222/6 - Accompagnement de la construction des rapports aux savoirs dans le cadre d’une approche alternative à la forme scolaire classique : la pédagogie de projets d’enfants

Laurent Lescouarch -  MCF CIVIIC - Université de Rouen

 

Mots-clés : rapport aux savoirs, sens, projet, accompagnement, pédagogies alternatives, forme scolaire

 

1Introduction

La nature du  rapport personnel aux savoirs est une dimension  importante dans la mobilisation pour les apprentissages. Elle constituerait même une composante essentielle  pour la pédagogie dans ses fondements comme nous l’indique Prost (1985) en rappelant que «la pédagogie est donc dès l’origine centrée sur les élèves et les questions auxquelles elle doit répondre concernent les élèves dans leur rapport aux savoirs : comment apprennent ils ? Comment construisent-ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre compte ? » (p.28).

 

Les travaux de ces trente dernières années sur cette question nous permettent donc de l’envisager du point de vue psychologique comme un « processus par lequel un sujet, à partir des savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » (Beillerot, Mosconi et Blanchard Laville, 2000. p.51) et du point de vue sociologique  comme « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » (Charlot, Bautier et Rochex, 1992).

 

Les enjeux de rapport au savoir apparaissent donc comme centraux dans la justification des modèles pédagogiques (Meirieu, 1994) qui s’articulent en arrière plan sur des théorisations souvent implicites du rapport au savoir à favoriser chez les élèves. Cette notion est également opérationnelle pour analyser la difficulté scolaire en termes de malentendus (Bautier & Rayou, 2011), de désir ou de peur d’apprendre (Boimare, 1999).

 

Après avoir précisé l’enjeu de travailler cette notion pour les élèves en difficulté et la singularité de son approche dans les pédagogies alternatives, nous  présenterons les déplacements de professionnalité potentiellement induits par le développement d’une pratique de pédagogie de projet d’enfant pour faire évoluer ces rapports aux savoirs.

 

Pour cette présentation, nous nous appuierons sur des enquêtes conduites auprès d’enseignants dans trois espaces différents : les pratiques d’enseignants spécialisés en RASED, un dispositif d’accompagnement personnalisé en lycée professionnel et les pratiques d’enseignants Freinet.

 

2Un enjeu : donner du sens au non sens :  rapport au savoir et école

 

2.1Rapport au savoir et métier d’élève dans la forme scolaire

Dans ses travaux, Develay (1996) a mis  en perspective  la  dimension de « non sens » potentiel de la situation scolaire pour beaucoup d’enfants en montrant que le sens est le résultat d’un processus de construction de l’élève et qu’il  n’existe pas de sens en soi dans les situations scolaires. Cette réflexion l'a conduit à analyser les difficulté que peuvent entretenir certains élèves aux savoirs scolaires au regard de leur dimension parcellaire et non fonctionnelle :  « Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l’école ? Le savoir leur apparaît  souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée parce que non relié à un usage opérationnel. (...) la connaissance leur apparaît comme autant de pièces d’un puzzle qu’on présenterait en vrac sans jamais avoir à composer une maquette avec. L’école passe en revue des savoirs démontés que les élèves ont peu fréquemment à utiliser pour construire des cohérences. Les savoirs ne sont pas vécus au futur » (p. 88).

 

Expliciter les enjeux  des savoirs et des apprentissages est donc une piste importante d’aide  pour une partie de la population scolaire en difficulté car un « rapport au savoir » inadéquat  peut constituer un obstacle important aux apprentissages comme l'indique Perrenoud (2004) : « Le rapport au savoir, ce n’est pas le savoir, c’est l’ensemble des relations affectives, cognitives et pratiques qu’un sujet entretient aux savoirs et à l’apprendre. Le savoir est une composante permanente de notre environnement, comme le pouvoir, l’incertitude, l’espace, etc. Au fil de notre expérience, nous développons un rapport à ces composantes, un rapport fait de dispositions, de goûts, d’attitudes, de représentations, d’habitudes, de désirs et de peurs. (…) Le rapport au savoir est un des ingrédients du sens du travail scolaire. Il ne le détermine pas entièrement, mais peut constituer un très lourd handicap, un barrage presque infranchissable le jour où un élève a construit un rapport défensif, méfiant ou cynique à une discipline, une notion, une méthode, une posture intellectuelle. Faire évoluer le rapport au savoir est donc l’un des enjeux de toute action éducative" (p.15-16).

 

Levier de mobilisation ou obstacle potentiel, le rapport au savoir est donc un élément essentiel de la situation d’apprentissage et il se construit pour de nombreux enfants dans le cadre d’un espace singulier qui est celui de l’école. Nous faisons l’hypothèse que pour une partie d’entre eux, la difficulté peut naître de l’écart entre leur rapport au savoir générique construit dans l’éducation informelle et le rapport aux savoirs scolaires tel qu’ils le construisent dans leur expérience d’élève  dans le cadre de la forme scolaire (Vincent, 1994).

 

Cette dernière  constitue un mode de socialisation des apprentissages singulier dans plusieurs dimensions  et induit un type de rapport au savoir particulier caractéristique de l’éducation formelle (construit sur une vision de l’apprentissage nécessitant de disposer d’espaces d’enseignements en rupture avec la vie pour permettre des apprentissages par simulation (Reboul, 2010).  Historiquement, la forme scolaire s’est en effet construite en opposition au mode de socialisation pratique visant  à apprendre « sur le tas », par imitation, des savoirs non séparés des pratiques sociales de référence dans des dynamiques éducatives informelles.[1]  C’est donc une des caractéristiques de l’enseignement formel que de faire découvrir aux apprenants des savoirs démontés, décontextualisés des situations desquelles ils ont été extraits, une grande importance étant accordée à l’écrit et à la progressivité des apprentissages. Cette approche formelle permet donc de penser des apprentissages dans une rationalité et sans risque « en dehors de la vrai vie » mais cela constitue en même temps une limite  intrinsèque notamment pour donner sens aux savoirs scolaires ou développer une autonomie réelle.

 

C’est sur ce point que les pédagogies alternatives ont régulièrement mis en cause cette forme scolaire et tout particulièrement Freinet (1947) par son expression de « scolastique » pour désigner  les situations scolaires relevant d’une règle de travail et de vie particulière à l’école : « Il y a entre les Méthodes traditionnelles et nos Méthodes naturelles une différence fondamentale de principe, sans la compréhension de laquelle toutes appréciations seraient toujours injustes et erronées: les méthodes traditionnelles sont spécifiquement scolaires, créées, expérimentées et plus ou moins mises au point pour un milieu scolaire qui a ses buts, ses modes de vie et de travail, sa morale et ses lois, différents des buts, des modes de vie et de travail du milieu non scolaire et que nous appellerons milieu vivant.”C'est l'existence même de ce milieu scolaire tel qu'il est que nous jugeons irrationnel, retardataire, dangereusement décalé par rapport au milieu social et vivant contemporain et impuissant, de ce fait, à faciliter et à préparer l'éducation bien comprise qui formera en l'enfant l'homme de demain, conscient de ses droits, mais capable aussi de remplir ses devoirs dans le monde qu'il doit construire et dominer… première partie de notre travail" (p. 227).

 

Dans cette forme scolaire, la rationalisation permanente du temps dans une recherche d’optimisation laisse peu de place à la question du sens des savoirs, du plaisir d’apprendre pour les élèves. Dans ce système, les élèves « donnent  sens au non sens » (Grandserre, Lescouarch, 2009) par des objectifs de réponse à court terme à l’exigence certificative sans pouvoir entrer pour la  plupart dans le plaisir d’apprendre.

 

Penser un rapport au savoir relevant de la « saveur des savoirs » supposerait donc une évolution pédagogique de la forme scolaire pour y intégrer des espaces de liberté et de gratuité des apprentissages dégagés des exigences certificatives immédiates. Toutefois, cette idée de moments d’apprentissage dégagés de l’exigence curriculaire ou de la certification immédiate sont en telle contradiction avec la logique de la forme scolaire que nous pouvons observer des difficultés pour les praticiens à envisager de telles pratiques en dehors de postures militantes dans le cadre des pédagogies alternatives.

 

Nous avons ainsi travaillé entre 2009 et 2011 avec une équipe de lycée professionnel dans sa mise en œuvre de l’ « accompagnement personnalisé »[2] et avons pu constater leur difficulté à investir des formes pédagogiques qui ne puissent être reliées directement aux contenus des programmes et sans évaluation. Ainsi, dans les expérimentations pédagogiques récentes du second degré, les rares espaces de liberté qu’auraient pu être les IDD, les PPCP, les TPE ont été rescolasticisés très vite pour être mis en relation aux disciplines, aux programmes, ou réutilisées dans une perspective de préparation à l’examen. Elles ont perdu alors ce qui aurait pu en faire une autre dynamique pédagogique issue du non formel et organisatrice d’un autre rapport au savoir : un engagement  personnel pour le plaisir de faire dans une perspective de projet sans enjeu autre que le plaisir de comprendre/ de trouver et non un exercice contraint (même relevant d’une autre forme, travail de groupe et projet d’activité) sujet à évaluation.

 

Nous mettons donc la question des rapports aux savoirs en lien avec celle des formes d’éducation et leur logique interne.  La forme scolaire du processus « enseigner » (Houssaye, 1993) envisage les savoirs comme signifiants par eux même et postule la motivation à apprendre. Elle attend de l’élève qu’il rentre dans son « métier » au sens de Perrenoud, un statut, une condition, caractérisée par l’exercice d’un rôle spécifique dans un espace extrêmement normalisé en distinction de l’approche informelle des apprentissages : « Alors que l’éducation familiale peut survenir « à l’improviste », en réponse à une question ou à une conduite témoignant d’un défaut de connaissance ou de compréhension du monde, l’éducation scolaire obéit à une programmation, garantissant que l’ensemble du curriculum sera  abordé et dans le meilleur des cas assimilé dans le temps imparti. Si bien que la connaissance scolaire n’est pas, la plupart du temps, une ressource pour résoudre un « vrai » problème, pour répondre à une « vraie » curiosité. Dewey écrivait de façon volontariste et optimiste en 1938 : « Toute leçon est une réponse ». Il parlait d’une leçon idéale, celle dont rêvent les pédagogues. La réalité est plus complexe. La forme scolaire institue un curriculum qui préexiste aux apprenants, le métier d’enseignant consistant pour une part à provoquer un désir de savoir ou un questionnement qui ne sont  pas spontanément présents chez les élèves qui ne font que leur métier » (p. 157).

 

Comme nous l’indiquent Maulini et Perrenoud (2005), à l’école, on ne fait donc jamais les choses « pour du vrai » et cela induit un rapport aux savoirs scolaires différent de celui construit dans les autres modèles d’éducation non-formel et informels. Dans ces derniers,  nous pouvons observer une certaine gratuité des situations d’apprentissage, une spontanéité dans l’investissement sans que les situations soient pensées dans une perspective de rentabilisation immédiate du temps didactique. C’est à ce niveau que nous pouvons faire l’hypothèse d’une spécificité de certaines approches alternatives (par rapport aux pratiques scolaires traditionnelles)  dans le type de rapport aux savoirs qu’elles cherchent à valoriser par un engagement fonctionnel de l’apprenant.

 

Nous avons pu observer de telles pratiques dans les aides spécialisées aux élèves dans le cadre des RASED, qui détachées des enjeux de la réussite scolaire immédiate offrent un espace permettant de « re-jouer » le rapport au savoir. Certains praticiens inscrivent leur action dans le modèle que nous avons qualifié d’ « explicitologue » (lescouarch, 2006) en visant un travail sur  le curriculum caché (Perrenoud,1993), la dimension des malentendus scolaires (Bautier & Rayou, 2009) mais également le sens des savoirs en eux même à travers la fonctionnalisation des activités par la pédagogie de projet.

 

Dans le même registre, les enseignants du mouvement Freinet refusent la rupture symbolique entre l’espace scolaire et la vie constitutive de l’ « ordre scolaire » (Guigue, 2007)  et cherchent à s’appuyer sur les dynamiques non-formelles et informelles dans l’espace scolaire (à travers des techniques éducatives laissant une place au projet de l’apprenant).

 

Ces observations s’articulent avec la rupture de rapport au savoir  que nous avons pu théoriser entre les approches des pédagogiques traditionnelles de la forme scolaire et les pédagogies alternatives issues de l’éducation nouvelle. Nous développerons plus particulièrement dans la suite de notre propos les éléments relatifs à l’entrée Freinet.

 

3Donner du sens : une approche des savoirs en contexte fonctionnel dans les pédagogies alternatives.

Nous pouvons parler utilisons l’expression de « pédagogies alternatives ».[3] au sens où elles visent à développer une autre entrée sur les apprentissages mais au delà dans la mesure où elles se proposent de mettre en oeuvre un projet éducatif différent du projet dominant comme le développe Viaud ( 2005). Elles sont pour nous alternatives au sens où elles s’inscrivent en rupture avec la forme scolaire classique.

 

Nous postulons que ces dernières s’inscrivent dans un modèle pédagogique particulier  (au sens de Meirieu, 1994) et notamment au niveau du pôle scientifique dans le type de rapport aux savoirs qu’elles pensent nécessaire pour mobiliser l’apprenant.

 

Nous défendons donc l’hypothèse qu’une des spécificités des  approches pédagogiques alternatives  est relative à la recherche de construction chez l’élève  d’un rapport au savoir différent inscrit dans une relation de sens du point de vue de l’enfant par la pratique d’activités fonctionnelles.

 

Dans la pédagogie Freinet, nous retrouvons dans les entretiens avec les enseignants [4] la volonté de promouvoir un rapport au savoir différent construit à partir des choix théoriques que constituent l’entrée par la méthode naturelle et le tâtonnement expérimental, la démarche d’auteur et de chercheur demandée à l’enfant, la valorisation de toutes les formes de savoir et la pratique d’une pédagogie de projet d’enfant.

 

En effet, pour ces enseignants « Freinet », le processus « naturel » est en œuvre lorsque l’enfant  apprend les choses quand il en a éprouvé le besoin  et en fonction de ses centres d’intérêt.  La fonctionnalité des savoirs dans les tâches quotidiennes est perçue comme ce qui peut leur donner sens : « les connaissances sont des outils pour aller vers une complexité et c’est pas le seul objet de la pratique de classe. C’est parce qu’on la rencontre à un certain moment qu’on a besoin de l’expliciter pour des gamins pour aller plus loin et à la différence peut-être d’autres façons d’appréhender qui consisteraient à dire : « aujourd’hui on va faire l’imparfait, demain on fera  le passé composé après ce sera le passé simple et ainsi de suite. » alors que les choses se croisent parce qu’on les rencontre et qu’on en a besoin pour les expliciter, pour les utiliser » (EF11).

 

Dans les approches Freinet, les adultes cherchent donc à faire construire les connaissances scolaires dans un contexte fonctionnel et signifiant. Par exemple, les techniques comme le texte libre ou la correspondance sont des entrées permettant de donner un autre sens au fait d’apprendre à lire et à écrire (parce que les enfants  ont besoin de ce savoir-faire dans la vie de la classe pour écrire le courrier aux correspondants, rédiger un texte pour le journal).

 

Il s’agit donc dans cette perspective de « rétablir les circuits » avec la vie, de partir des savoirs et de leur fonctionnalité pour ensuite dans un second temps les mettre en relation avec les programmes dans une inversion de l’ordre des priorités comme nous l'indique un autre personne interviewée: « je cherche une façon de m’éloigner de la pédagogie traditionnelle , euh… mais parce que je trouvais que dans un milieu hétérogène, il fallait individualiser davantage la pédagogie et donc c’était suivre le rythme des enfants et puis aussi… euh… essayer de raccourcir la distance qu’il y a entre la culture de l’école et la culture des familles qui là , est assez prégnante au niveau de SER ou dans les milieux assez défavorisés on va dire. Et du coup la PF me permet de partir des projets de l’enfant ou de projets collectifs de la classe , donc que ce soit individuel ou collectif, ou de propositions de l’enfant qui peuvent venir de sa maison ce qui permet euh … de raccrocher l’ensemble des savoirs, leur donner autant d’importance et puis évidemment après de les raccrocher aux programmes hein. Qu’on peut à chaque proposition du gamin en tirer quelque chose d’intéressant pour l’ensemble, et pour les raccrocher au programme » (EF2).

 

 Faire sens, c’est donc pour eux situer une activité dans un contexte global permettant  d’expliciter la tâche et la relier à d’autres acquisitions. De plus, comme nous l’indique l’extrait d’entretien précédent, tous les registres de savoirs trouvent leur place dans la classe  et d’autres connaissances que les contenus des programmes peuvent être valorisées - voire instituées - dans la perspective de la passation de brevets de compétences. Cette dimension est assumée et valorisée dans le discours et s’inscrit en rupture avec la hiérarchie classique des savoirs scolaires : « l’une des valeurs donc j’te dis que c’est que tout savoir est intéressant, après il n’y a pas de dépréciation euh … d’un milieu particulier euh… les différentes matières à enseigner , les différents domaines ont aussi euh… tous leur importance, j’essaie de ne pas favoriser plus particulièrement le français et les maths en sachant que de toute façon euh… on va faire du français en … voilà en faisant un autre projet en particulier euh… » (EF2).

 

Cette  approche relève de pratiques d’ « accompagnement de  la construction d’un rapport aux savoir » par une variation de la forme scolaire  en mettant l’apprenant dans un rapport direct et fonctionnel aux savoirs. 

 

Sur le plan de la praxis, cela passe donc par la mise en projet des enfants permettant un engagement réel et une mobilisation dans l’activité dans une dynamique de projet réel. Cette dernière n'est pas si fréquente dans l'espace scolaire car, si nous sommes tous des familiers de la logique de projet dans notre vie quotidienne et dans nos apprentissages informels, la question plus spécifique pour les pédagogues est de construire des outils pour utiliser cette dynamique de l’apprentissage dans le cadre des situations scolaires formalisées. 

 

Nous pensons que les pédagogies alternatives et les aides spécialisées aux élèves en difficulté sont les rares espaces où une telle dynamique est pensée à partir du projet de l'enfant comme support de l’apprentissage réorganisatrice du rapport au savoir et à l’apprendre. Elle permet en effet de travailler les dimensions de rapport au savoir pour réinscrire les savoirs dans une perspective fonctionnelle à partir d'un engagement personnel.

 

4La pédagogie de projet : un moyen de donner du sens ?

Cros (1994) définit la dynamique de projet comme un « paradigme valorisant l'activité concrète et organisée d'un sujet soucieux de se donner un but et les moyens adaptés pour l'atteindre » (p. 802). Dans le champ éducatif, elle montre que la pédagogie du projet héritée des expérimentations des mouvements d'éducation nouvelle  est une proposition pédagogique fréquente depuis les années 70 visant à mettre en oeuvre une action finalisée par un but explicite selon les principes de Dewey. Cependant, dans le cadre de la forme scolaire, cette visée s'est traduite essentiellement par la construction d'une technique d'enseignement « permettant de découper la matière à enseigner en une série de petits projets » (p. 803) qui ne relève que partiellement de la dynamique de projet pour l’apprenant lui-même.

 

Ainsi, dans nos travaux, (Lescouarch, 2006, 2010), nous distinguons trois formes de travail  généralement désignées comme de la pédagogie de projet par les enseignants (les activités thématiques, les projets d’activités initiés par l’adulte, et les projets collectifs d’enfants) mais dont les enjeux sur les apprentissages et le rapport au savoir et à l’apprendre sont très différents. 

 

Les  activités relevant de la pédagogie du thème sont en effet  souvent appelées « projet » même si elles  ne sont reliées que par une simple thématique de surface. Dans cette perspective, l’activité est extérieure au désir de l’enfant et  la forme reste inscrite dans une logique d’exercices artificiels  reliés  thématiquement de manière à les rendre plus attractifs sans pour autant qu’il y ait projet (Par exemple lorsqu’en maternelle, toutes les activités d’une même semaine sont rattachées à une thématique commune). Nous qualifions donc ces formes de travail plutôt d’ « activités scolaires finalisées par un thème » et les distinguons d’autres situations pédagogiques relevant d’une dynamique qui, elle, relève du projet.

 

En effet, pour nous, l’entrée par projets  n'est pas liée à la forme de l’activité mais à sa dynamique (se fixer des buts, chercher des moyens pour les atteindre) dans le cadre des apprentissages. Les activités sont non seulement finalisées mais les différents actions menées doivent s’articuler de façon logique pour la réalisation de la production et deux autres formes pédagogiques en relèvent :

  • Une « pédagogie de projets d’activités fonctionnelles initiées par l’adulte » dans laquelle  l’adulte décide d’une activité à réaliser, d’une production, et y implique les enfants par un processus d’enrôlement dans une perspective de tutelle,
  • Une  « pédagogie de projets d’enfants » dans laquelle  les élèves décident collectivement d’une activité à réaliser, d’une production. Ils  construisent alors leurs apprentissages en structurant eux-mêmes les étapes permettant de réaliser le but fixé et sont impliqués fonctionnellement avec un processus d’accompagnement de la part de l’enseignant.

 

4.1Les pratiques de pédagogie de projet d’enfant

Nous pouvons les distinguer à partir de deux critères : l’initiative du projet et la conduite de son déroulement. En pédagogie de projet d’adulte, c’est l’enseignant qui fixe les buts et structure les étapes, en lien avec des objectifs pédagogiques prédéterminés et sa posture est essentiellement guidante. En pédagogie de projets d’enfants, l’objectif de production, les buts et les moyens sont - par contre - définis par les élèves eux-mêmes. L’enseignant joue alors un rôle de médiateur, de facilitateur et sa posture s’inscrit essentiellement dans une perspective d’accompagnement du projet des enfants.

 

Nous pensons que ces deux approches ne produisent pas les mêmes effets en termes d’implication des élèves, de rapport au savoir et de motivation. Ainsi, dans le cadre de nos observations en milieu scolaire, nous constatons que la forme dominante relève essentiellement du projet d’adulte car, soumis à une forte pression des programmes,  la plupart des enseignants  cherchent à contrôler en amont les paramètres  de l’activité en rapport aux attendus curriculaires. L’ « enrôlement » peut alors tourner à la manipulation et dans cette perspective, le risque est que les enfants deviennent de simples « exécutants » et que, de fait, le bénéfice pédagogique de la dynamique de projet n’influe en rien sur un rapport au savoir restant ancré dans la réalisation de tâches conçues en extériorité.

 

Les projets d’enfants constituent donc une approche alternative à cette entrée dans une perspective subversive par rapport à la forme scolaire. Travailler dans la perspective d’une pédagogie de projets d’enfants nécessite de construire dans l’espace classe des moments pédagogiques dans lesquels ces derniers doivent pouvoir être force de propositions et concepteurs/ organisateurs des activités. 

 

Force est de constater que dans le cadre des pédagogies traditionnelles de la forme scolaire, cette approche peut difficilement trouver une place car elle relève en grande partie d’une dynamique non formelle.  La programmation d’apprentissage ne peut précéder l’action et les compétences construites ne s’inscrivent pas dans un continuum progressif mais ne peuvent être identifiées qu’après la réalisation de l’activité.

 

L'idée de travailler par « projets d'enfants » est donc difficile à investir par les praticiens car ces projets  s’inscrivent dans une vision différente du métier  et impliquent une évolution de professionnalité puisque l’enseignant(e) ne peut  déterminer l’avance ce qui sera construit en termes d’acquisitions, ne guide pas le travail de l’enfant mais l’accompagne dans son propre cheminement.

 

Nous avons rencontré ces pratiques dans deux espaces, les pratiques de classes de certains enseignants Freinet et les enseignants spécialisés en RASED, peut être parce que ces deux catégories d’enseignants ont  en commun d’avoir construit une réflexion critique sur les limites de la forme scolaire (même dans ses variations issues des didactiques constructivistes). Ils ont également pris pour beaucoup leurs distances avec la logique programmative exclusive pour envisager les apprentissages dans leur globalité.

 

Cette préoccupation de penser l’activité pour qu’elle prenne sens pour l’enfant est fondamentale et constitue un marqueur important de ces approches à travers la notion de besoin. Les activités sont pensées pour permettre dans la réalisation du projet inscrit dans  le désir de l’enfant des besoins d’acquisitions de savoirs ou savoir-faire qui prennent alors un tout autre sens comme nous l’indique cet extrait d’entretien : «. Il y a le désir de l’enfant  mais sauf que…puisque les choses sont complexes, je ne pense pas qu’il y ait un désir inné d’un enfant d’apprendre le verbe chanter au présent. Par contre il y a le besoin. C’est à dire que en partant de leur désir ; en faisant  des projets que tu retrouves confronté à des besoins d’apprentissage pour écrire un texte…»(F1)

 

Dans ces deux champs d'intervention, nous dirons que les enseignants s’adressent à un « enfant-élève » et s’intéressent donc à ses cheminements, ses conceptions mais aussi à ses centres d’intérêts et ses désirs.  De ce fait, ils sont en mesure d’envisager un basculement de l’initiative de l’activité et un déplacement de posture vers de l’accompagnement plutôt que de la tutelle.

 

Cette approche pédagogique permet de favoriser une mobilisation des élèves sur des enjeux de savoirs qui comptent pour eux et par là même réorganiser leur représentation des connaissances scolaires : plus seulement un catalogue d’éléments désincarnés mais des outils pour comprendre le monde et agir.

 

De passif, l’enfant devient actif dans son processus d’apprentissage et cette entrée pédagogique permet  à la personne de se situer elle même en permanence dans une relation directe et singulière avec les savoirs dans une logique de construction ou de co-construction. Go (2009) met ainsi en évidence par exemple une spécificité de l’entrée Freinet liée à la transformation des rapports au savoir à travers dans un processus qui permet d’instituer l’élève comme auteur par une activité de création et de transformer les rapports de production des savoirs en les intégrant à un travail coopératif.

 

4.2Une évolution de professionnalité

Pour les enseignants, cette approche pédagogique implique un déplacement de professionnalité important en sortant du cadre de la planification a priori pour interagir dans la perspective d’une  l’improvisation réglée en situation (Perrenoud, 1994) : « Improvisation » parce que l’enseignant répond à des questions ou improvise des situations qu’il n’avait pas prévues, « réglée » parce qu’elle se construit à partir de schèmes d’actions existants dans l’habitus enseignant .

 

Cela passe par des fonctionnements pédagogiques plus coopératifs et l’acceptation par l’enseignant de moments de vie de classe dans lesquels l’ensemble des éléments de la situation d’apprentissage ne serait plus contrôlé en amont. En effet, cette pédagogie de projet implique une suspension momentanée dans l’espace scolaire des enjeux d’acquisition directe et immédiate pour mettre en place des espaces autorisant la création, l’investigation sans  autre enjeu que la réalisation du projet. 

 

Cette pédagogie   nécessite donc de repenser à la fois les temporalités scolaires, l’emploi du temps et le rapport à la structuration des planifications d’apprentissage (a priori / a posteriori). De ce fait, si la rupture de forme scolaire constitutive des pédagogies alternatives (ou la singularité des aides spécialisées) peuvent autoriser de telles pratiques, elles sont difficiles à assumer pour des enseignants formés exclusivement dans la logique planificative a priori.

 

De plus, au-delà du cadre organisationnel, penser ses conditions de réalisation implique de développer une réflexion sur  une évolution des postures interactionnelles de l’adulte vers des  compétences relevant de la capacité à accompagner le projet de l’élève en dépassant la tutelle pour aller vers la médiation. 

 

La tutelle au sens Brunerien est un étayage marqué par la présence active de l’encadrant au côté du tutoré lors de la réalisation de sa tâche mais dans un contexte très guidant. Les approches des apprentissages dans une visée traditionnelle s’inscrivent dans cette perspective tutélaire et la dynamique est celle d’un guidage de l’activité de l’apprenant par des systèmes de contrainte en extériorité.

 

Une seconde posture relevant d’une dynamique différente plus proche de la logique d’accompagnement est celle de médiation comme la décrit Perraudeau en s’appuyant sur les travaux de  Weil-Barais et Dumas Carré (1998). Il définit le médiateur comme un intermédiaire entre l’univers des connaissances et des pratiques scientifiques, d’une part, et les élèves, d’autre part car il permet que « s’instaure un accord sur des propositions, des procédés, des conceptualisations, des modes de schématisation et d’écriture, des modes de validation, etc. » En se situant dans ce cadre, à la différence du tuteur, le médiateur  n’intervient pas avec l’élève dans l’activité engagée  et reste dans une posture distanciée « tout en restant garant du passage du savoir en acte ou du savoir faire vers la conceptualisation, suscitant l’émergence du savoir-dire comme dynamique de passage vers la conceptualisation ».  Il y a donc une différence importante entre la posture de tutelle et de médiation  à la fois dans sa forme (distance du médiateur vis-à-vis du sujet) et dans son objet  (intervention sur les conditions du rapport au savoir et non sur l’exécution de la tâche).

 

La pédagogie de projet d’enfant nécessite un déplacement pour l’enseignant vers une posture de médiation ainsi définie en s’inscrivant dans une logique d’accompagnement au sens restreint du terme  que rappelle Paul (2009) : être avec et aller vers, sur la base d’une valeur symbolique, celle du partage. »  Penser l’action éducative comme un cheminement  en commun dans une relation dissymétrique (où « accompagner, c’est se joindre à  quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui »)  relève d’une rupture de conception par rapport au métier d’enseignant issu du modèle du « magister » (Altet, 2001).

 

Les pédagogies alternatives sont donc en mesure de travailler le rapport au savoir sous cet angle par leur distanciation  de la forme scolaire et elles sont en cela éminemment subversives dans leurs outils comme la pédagogie de projet d’enfant. Le modèle pédagogique développé devrait permettre  à l’apprenant de donner sens à ce qu’il fait ou encore d’accéder plus facilement à la « saveur des savoirs » selon la formule d’Astolfi (2008) et nécessiterait une évolution de professionnalité pour les praticiens dans une perspective de changement.

 

 

Références bibliographiques

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier & P. Perrenoud (Ed.) Former des enseignants professionnels (pp.27-40). (3ème ed). Bruxelles : De Boeck.

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. ESF Editeur.

Bautier, E, Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage : programmes, pratiques et malentendus scolaires. PUF.

Boimare, S. (1999). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris : Dunod.

Bru, M. & Not, L. (Eds.). (1991). Où va la pédagogie du projet ? (2e éd.) Toulouse : E.U.S.

Charlot, B., Bautier, E., Rochex, J.-Y. (1993). Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs. Armand Colin.

Cros, F. (1994). « Projet » in Dictionnaire Encyclopédique de l’Education et de la Formation. Paris : Nathan. pp. 802-806.

Develay, M. (1996). Donner du sens à l’école. Paris : ESF éditeur. 1996.

Dumas Carré, A., Weil-Barais, A. (1998). Tutelle et médiation dans l'éducation scientifique. Peter Lang, 1998, 360 pages.

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[1]

            Nous nous appuyons ici sur les distinctions des formes d’éducation qui font l’objet de réflexions importantes depuis les années 70 dans les approches internationales de l’éducation (Hamadache, 1993). Le conseil de l’Europe utilise une classification intéressante permettant de repérer des modèles aux caractéristiques différentes : « L'éducation, en tant que processus permanent permettant le développement continu des capacités d'une personne en tant qu'individu et membre de la société peut prendre trois formes différentes:  – l'éducation formelle, c'est-à-dire le système éducatif structuré généralement assuré ou soutenu par l'Etat, qui est chronologiquement gradué et s'étend du primaire à l'enseignement supérieur;–l'éducation informelle, c'est-à-dire l'apprentissage qui résulte du contact et de l'expérience quotidienne avec la famille, les amis, les groupes de pairs, les médias et d'autres influences s'exerçant dans l'environnement de l'individu; et –l'éducation non formelle, c'est-à-dire l'activité éducative qui n'est pas structurée et se déroule en dehors du système éducatif formel ».

 

[2]

            Dans cette enquête sur la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé conduite en 2010 en collaboration avec M. Janner (MCF CIVIIC), E. Dubois (MCF CIVIIC), M. Vergnon (Doctorante) auprès de l’équipe d’un lycée professionnel de la région Rouennaise.

 

[3]

            Nous reprenons ici le sens donné à cette l’expression par M. Fournier dans une enquête du N° 179 de la revue Sciences Humaines de Février 2007.

 

[4]    Nous nous appuyons sur l'analyse de contenu thématique de 12 entretiens avec des enseignants du mouvement Freinet de Haute Nomandie réalisés en deux périodes 2009 et en 2013.