèmes faisant partie de son quotidien.

Après avoir décrit en quoi consiste une conférence, nous reviendrons sur quelques caractéristiques didactiques spécifiques de cette pratique[6], les enjeux, les pistes de travail et l’actualité de ces questions dans l’École Freinet.

 

  1. Déroulement de la conférence

 

  1. Une pratique historique

 

La conférence est une pratique inscrite dans la tradition historique de l’École Freinet (Go et Riondet, 2013), elle y est encore utilisée de nos jours. La conférence ponctue chaque journée de travail des élèves des classes élémentaires. Elle est décrite par Freinet en ces termes :

 

« […] le conférencier vient se placer à la table du maître avec son texte et ses documents. Si nécessaire – aidé au besoin par le maître ou par quelque élève – il a dessiné au préalable, au tableau, figures ou cartes, qui aideront à la compréhension du texte. L’enfant lie sa conférence, montre les documents. On pose des questions auxquelles l’auteur répond, s’il le peut ! Sinon, cela fera l’occasion de recherches complémentaires qu’on note sur l’agenda […] » (cité par Go, 2007, p.135).

 

  1. Déroulement

 

Dans les deux classes élémentaires de l’École Freinet, chaque journée se termine par une conférence[7]. Les conférences sont présentées dans une salle spécifique : la « salle des conférences[8] ». Si le sujet peut intéresser les élèves de maternelle, il peut arriver que ces derniers viennent écouter (à 16 heures, les élèves rangent leurs affaires, prennent dix minutes de récréation, puis la conférence se déroule jusqu’à 17 heures).

Le conférencier peut s’appuyer sur une autre personne : « c’est une extension de la règle du jeu qui prévoit que le conférencier soit assisté, si besoin est, par un “grand“, ou par le professeur » (Go, 2007, p.136). Les conférenciers travaillent souvent en équipe : par exemple, la conférence peut être réalisée en binôme. Généralement, le conférencier est aidé par un ou deux élèves qui manient l’épiscope, comme on va le voir, ou d’autres types de documents, et l’interrupteur de lumière. À l'École Freinet, la Charte déontologique, actualisée le 11 juillet 2013, demande aux parents de s’impliquer dans le suivi du travail scolaire, et la conférence est souvent préparée en partie à la maison selon une règle convenue avec les maîtresses : l’aide et l’encouragement apportés à l’enfant ne doivent pas entraîner le parent à faire le travail à la place de l’enfant[9]. Il semble que cette règle soit quelquefois difficile à faire appliquer par certaines familles.

 

  1. Principes

 

Par rapport à son déroulement, il est important de signaler qu’une conférence ne consiste pas dans la simple lecture d’un texte écrit. L’élève présente son propos, puis lit un paragraphe de son texte ; il le commente lui-même, et répond aux interrogations du professeur et des élèves, avant de reprendre la lecture d’un autre paragraphe. La conférence peut débuter, non directement par la lecture du texte, mais par une interaction provoquée par le conférencier.

La fin de la conférence est l’occasion pour les auditeurs de poser au conférencier des questions supplémentaires. Il peut être intéressant de faire remarquer que le conférencier lui-même peut poser aux auditeurs des questions qu’il a préparées à l’avance et qui portent sur des éléments importants de sa conférence, enfin les auditeurs expriment leur appréciation du travail du conférencier, selon un système de critères auquel ils sont habitués. Go note que généralement, « la séance se termine par des applaudissements, qui provoquent parfois une certaine émotion chez le conférencier » (Go, 2007, p.156).

 

  1. Descriptions didactiques

 

  1. Principes didactiques et épistémologiques en jeu

 

Commençons par distinguer l’alternative que représente la conférence par rapport au modèle transmissif classique en prenant appui sur l'approche deweyenne du problème :

 

« Les problèmes qui l’intéressent ne sont pas ces exercices scolaires que le maître donne à résoudre aux élèves. Ce sont ceux que le sujet doit poser, construire et résoudre lui-même[10] » (Go, 2007, p.135).

 

En effet, la technique de conférence d’enfant part des interrogations de l’élève et se déroule à partir d’une forme souple.

Ensuite, l’activité en jeu doit être identifiée par les élèves « comme un moment où l’on se consacre à la connaissance, et non comme un moment par exemple récréatif, ou simplement informatif » (Go, 2007). Or, cette règle du jeu induit des conditions non négociables, à savoir la question de l’attention et le registre de l’étude. Et, s’il s’agit d’une situation d’apprentissage tout à fait spécifique, les élèves s’y habituent régulièrement car cette pratique est une des institutions didactique de base de l’Ecole. Il est primordial de bien visualiser ce qu’il se passe entre le conférencier, les auditeurs et le (ou les) enseignant(s).

 

  1. Le conférencier

 

En parlant de conférence, on en déduit que le conférencier doit produire un texte et l’exposer. La réalité est en fait bien plus complexe car, outre la lecture de son texte, le conférencier doit bien fournir systématiquement des explications en paraphrase. Or, paraphraser implique d’avoir la conscience que le texte de l’exposé ne va pas de soi et qu’il faut donc construire un discours indépendant du texte pour en déployer le contenu. Pour présenter une conférence, l’élève doit s’appuyer en partie sur son texte qu’il lit, et en partie sur des commentaires de documents exposés qu’il doit être capable d’effectuer sans lire[11]. Ce qui suppose qu’il en maîtrise suffisamment le contenu, et qu’il sache utiliser le document correctement pour reformuler les éléments, en ajouter d’autres, et échanger et interagie avec l’assistance ;

Par conséquent, il est important d’insister sur le fait que l’objectif de la conférence n’est pas simplement informatif. D’ailleurs, le conférencier opère en réalité par une mise en scène de son objet. Il s’agit bien d’une situation didactique car il y a bien « un objet de savoir, justifiant une relation didactique, dans un milieu organisé, avec des manières spécifiques pour le professeur d’intervenir, etc. ». On peut donc dire qu’il faut donc commencer la conférence en créant un milieu,  et que le succès didactique de cette situation dépend de son inscription dans la classe  et de l’organisation d’un travail collectif.

 

  1. Du rôle des auditeurs

 

Si nous avons l’impression d’être dans une situation de communication classique (à forme magistrale qui plus est), nous sommes en fait devant un autre ensemble de phénomènes : le maître est un élève, mais les autres élèves le savent, et jouent en fait à un jeu coopératif : « il s’agit de mesurer la compétence du conférencier à organiser une communication qui rende suffisamment intelligible son objet[12] ».

Ainsi, on peut énoncer la chose suivante : la règle du jeu doit être incorporée « comme une responsabilité réciproque du conférencier et de ses auditeurs ». Le fait que  le conférencier expose son texte, l’explique et produise des commentaires représente un premier versant du jeu, mais il ne doit pas être dissocié du second versant qui consiste dans le fait que les auditeurs posent leurs questions, demandent des précisions, un supplément d’informations, et interagissent tout simplement.

 

  1. De la part des enseignants

 

Ceci étant dit ; faut-il considérer que l’enfant, devenu  conférencier, remplace l’enseignant, réduisant ce dernier au rang d’élève parmi les autres ? Les choses sont en réalité bien plus complexe et n’autorise pas à penser que l’enseignant se transforme en spectateur passif.

C’est en effet par la notion de “territoire” que peut se jauger la part de l’enseignant et son rôle didactique. Certaines des interventions de l’enseignant peuvent être envisagées comme une manière « de regagner du territoire sur le conférencier », intervenant dans le discours du conférencier. L’enseignant, en sollicitant le conférencier, permet une reformulation des propos du conférencier qu’il n’aurait pas fait de lui-même[13]. L’enseignant peut également reprendre « son territoire de professeur » en  s’adressant ensuite directement à la salle, lorsque par exemple, en incitant les élèves à bien regarder, à porter attention. Autre exemple : l’enseignant peut pratiquer une « indication Topaze[14] ».

 

Quelle que soit la perception du conférencier à l’égard du jeu didactique de l’enseignant[15], on peut dire, en suivant les analyses didactiques de Go (2007), que les interventions de l’enseignant peuvent : rappeler le jeu d’étude, rassurer les enfants en confirmant la difficulté de certains éléments (témoignant ainsi aux élèves que l’impression de difficulté est légitime), réorienter vers les objets de savoir scolaire[16], institutionnaliser l’articulation entre jeu de langage et forme de vie[17] et  s’adresser aux plus fragiles. L’évolution induite par la conférence au niveau des places traditionnellement occupées par l’enseignant et les élèves n’exonère pas l’enseignant d’une influence éducative, elle en modifie le rythme et la substance.

 

  1. Liens et interactions dans le jeu didactique partagé entre la maîtresse, le conférencier, le public.

 

Si la répartition topogénétique ne semble pas particulièrement éloignée de celle de l’école classique, c’est en fait que c’est une différence d’enjeu d’apprentissage qui les distingue car la conférence envisage d’être simultanément une « situation de coopération » et  une « situation d’appréhension d’un objet de savoir ». Cela induit une autre compétence demandée aux conférenciers : rendre possible « la théâtralisation de cette situation de communication », avec ce que Go nomme « une mise en scène et un décor utiles : la table, l’écran et l’épiscope, la baguette, l’éclairage et l’obscurité, se lever et s’asseoir, regarder son texte et regarder les auditeurs, s’adresser aux autres acteurs (assistants) ».

La conférence étant une institution de l’École Freinet, presque le cœur du sens historique de son développement, se déroulant quotidiennement, la particularité fondamentale qui semble émerger de la conférence est sa propension infinie à produire des liens[18]. Go estime notamment que :

 

« Le lien, d’après son étymologie[19] est quelque chose de souple et assez long permettant de faire tenir ensemble deux éléments distincts ou disjoints. C’est aussi un élément de relation, de rapprochement, au sens plus abstrait : c’est ce qui donne de la cohésion, et de la cohérence[20] » (Go, 2007, p. 134).

 

Précisons que le conférencier lui-même s’atèle à ces articulations discursives. Go considère que « le propos de l’élève est lui-même strié (bien que de façon irrégulière) de connections logiques ». En effet, dans ce qui s’apparente à un phénomène de « polyphonie » de la conférence  dans laquelle s’intègre les différents discours pour donner au fur et à mesure consistance à un style de pensée propre au travail à plusieurs voix. Dans cette cartographie de liens et d’intersections en pleine effervescence, le rôle de l’enseignant est primordial, car dans les moments difficiles de la conférence, c’est l’enseignant qui prend l’initiative des questions (les élèves se transformant alors en auditeurs de l’interaction entre la maîtresse et le conférencier[21]), et intervient du mieux possible « pour renforcer les liens logiques et mnésique du discours, et pour produire du relief dans les objets de savoir »[22].

 

  1. Critiques possibles

 

  1. Quelques biais en jeu

 

Revenons brièvement sur quelques remarques possibles au sujet de la pratique de la conférence. Comme le remarque Go dans ses analyses, c’est l’effort d’explicitation du conférencier à propos de son propre texte qui peut dominer. Cela pourrait signifier qu’il ne soit pas arrivé à réécrire son texte de manière plus accessible. Ainsi, un niveau de langue trop élevé dans le texte peut en être une conséquence, et par conséquent, représenter « un facteur de parasitage dans la communication dommageable » (p.155).

De plus, pour réaliser son travail, le conférencier s’est livré au préalable à une recherche documentaire qui l’a conduit à sélectionner des éléments pour sa présentation. Eléments qu’il a choisis selon des critères de pertinence. Mais, comme le remarque Go au sujet d’une conférence, « cette sélection s’est faite avec un déficit de critères, c’est manifeste » (p.155)[23].

Enfin, une troisième remarque concerne l'action du professeur pendant le temps de conférence : le professeur peut souvent choisir de ne pas intervenir pour ne pas gêner l'élève dans sa présentation, mais en général beaucoup de moments mériteraient une intervention topogénétique et chronogénétique du professeur pour que le savoir en jeu dans la conférence soit mieux travaillé par les auditeurs.

 

  1. Remarques

 

Il est vrai que l’on pourrait émettre certains doutes selon les conférences, à la fois sur la pertinence didactique et l’efficacité didactique de la conférence telle qu’elle est pratiquée à l’École Freinet. Le problème est de taille puisqu’on peut faire l’hypothèse que dans ce cas, le discours du conférencier « passe en force », et qu’ainsi, plusieurs enfants risquent  de ne pas comprendre grand chose à cause de la forme de la conférence (niveau de langue, vocabulaire) ou sur le fond de la conférence (contenus précis).

Mais, s’il est vrai que la « souplesse » en jeu dans la pratique de la conférence[24] ne devrait pas pénaliser les élèves en termes d’acquisition de savoirs, on peut envisager ici que le « brassage » de savoirs à l’œuvre qui caractérise l’espace de la classe lors de la conférence présente l’intérêt de contribuer fortement à une « culture ouverte » chez les enfants de cette classe. La prolifération induite par la conférence est un élément particulièrement original qu’il faut mettre en évidence :

 

«  À l’École Freinet, les documents ayant servi à la conférence sont exposés pendant quelques jours, et nombreux sont les enfants qui viennent les consulter, relire, poser de nouvelles questions au conférencier les jours suivants, ou même décider de réaliser une conférence sur un sujet proche, ou en prolongement » (p. 155).

 

Plusieurs pistes peuvent être envisagées pour réduire plusieurs de ses biais précédemment énoncés. Go (2007) fournit deux exemples :

 

  • « on pourrait imaginer que le lendemain de la conférence, une activité de reprise ait lieu en classe de façon à préciser ou compléter un certain nombre d’éléments présents dans la conférence » (p. 155).

 

  • « il faudrait ralentir le rythme des conférences, par exemple faire une conférence le lundi, et la retravailler avec les élèves le mardi, puis une autre le jeudi, et la retravailler le vendredi » (p. 156).

 

Question : quelle perspective pour les conférences à l’École Freinet dans le cadre de la recherche en didactique ?

 

Dans la conférence, l’effort n’est pas porté sur des objets de savoir scolaire figés dans un programme linéaire, mais davantage sur le « brassage » permanent de tous les savoirs qui transitent dans la classe et dans l’école contribuent à la formation d’une culture ouverte chez les élèves.

La question de savoir ce qui a été réellement appris est toujours difficile et complexe, mais pratiquée comme une enquête, la conférence a vocation à enrichir un milieu didactique ouvert, elle ne vise pas à faire mémoriser par les élèves des objets de savoir très précisément identifiés. Il s’agit ici d’une conception très proche de l’idée anthropologique deweyenne selon laquelle certains champs, comme notamment la géographie et de l’histoire peuvent contribuer à « accroître les significations de l’expérience ordinaire (1968b, p.251) en éveillant la curiosité qui « est la conséquence nécessaire du fait qu’une expérience est une chose mouvante, changeante, impliquant toutes sortes de liaisons avec les autres choses » (id.).

Suivant la formulation de Go, l’optique de la conférence est celle d’une « complexification du temps didactique dans une conception post-coménienne, avec l’idée que j’ai proposée d’un ralentissement chronogénétique » (Go, 2007, p.156). L’hypothèse envisagée est que ce « ralentissement » puisse rendre possible « l’investigation d’une ouverture en quelque sorte spatiale sur les savoirs, ou d’une mise en foisonnement de ces savoirs » (id.).

Relisons ici le commentaire de Go (2007) :

 

« Pendant le temps où l’on avance moins vite, il est loisible à la classe d’explorer tout autour. C’est un peu l’idée des « lieues de chien » : au lieu de parcourir le plus court chemin entre A et B, un chien explore tout autour du chemin sur la droite et sur la gauche » (id.).

 

On voit bien apparaître ici les enjeux et objectif pour les enseignants et les chercheurs en lien avec l’École Freinet si l’on s’appuie sur les travaux Sensevy lorsqu’il fait émerger  un ideal-type de la situation d’enseignement tel que Sensevy la décline depuis le cadre théorique de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) (2011, p.642) :

  • La distinction de deux actions, enseigner et apprendre.
  • L’élaboration d’un milieu didactique à forte adidacticité
  • La question du gain : l’enseignant ne gagne au jeu que si l’élève gagne
  • La condition proprio motu : l’élève doit gagner de son propre mouvement.

Or, suivant ce raisonnement, la conférence constitue une manière originale de tenter d’articuler ces principes éthiques relatifs à l’enjeu didactique de la transmission du savoir, et envisageant le développement de la connaissance et de la puissance d’agir.

Un enjeu des réflexions récentes à l’École Freinet est relatif à l’articulation de cette institution conférence avec les objets de savoir. Un certain nombre de biais doivent pouvoir être neutralisés, c'est ce que s'efforce de réaliser l'équipe actuelle de l'École Freinet en lien avec notre groupe de recherche.

 

Références

 

Fleck, L. (2005/1935). Genèse et développement d’un fait scientifique. (Trad. N. Jas). Paris : Les Belles Lettres.

Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques, T2. Paris : Seuil.

Freinet, É. (1974).  L’école Freinet réserve d’enfants. Paris :  Maspéro,

Go, H.L. (2007). Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes : PUR.

Go, H.L. (2013). LéA « École Freinet », Vence (06) : « Faire rencontrer les œuvres aux élèves ». Bulletin de la Recherche de l’Ifé, 18, 3.

Go, H. L. et Riondet, X. (2013). À côté de Freinet. Nancy : PUN. (à paraître)

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. De Boeck : Bruxelles.

Vuillet, (1960). Qu’est-ce que le tâtonnement expérimental ? Techniques de Vie, 6, 22-32.


[1] Ce qui donne sa densité au réel, sa richesse. C’est d’abord le milieu familial, puis le milieu local (vençois, par exemple), puis régional…

[2] Ils décidèrent d’acheter un terrain sur la colline du Pioulier à Vence. Pendant plusieurs mois (et années), les Freinet et leurs proches, de tout âge, participèrent à la construction sur cette colline d’un lieu destiné à l’éducation. L’École Freinet ouvrit en octobre 1935.

[3] Telles les conférences, le plan de travail, le texte libre, les “outils“ autocorrectifs, les ateliers de création, le graphique, la réunion de coopérative.

[4] Et sur l’histoire des pratiques de cette école et leurs connexions avec des champs de références spécifiques.

[5] Ces pratiques ne se sont restreintes ni en contexte (les années 20 et 30), ni du point de vue du niveau institutionnel spécifique (le premier degré). Les classes nouvelles de la Libération (1945-1952) étaient des classes d’expérimentation du Second degré qui envisageaient d’autres méthodes d’enseignement et d’organisation scolaire (Savoye, 2010, Riondet, 2012), en s’appuyant notamment sur une forme spécifique d’enseignement, l’étude du milieu. Les récentes analyses au sujet de cette étude du milieu (Riondet, 2012, 2013) ont mis en évidence que cette volonté de rendre vivant l’enseignement reposait en réalité sur des prémisses didactiques dont notamment la création du milieu didactique et la dialectique « boussole-carte » récemment théorisé par Fabre (2011).

[6] Pour ce texte, nous nous sommes appuyé sur les travaux didactiques les plus aboutis de notre équipe, à savoir les analyses menées par Go (2007) dans l’ouvrage Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire.

[7] Il arrive bien sûr qu’une autre activité, alors prioritaire, prenne le pas sur cette routine. En maternelle, la fréquence des conférences est plus aléatoire, et elles ont lieu le matin à 9 heures.

[8] Qui était au départ un préau, ultérieurement aménagé.

[9] « Il semble que cette règle soit quelquefois difficile à faire appliquer par certaines familles » (Go, 2007, p. 136).

[10] Michel Fabre, « Qu'est-ce que problématiser ? L'apport de John Dewey », Colloque REF, Symposium "Situations de formation et problématisation", Genève 18 et 19 Septembre 2003.

[11] Ce que décrit Freinet dans le texte que j’ai cité plus haut.

[12] La conférence analysée par Go (2007) porte sur  les « sept Merveilles du monde ».

[13] « Carmen demande à Ra. de reformuler, ce qui est un geste professoral que ne maîtrise pas l’élève : si l’on parcourt rapidement le transcript, on peut constater que le conférencier ne reformule jamais de lui-même ses propos, il ne le fait que sous la sollicitation de la maîtresse ».

[14] Cf. Sensevy, Mercier, Schubauer-Léoni 2000.

[15] « Le conférencier ne perçoit certainement pas le jeu de la maîtresse, et juge inutile de revenir sur quelque chose dont il va reparler plus tard. La maîtresse montre qu’elle le comprend, mais réitère sa demande, en rappelant ce qui semble être un aspect de la règle du jeu « tu peux préciser ce que ça veut dire + tu sais + pour les plus petits ? » (Go, 2007, p. 143).

[16] « Puis elle se tourne à nouveau vers Ra. en lui demandant de bien montrer « l’emplacement de chaque Merveille », car la difficulté ne vient pas que des noms, elle vient de la situation dans l’espace et engage une pratique de lecture de carte (qui est un objet de savoir scolaire identifié par les Programmes) » (Go, 2007, p. 143).

[17] « La maîtresse soutient Ra. « Oui c’est très bien Ra. + », et institutionnalise cette idée de jeu de langage et de forme de vie (on le « trouve très beau », on l’appelle “huitième Merveille“), qui renforce le savoir préalablement acquis (il y a sept Merveilles). » (Go, 2007, p. 143).

[18] Un point important sur lequel insiste l’analyse de Go est la double question du lien : « La conférence est donc conçue à l’école Freinet comme le lien, au sens des technologies de l’information et de la communication, avec tous les milieux. Cela m’incite à la surnommer « institution Hermès », du nom de ce fils de Zeus le plus fréquemment cité dans la mythologie grecque, voyageur, spécialiste des échanges, dieu de l’éloquence, guide et messager aérien aussi léger que la pensée, dispensateur du bien. Par exemple, Persée représenté comme l’ahuri aux mains vides, sera aidé par l’astucieux Hermès pour accomplir l’exploit de tuer la Gorgone. La conférence est aussi cette ruse didactique dont la fonction “hermésienne“ est de créer des liens dans le milieu et avec le milieu, afin de ne pas laisser les enfants démunis comme Persée » (Go, 2007, p. 134).

[19] De ligare, qui contient l’idée de tenir, retenir, et assembler grâce à quelque chose.

[20] On ne peut l’entendre ici comme ce qui entrave, puisque les liens, au contraire, font le plus souvent défaut entre l’école et la « vie » : c’est ce que déplore tout le mouvement de l’Éducation Nouvelle. Et c’est notamment contre ce manque de liens que se positionnait la Loi d’Orientation de 1989.

[21] « Un certain nombre d’élèves, bien entendu, ne posent pas de questions, n’interviennent pas. On n’est en droit de s’interroger sur leur non participation : sont-ils moins engagés que les autres dans l’activité ? Pour avoir assisté assez souvent à des conférences, je peux dire que d’une part, comme en toute classe, certains élèves parlent plus que d’autres, mais d’autre part que les “parleurs“ ne sont pas toujours les mêmes en fonction des conférences. Le thème de la conférence les stimule-t-il plus ou moins ? » (Go, 2007, pp. 151-152).

[22] « La technique d’énonciation, une fois de plus, montre le professeur à l’œuvre dans son topos « Et là », ostension qui signifie voilà, c’est ça, vous voyez, pour faire les plans de pyramides (« un édifice aussi grand »), c’est bien qu’ils maîtrisaient les mathématiques. Alors, dans le court silence (+ +) qui succède à cette intervention, Ra. reprend la conduite de sa conférence » (Go, 2007, p. 151).

[23] Au sujet de l’analyse de Go (2007) sur la conférence de Ra : « Par exemple, il n’y a rien sur la religion égyptienne (c’est la maîtresse qui introduit subrepticement l’adoration du soleil), il n’y a rien sur les pratiques esclavagistes, les références au pharaon, aux sarcophages, aux chambres funéraires sont pauvres. Or, on peut considérer que ces manques forment ensemble une transposition didactique maladroite de ce qu’il y a à savoir sur les pyramides » (p. 155).

[24] Go fait la remarque suivante : « Une situation bien construite par un maître à l’aide d’une ingéniérie didactique adéquate aurait sans doute permis une appropriation de ce qu’il importe de savoir sur les pyramides, et cela cycle par cycle, voire niveau de classe par niveau de classe » (Go, 2007, p. 155).