222/2 - Introduction des « jeux sérieux » à l’école : vers un nouveau rapport au savoir ?

Auteurs

 

Sylvain Genevois : MCF en sciences de l’éducation, Université de Cergy-Pontoise – IUFM de Versailles sylvain.genevois@iufm.u-cergy.fr

 

Caroline Leininger-Frézal : MCF en géographie, Université Paris Diderot (Paris 7), carolinefrezal@wanadoo.fr

 

 

 

L’introduction du jeu à l’école n’est pas une idée récente. Les tenants des pédagogies nouvelles (en particulier Maria Montessori ou Ovide Decroly) ont mis en avant les potentialités du jeu pour développer dès le plus jeune âge les capacités d’exploration et  de résolution de problème. L’engouement actuel pour les « jeux sérieux » dans l’enseignement découle en partie du succès de ces jeux dans le domaine de la  formation professionnelle. Les jeux sérieux y ont été développés pour que les apprenants construisent par eux-mêmes leurs savoirs, leurs savoir-faire et leurs savoir-être, pour qu’ils développent aussi des compétences de haut niveau leur permettant de faire face à des situations complexes. Les finalités recherchées nécessitent de recourir à des approches et des démarches pédagogiques différentes de celles traditionnellement proposées par l’éducation formelle. Les jeux sérieux sont susceptibles de favoriser un nouveau rapport aux savoirs en privilégiant des situations d’apprentissage constructivistes, ludiques, instrumentées et complexes. La question est de savoir si l’introduction de ces jeux en contexte d’éducation formelle permet de modifier  le rapport au savoir construit par les apprenants.

 

Pour aborder cette question, nous nous appuierons sur un état des recherches en cours en France et à l’étranger, ainsi que sur une expérimentation conduite en 2009-2013 dans le cadre d’un programme ANR (ANR-09-BLAN-0351-01) associant l’Institut Français de l’Education (ex-INRP) et l’université Lyon 2. Cette expérimentation portait sur l’usage des jeux de simulation environnementale dans un contexte d’éducation à l’environnement et au développement durable dans l’enseignement secondaire. Ces corpus nous amèneront à voir dans un premier temps que l’introduction des jeux sérieux à l’école repose sur l’essor des pratiques numériques et tendent à développer de nouveaux modes d’apprentissage. Dans un second temps, nous montrerons à partir des données recueillies au cours des expérimentations, dont nous présenterons préalablement la méthodologie, que les apprentissages réalisés dépendent largement du contexte et du dispositif didactique dans lequel ils s’inscrivent. Si dans le cadre d’une étude de cas menée en classe, l’usage des jeux sérieux ne permet pas véritablement de développer un nouveau rapport au savoir, les résultats sont assez différents dans le cadre de l’accompagnement  personnalisé qui entrelace le formel et l’informel.

 

 

  1. L’introduction des jeux sérieux à l’école : entre essor des pratiques numériques et recherche de nouveaux modes d’apprentissages

 

Les jeux sérieux connaissent depuis quelques années un essor important dans la société et commencent à être introduits à l’école. Cette diffusion repose sur le développement de la culture numérique, mais pose la question de leur définition, de leur finalité et de leur potentiel en termes d’enseignement-apprentissages.

 

 

  1. Un nouveau contexte : l’essor des « jeux sérieux » dans l’éducation et la formation

 

Les jeux sérieux (de l’anglais « serious game ») sont des logiciels qui combinent une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d’entraînement avec des ressorts ludiques (Alvarez, 2007). Utilisant les techniques du jeu vidéo, les jeux sérieux s’en distinguent par leur visée pédagogique et formative : ils permettent de développer des habiletés cognitives et des connaissances factuelles de manière plus interactive et immersive que les logiciels ludo-éducatifs classiques. Ils sont utilisés principalement dans le domaine de la formation, mais ils commencent à pénétrer la sphère scolaire comme en témoignent les pages Web consacrées à la présentation de ces outils sur les sites du Ministère de l’Education nationale et de différentes académies[1]. De plus en plus d’enseignants et de formateurs s’intéressent aux jeux sérieux qui s’immiscent à l’école dans le sillage d’Internet et des technologies numériques. Selon une étude menée à l’échelle européenne (Enquête European Schoolnet, 2009), 80% des enseignants interrogés considèrent que les jeux électroniques ont leur place à l’école[2]. Les usages scolaires de ces jeux sont encore minoritaires, mais les pratiques progressent partout avec des différences selon les pays. Les jeux électroniques occupent une place importante dans les programmes d’enseignement au Danemark, au Royaume-Uni, aux Pays-Bas, tandis qu’en France « les jeux dits sérieux sont quasiment les seuls pris en considération » (Wastiau, 2009).

Dans son ouvrage Digital Game-Based Learning paru en 2001, Marc Prensky avance des chiffres éloquents qui interpellent l’enseignant d’aujourd’hui. Aux Etats-Unis, un élève qui entre à l’université a passé en moyenne 5 000 heures à lire, 10 000 heures à jouer aux jeux vidéo et 20 000 heures à regarder la télévision. Ces données sont corroborées par différentes enquêtes sur les pratiques vidéoludiques des jeunes, en particulier par une enquête sur les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique (Donnat, 2009). Celle-ci montre que la tranche des 15-24 ans consacre en moyenne 21h par semaine sur les nouveaux écrans (ordinateur ou console de jeux). D’où l’idée que l’école ne doit pas rester en marge de ces évolutions et qu’elle doit prendre en compte les pratiques numériques des adolescents. Pour l’instant l’usage des jeux sérieux en France n’est pas inscrit dans les programmes scolaires[3]. On note cependant la mise en place de différentes expérimentations pédagogiques, notamment dans les académies de Créteil et d’Aix-Marseille[4]. Les retours d’usages sont encore peu nombreux et portent davantage sur les problèmes de réception-appropriation de ces jeux en milieu scolaire que sur les processus d’apprentissage véritablement mis en œuvre. Ces jeux soulèvent néanmoins de nombreux débats. Afin de pouvoir appréhender l’apport des jeux sérieux dans le domaine de l’éducation à l’environnement (« green games »), nous avons  souhaité adopter une approche pluridiciplinaire au croisement de la pédagogie, de l’épistémologie, de la ludologie, de la culture numérique, de la citoyenneté (voir figure 1) :

 

 

Fig. 1 : L’étude des jeux de simulation environnementale

au croisement de différentes approches

 

 

  1. Jeux numériques et nouveaux modes d’apprentissage : un débat controversé

 

Dans un ouvrage médiatique paru en 2001, Marc Prensky distingue la génération  des « Digital Natives » (ceux qui sont nés et ont grandi avec les technologies numériques) et la génération des  « Digital Immigrants » (ceux qui les ont découvertes seulement à l’âge adulte). Il lance plusieurs hypothèses à propos des natifs numériques : ils reçoivent, décodent l’information rapidement et de façon non linéaire. Ils préfèrent un environnement graphique et un accès direct à l’information (l’image avant le texte), l’instantanéité et le contact immédiat avec un réseau. Il considère que « la génération Internet » a développé un nouveau style cognitif caractérisé par l'apprentissage multi-tâches, une attention relativement courte pendant l'apprentissage et une stratégie pour apprendre qui s'appuie sur l'exploration et la découverte. Il soutient que l'utilisation des jeux numériques avec cette nouvelle génération les motivera à apprendre. La thèse défendue par Prensky a été critiquée par Bennett, Maton & Kervin (2008). Pour eux, cette thèse ne repose pas sur des recherches sérieuses, mais seulement sur des opinions relevant du sens commun. On manque de recul et d’enquête pour dire si la culture scolaire est complètement antinomique par rapport à la culture numérique du jeu vidéo. Il est nécessaire d’étudier de manière plus approfondie les processus individuels et collectifs qui permettent de passer d’une culture à l’autre. Nonobstant ces critiques, l’ouvrage de Prensky a le mérite de soulever la question des jeux numériques en tant que nouveaux outils cognitifs et en lien avec la recherche de nouveaux modes d’apprentissage correspondant mieux à la « génération Internet ».

Dans un rapport synthétisant les recherches concernant jeu et apprentissages,  Kirriemuir & McFarlane (2004) mettent en évidence les deux aspects généralement avancés pour justifier l’emploi du jeu à l’école : rendre l’apprentissage plus motivant (notion de «  sugar coating education », littéralement : on enrobe l’apprentissage avec du sucre) et développer des méthodes actives avec une approche de type « learning by doing » inspirée des travaux de Dewey et de ses successeurs. Le principal intérêt de la simulation est de permettre à l’utilisateur de voir directement le résultat de ses actions (feedback immédiat), de pouvoir changer tous les paramètres et prendre des décisions réversibles. Mais en dépit d’un réalisme toujours plus poussé, les jeux ne permettent pas de restituer toute la profondeur et la richesse du réel. Malgré la complexité grandissante de leurs algorithmes, ces jeux proposent le plus souvent des modélisations simplifiées par rapport à la réalité. Pour Mitgutsch (2007), ce n’est ni le jeu ni la technologie qui favorise l'apprentissage, mais l’activité qui l'entoure. D’où le rôle primordial de l’enseignant pour mettre en œuvre des activités pédagogiques autour du jeu. Il réfute également l'expression « game-based learning » de Prensky (2001) et préfère celle de « play-based learning » qui met davantage l’accent sur l’approche ludique du côté utilisateur que sur les règles et les structures proposées par le jeu lui-même. Il suggère que l'apprentissage se produit de manière non-linéaire et non structurée ; lorsque la technologie ou les jeux vidéo sont utilisés comme outil d'enseignement, c’est souvent l'environnement qui favorise la connaissance et la compréhension. Le jeu apporte peu de connaissances, mais plutôt des compétences, des habiletés. Les capacités à résoudre des problèmes, à visualiser, à anticiper constituent des compétences importantes, pas forcément reconnues à l’école. Pour d’autres chercheurs, le jeu aide à développer un aspect réflexif, qui peut être proche de ce qui est fait en contexte scolaire. Pour Gee (2003), l’apprenant doit comprendre ce qu’il fait et développer un méta-regard sur le jeu (pas seulement s’engager dans l’action du jeu). Le jeu articule des domaines sémiotiques variés (textes, images et même gestes avec les consoles de nouvelle génération) et permettrait de développer de nouvelles formes de « littératie » (maîtrise de l’information, maîtrise du temps et de l’espace…).

 

On retrouve au cœur de ces débats sur les jeux sérieux la recherche de nouveaux modes d’apprentissage, en lien avec l’influence plus ou moins directe des pédagogies nouvelles et l’essor des pratiques numériques.

 

  1. Les jeux sérieux entre influence des « pédagogies nouvelles » et transformations numériques du rapport au savoir

 

L’introduction du jeu à l’école doit beaucoup aux pédagogues de l’Education Nouvelle, qui accordent une place essentielle au jeu comme support d’apprentissage pour construire ses propres savoirs. Dewey (1909) met l’accent sur l’apprentissage par l’action. Montessori (1930) propose toute une pédagogie fondée sur les jeux pour développer le cadre d’expérience des enfants dès le plus jeune âge[1]. Pour Decroly (1914), « la distinction entre le jeu et le travail est basée sur le fait que, dans le jeu, l'intérêt se trouve dans l'activité même qui s'y déploie, tandis que dans le travail l'intérêt est surtout orienté vers le but à atteindre ». Les positions de Freinet (1946) sont quelque peu différentes : il fonde sa pédagogie davantage sur le travail que sur le jeu. Pour ce défenseur de la pédagogie active, « baser toute une pédagogie sur le jeu, c'est admettre implicitement que le travail est impuissant à assurer l'éducation des jeunes générations. » (p 192). Il distingue le « jeu-travail », jeu dit éducatif élaboré par l'adulte, du « travail-jeu » non aliéné et en accord avec la spontanéité de l'enfant. Dans sa définition du « travail-jeu », il s’agit bien d’apporter autant de satisfaction dans le travail que dans le jeu selon une pédagogie qui s’appuie sur une éthique de la vie.

Si les jeux sérieux commencent aujourd’hui à pénétrer la sphère scolaire, ce n’est cependant pas sous l’effet des pédagogies nouvelles qui n’exercent qu’une influence assez secondaire sur les pratiques ordinaires. C’est davantage en référence à l’évolution des pratiques sociales et au nouveau rapport au savoir induit par les technologies numériques. L’Ecole n’est plus le seul lieu de savoir, on apprend en dehors d’elle avec de nouveaux supports et selon de nouveaux modes d’accès aux savoirs. Comme l’explique Lévy (1997), « l’usage croissant des technologies numériques et des réseaux de communication interactive accompagne et amplifie une profonde mutation du rapport au savoir » (p 206). L’accent est mis sur les transformations numériques du rapport au savoir. Ces technologies qu’il qualifie d’ « intellectuelles » favorisent de nouveaux styles de raisonnement et de connaissance, telle que « la simulation, véritable industrialisation de l’expérience de pensée, qui ne relève ni de la déduction logique, ni de l’induction à partir d’expérience ». Lévy insiste tout particulièrement sur le rôle des simulations : « Les techniques de simulation, en particulier celles qui mettent en jeu des images interactives, ne remplacent pas les raisonnements humains mais prolongent et transforment les capacités d’imagination et de pensée. Ni théorie ni expérience, manière d’industrialisation de l’expérience de pensée, la simulation est un mode spécial de connaissance, propre à la cyberculture naissante. Dans la recherche, son principal intérêt n’est évidemment pas de remplacer l’expérience ni de tenir lieu de réalité mais de permettre la formulation et l’exploration rapide d’un grand nombre d’hypothèses. Du point de vue de l’intelligence collective, elle permet la mise en image et le partage de mondes virtuels et d’univers de signification d’une grande complexité. ».

Sauvé et al. (2007) souligne combien le jeu favorise l'apprentissage, notamment par le rôle que jouent l'engagement personnel et les émotions. La motivation crée « des conditions favorables à l'apprentissage et, en ayant un impact positif sur les apprentissages cognitif, affectif et psychomoteur [...], le jeu motive l'apprenant, structure et consolide les connaissances, favorise la résolution de problèmes et influence le changement des comportements et des attitudes des jeunes » (p 90). C’est dans cette optique que nous avons souhaité expérimenté les jeux de simulation selon une approche transversale d’éducation à l’environnement et au développement durable.

 

 

  1. Expérimentation de jeux de simulation dans un contexte d’éducation à l’environnement et au développement durable

 

  1. Hypothèses et méthodologie de recherche

 

Les jeux sérieux que nous avons analysés et expérimentés font partie des « green games » : il s’agit de jeux de simulation environnementale qui permettent d’aménager et de gérer  l’espace. Ces jeux explorent des thématiques transversales liées au développement durable : aménagement urbain (Ecoville), prévention face aux risques naturels et technologiques (Halte au catastrophe), gestion des ressources (Protégeons l’eau, Voyage au bout du charbon), développement des énergies renouvelables (Clim’way)… Ces thèmes d’étude sont présents dans les nouveaux programmes (2008 et 2009) d’histoire-géographie et de sciences de la vie et de la Terre. Ils reposent sur la simulation, plus ou moins aboutie, de situations dans lesquelles le joueur doit prendre des décisions et en assumer les conséquences (feedback).

Nous faisons l’hypothèse que les jeux de simulation environnementale (green games) peuvent être des outils de médiation permettant de créer des liens entre les apprentissages que les élèves doivent réaliser en classe et ceux qu’ils ont déjà faits par ailleurs, et que l’usage de ces jeux sérieux peut les aider à se construire un point de vue (Genevois, Leininger-Frézal, 2011). La plus-value didactique des green games repose sur leur capacité potentielle à être des médiateurs entre les savoirs et les pratiques sociales sur le développement durable auxquels sont confrontés les élèves, et les savoirs scolaires à acquérir. L’objectif du projet ANR dans lequel s’inscrivent nos expérimentations est d’analyser comment les élèves parviennent (ou non) à opérer une hybridation entre des savoirs assez hétérogènes (savoirs disciplinaires, savoirs scientifiques, savoirs sociaux…) et à se construire un point de vue personnel. L’objectif explicite est de développer une éducation au choix sur le développement durable reposant sur une approche critique de cette notion et non simplement sur la reproduction de « bons gestes » pour l’environnement.

 

Notre recherche s’inscrit dans la lignée des travaux de Jean-Louis Martinand sur les pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) et de François Audigier sur le passage d’un dispositif social de référence à un dispositif scolaire de travail (Audigier, 2008). S’inspirant des travaux de Jean-Louis Martinand, François Audigier élargit cette notion en incluant non seulement les pratiques, mais aussi le contexte, les acteurs, les enjeux. Il émet l’hypothèse que l’introduction d’un dispositif social de référence à l’école en transforme la nature. Jouer chez soi ne renvoie pas à la même réalité que jouer à l’école. L’introduction du jeu dans le cadre d’une situation d’apprentissage formel est susceptible d’impacter la manière dont les élèves appréhendent le jeu. Brougère (2007) précise que le jeu permet souvent de « déformaliser l'apprentissage scolaire » : au cadre formel s'ajoutent des éléments propres de l'informel, capables de relancer l'intérêt des élèves.

 

Dans la mesure où le jeu immerge les élèves directement dans une situation-problème, nous nous sommes intéressés aux formes d’apprentissage par exploration et au mode de raisonnement logique induit par les boucles d’action-rétroaction dans ces jeux.  Nous avons en particulier repris les travaux de Pierce sur l’inférence abductive. L’inférence abductive, décrite par Peirce (1878), permet à l’homme de construire l’explication d’un phénomène à partir des éléments dont il dispose en lien avec le système sémiotique qu’il explore. Contrairement à l'induction et à la déduction, l'abduction est selon Peirce le seul mode de raisonnement par lequel on peut aboutir à des connaissances nouvelles (voir figure 2) :

 

Fig. 2 : Le raisonnement par inférence abductive au sein d’un jeu sérieux

 

 

Les expérimentations ont été conduites avec six enseignants du secondaire, issus des deux disciplines scolaires les plus impliquées dans l’éducation au développement durable (SVT et histoire-géographie). Elles se sont déroulées en deux temps : d’abord l’analyse a priori de ces jeux de simulation environnementale afin d’en dégager les valeurs et les modes d’apprentissages sous-jacents, puis la mise en œuvre dans différents contextes et différents niveaux de classe (en classe de Cinquième et Quatrième pour le collège, en classe de Seconde et de Première pour le lycée). A l’issue de l’analyse critique de ces jeux, nous n’avons choisi d’expérimenter que ceux qui reposaient sur des simulations ouvertes intégrant la complexité, en excluant les jeux behavioristes qui reposaient sur des causalités linéaires[1]. Les séances de jeux se sont déroulées en salle informatique dans l’établissement scolaire, quelques élèves ayant souhaité poursuivre des parties à leur domicile. Les parties des élèves ont été sauvegardées par le biais d’un logiciel de screencast qui permet d’enregistrer l’ensemble des mouvements à l’écran ainsi que les discussions des élèves entre eux pendant le jeu. Cela permet de recueillir leurs commentaires, leurs questions et les facteurs qui ont motivé leurs choix au cours des parties. Ces enregistrements ont été complétés par des questionnaires où les élèves devaient inscrire leur score et la façon dont ils étaient parvenus à répondre aux défis posés par le jeu. De leur côté, les enseignants tenaient un carnet de bord où ils pouvaient noter leurs remarques personnelles ainsi que les questions ou les attitudes de leurs élèves pendant ou après le jeu. Nous avons également réalisé des entretiens semi-directifs avec des binômes d’élèves qui avaient joué ensemble sur l’ordinateur et avec chacun des enseignants concernés. Notre objectif était de pouvoir disposer de traces directes et indirectes sur l’usage de ces jeux et en particulier de pouvoir confronter les représentations recueillies dans les entretiens avec les traces réelles d’activités des élèves sur ordinateur.

Nous présentons ici une partie des résultats de cette recherche empirique, en particulier ceux qui concernent le rapport au savoir dans ces jeux dans le cadre deux dispositifs pédagogiques : l’étude de cas et l’accompagnement personnalisé

 

  1. Le passage d’un dispositif social de référence à un dispositif scolaire de travail :  l’introduction du jeu dans le cadre de l’étude de cas

 

Le jeu est une pratique ordinaire pour les élèves qui font partie de la génération des « digital natives ». 95 % des élèves  affirment, dans le questionnaire rempli préalablement à la séance de jeu, jouer  à la maison. Ils sont 84% à jouer sur console et 78% sur ordinateur. Les jeux en ligne sont utilisés par moins de la moitié des élèves interrogés. On peut aisément constater que jeux vidéo et jeux numériques font pleinement partie des pratiques ludiques des élèves ayant participé à l’expérimentation. En revanche, peu d’élèves ont une expérience de jeu en classe (2 élèves sur 124). L’enjeu du projet réside donc dans une introduction réussie des jeux de simulation environnementale en classe.

Le jeu a été introduit par la majorité des enseignants en début de séquence, car les programmes d’histoire-géographie prescrivent pour un grand nombre de thèmes de commencer par un exemple précis, localisé et problématisé, désigné comme un cas, et dans lequel les élèves abordent les notions et les connaissances à acquérir. L’étude du cas est suivie d’une phase de mise en perspective plus ou moins développée en fonction du niveau (collège ou lycée) visant à élargir le cadre de la réflexion. La démarche est essentiellement  inductive. En apparence, l’étude de cas pourrait s’apparenter à une démarche d’investigation dans la mesure où elle favorise l’autonomie des élèves, mais cela dépend du guidage plus ou moins fort choisi par l’enseignant. Dans l’expérimentation, les enseignants ont choisi d’introduire la séance en présentant les règles du jeu, mais aucune leçon générale n’a été faite au préalable. Leur objectif était de laisser les élèves découvrir et explorer la thématique par le jeu. En effet, les élèves devaient atteindre les objectifs fixés par le jeu en découvrant par eux-mêmes les moyens d’y parvenir, ce qui a constitué un obstacle important notamment en collège où les élèves peuvent passer du temps à prendre en main ces jeux.

Quel que soit le jeu testé en classe, les élèves l’identifient assez peu aux jeux auxquels ils ont l’habitude de jouer à la maison. Les jeux testés sont considérés par les élèves comme  des jeux éducatifs destinés à apprendre et sont qualifiés  d’ « intellectuels » par opposition aux jeux vidéo auxquels les élèves ont l’habitude de jouer. Cela explique que la majorité des élèves  ne souhaitent pas rejouer après le cours ni même recommander le jeu à des amis. L’avis est néanmoins plus partagé concernant Haltes aux catastrophes dont le scénario catastrophique (avènement d’une catastrophe naturelle) est plus proche des jeux d’action que les élèves utilisent dans un cadre privé. Globalement, les jeux de simulation environnementale proposés sont perçus comme un objet scolaire. Le passage du jeu dans l’espace social au jeu dans l’espace scolaire correspond au passage d’un dispositif social de référence à un dispositif scolaire de travail. De l’un à l’autre s’opère une mise en forme scolaire dont les élèves ne sont pas dupes. Cette mise en forme scolaire est un passage nécessaire, le jeu devant s’inscrire dans une progression, dans une séance répondant aux objectifs de l’enseignant, prenant place dans une heure de cours, dans une discipline, avec un enseignant. On pourrait même faire l’hypothèse que ces « serious games » produits pour sensibiliser au développement durable sont déjà, dans leur conception, une tentative pour essayer de s’adapter à la forme scolaire (temps de jeu réduit à une séance de cours, adaptation au niveau des élèves, livret d’accompagnement pédagogique pour aider les enseignants à la mise en œuvre).

Ce nouveau mode d’apprentissage est néanmoins perçu positivement par les élèves qui apprécient d’explorer une nouvelle forme de travail. Ils ont le sentiment d’avoir appris des choses, mais ce qu’ils énoncent est factuel. Finalement, peu d’élèves sont  rentrés dans un raisonnement construit à partir d’une stratégie et des feedbacks que le jeu leur proposait en réponse aux choix opérés. Les résultats sont loin de la démarche systémique présupposée et de l’éducation aux choix visée. Un premier élément d’explication résulte de la temporalité de cette expérience. Les élèves n’ont pas eu le temps en 1 à 2 heures de s’approprier le dispositif technique, c’est-à-dire le jeu. De là, s’explique leur vision fragmentée du jeu, de son fonctionnement, de ses enjeux et ses finalités. Les élèves observés sont dans de la découverte par tâtonnement. Finalement seuls deux élèves parviennent dans l’ensemble de l’échantillon à construire un raisonnement et à opérer des choix, voire à construire une critique de la vision du type de durabilité (forte ou faible) embarquée dans le jeu. Preuve en est que les élèves peinent à restituer ensuite en entretien les choix réalisés au cours de la séance de jeu, qui a pourtant eu lieu l’heure précédente.

Le second paramètre qui pourrait expliquer ces résultats est que les élèves cherchent à gagner avant tout, sans se poser la question du sens des actions réalisées dans le jeu et des indicateurs qui évaluent ces actions. Nous avons pu le constater au cours des observations de séance de jeu et lors des entretiens avec les élèves : ils jouent pour jouer. La finalité ludique prédomine. C’est toute l’ambiguïté des « serious games », dont l’équilibre entre les aspects ludiques et les finalités d’apprentissage pose souvent question. On aboutit ainsi à un parado : alors que les jeux testés sont perçus comme des objets scolaires, c’est leur aspect ludique qui prédomine. C’est comme si l’introduction de ces jeux en classe offrait aux élèves une opportunité de détournement de la situation d’apprentissage. A partir de ces observations, il nous a paru intéressant de voir si, en changeant le contexte d’expérimentation de ces jeux, leur réception et les apprentissages réalisés pourraient être modifiés.

 

  1. Vers un entrelacement entre formel et informel : l’introduction du jeu au sein d’un dispositif d’accompagnement personnalisé

 

L’un des six enseignants a choisi d’introduire l’usage du jeu de simulation Ecoville au sein d’un autre dispositif pédagogique, l’accompagnement personnalisé. Ce dispositif a été mis en place en 2010 au niveau lycée et en 2011 au niveau collège : il s’agit de répondre de manière diversifiée aux besoins de chaque élève, en favorisant la prise en main de son parcours et des stratégies d’apprentissage adaptées à chaque individu. Présenté par l’institution comme un dispositif relativement innovant, l’accompagnement personnalisé peut parfois dériver vers de simples cours de soutien ou des formes traditionnelles d’enseignement renforcé. L’usage des technologies numériques n’est pas spécifiquement indiqué dans les textes officiels, mais celles-ci semblent assez adaptées pour favoriser l’individualisation et la différenciation des apprentissages. D’où l’idée d’introduire les jeux sérieux dans ce type de dispositif plus adapté et plus souple que l’enseignement traditionnel.

L’enseignant d’histoire-géographie que nous avons pu suivre et interroger a l’habitude d’utiliser des jeux sérieux dans ses cours. Il a déjà eu l’occasion de tester la première version du jeu Ecoville en 2005 lorsqu’il enseignait en collège. « Ce qui m’intéressait, c’était tout de suite l’aspect géographique du jeu, puisqu’on travaillait sur un territoire urbain à aménager et cela me faisait penser notamment à un autre jeu qui était Simcity. » Il a utilisé d’autres jeux sérieux aussi bien en géographie qu’en histoire et en éducation civique, notamment grâce aux jeux mis à disposition sur le réseau Ludus[2]. Il a lui-même participé avec d’autres enseignants à la conception de la mallette pédagogique fournie avec la deuxième version du logiciel[3]. Il a donc acquis une certaine expérience dans l’usage pédagogique des jeux sérieux. Pour cet enseignant, il est très important de ne pas se lancer trop vite dans le jeu. Il consacre une première séance à la présentation du jeu sur vidéoprojecteur, aux règles du jeu, à la prise en main de l’interface et surtout il demande dans un premier temps aux élèves d’élaborer par écrit leur stratégie pour développer une ville, avec un premier croquis à réaliser. Dans un second temps, les élèves testent leur stratégie de développement urbain directement au sein du jeu en réalisant autant de parties sur ordinateur qu’ils le souhaitent. Ils réalisent alors leur croquis de synthèse montrant l’organisation de leur ville avec légende détaillée à l’appui. Enfin dans un troisième temps, ils doivent venir présenter le territoire aménagé par binômes à l’oral devant le maire et le conseil municipal (l’enseignant et la classe), expliquer leur stratégie et donner les justifications des choix qu’ils ont faits par rapport aux projets des autres élèves. Cette démarche pédagogique fait suite elle-même à une étude de cas sur le projet de ville de Lyon-La Duchère, une vaste opération de renouvellement urbain que les élèves ont eu l’occasion d’étudier lors d’une sortie sur le terrain.

Comme on peut le constater, l’utilisation du jeu se réfère à une expérience vécue renvoyant à des pratiques sociales de référence (sortie sur le terrain et  appréhension directe de l’espace urbain). Elle s’inscrit également dans un processus d’élaboration d’une stratégie personnelle de l’élève, ce qui témoigne de l’influence importante de l’environnement d’apprentissage créé autour du jeu (Mitgutsh, 2008) et également du dispositif pédagogique dans lequel celui-ci s’insère (Audigier, 2008). Derrière l’approche ludique, l’enseignant affirme avoir voulu poursuivre deux objectifs méthodologiques : le développement de l’argumentation orale et la maîtrise du croquis avec son langage graphique, deux points sur lesquels les élèves rencontrent souvent des difficultés. A la question de savoir si l’utilisation du jeu Ecoville  a permis  de renouveler leur vision de la géographie et plus généralement le rapport des élèves au savoir, l’enseignant répond prudemment : « je ne crois pas que cela change foncièrement leur regard sur la géographie. Parce que je pense que changer leur regard sur la géographie c’est quelque chose de beaucoup plus large que cela. Je pense que c’est un ensemble de cours, d’outils utilisés et présentés, de questionnements. Et notamment peut-être ce qui peut changer, c’est le questionnement par situation-problème, la réflexion à partir d’outils, voilà je dois implanter telle chose, quels sont les paramètres que je dois prendre en compte ? Montrer que ce n’est pas simple, montrer qu’il n’y a pas de réponse unique, c’est tout ce questionnement de complexité en fait qui leur permet d’avancer dans leur réflexion personnelle. »

Parmi les douze élèves que nous avons interrogés, la plupart ont l’impression que cela a changé en partie leur vision du travail scolaire : « C’est une nouvelle façon pour apprendre. On n’a jamais fait de la géographie sous cette forme ». Ce n’est pas seulement l’autonomie des élèves qui est en jeu comme dans l’étude de cas. Il s’agit bel et bien pour les élèves éprouver la validité de leurs choix qu’en tant qu’aménageurs. « Par rapport à un cours magistral cela nous permet de gérer nous-mêmes. » Les contraintes de la forme scolaire sur le jeu  sont toujours perceptibles : « Souvent on accélérait le temps pour qu’il y ait plus d’argent, pour pouvoir finir notre ville pendant le cours. » Mais globalement les élèves ont bien compris les enjeux d’une éducation au choix : « Quand on construit les bureaux, les maisons, les infrastructures, les budgets sont tellement importants qu’il  faut faire un choix, par exemple construire une seule salle de spectacle ou réaliser plusieurs bâtiments d’habitation. ». A part quelques notions comme par exemple le covoiturage, l’éco-quartier ou le protocole de Kyoto qui n’étaient pas connus par l’ensemble de la classe, les élèves n’ont pas l’impression d’avoir acquis véritablement de nouveaux savoirs : leur sensibilisation aux problèmes écologiques est déjà largement entretenue par les médias. En revanche, ils sont davantage sensibles aux étapes qui permettent de construire un raisonnement géographique, avec la possibilité de se tromper et de revenir en arrière : « On apprend des erreurs, quand on perd à cause du budget qui est devenu trop restreint, à cause des gaz à effet de serre qu’on n’a pas vraiment regardés, ça nous apprend. Après quand on recommence, on essaie de faire attention à plusieurs choses. »

Le fait de pouvoir co-construire leurs connaissances, en binôme dans les deux premières séances et en classe complète dans la troisième séance, a incontestablement favorisé les apprentissages collectifs, surtout lorsqu’il s’agissait de discuter de choix antagonistes. Par exemple, un binôme d’élèves dit en entretien avoir beaucoup discuté pour savoir s’il fallait implanter des immeubles collectifs ou s’il fallait opter pour des maisons individuelles, le coût et l’efficacité des mesures de réduction de la facture énergétique n’étant pas les mêmes dans les deux cas. Un seul élève semble cependant avoir été perturbé par la nécessité de confronter son point de vue avec l’autre : «  Le problème…, enfin si c’est un problème, c’est qu’en jouant au lycée on était en binôme, donc on avait un autre camarade qui avait ses idées. Alors qu’en jouant chez nous, on est seul, on a ses propres idées, on n’écoute personne. C’est vrai que je préfère jouer chez moi. Je peux avoir mes idées, si je me trompe c’est de ma faute, je n’ai pas la critique. ». Habitus scolaire de travailler pour soi, point de vue isolé d’un élève plus replié que les autres ou simplement réflexe compréhensible d’un élève habitué à jouer seul sur sa console : on peut hésiter sur les interprétations à donner à ce type de déclaration.  Mais pour l’essentiel, les déclarations des élèves mettent l’accent sur l’intérêt des jeux de simulation environnementale pour pouvoir vivre des situations d’apprentissages « authentiques », non déconnectées de ce qu’il nomment la « vraie vie » : « Ça nous a permis d’appliquer plus concrètement ce que l’on a vu en fait ». Mais pour autant les élèves ne sont pas dupes des logiques propres au monde virtuel du jeu et des limites de la modélisation informatique pour simuler le monde réel : « On a pu s’imaginer comment aménager les territoires. Parce que si on parle des territoires dans le cours, c’est moins imagé. Par contre dans le jeu, c’était trop facile par rapport au projet de Lyon-La Duchère. Ici on crée un bâtiment, les gens arrivent. Là on crée un autre bâtiment, les gens ne vont pas arriver comme cela. Donc c’est plus facile dans le jeu que dans la réalité. »

 

Conclusion

 

Le protocole d’expérimentation des « green games » a été défini avec la volonté d’être reproductible, donc diffusable dans le cadre d’une classe ordinaire. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur des pratiques qui sont proches de celles en usage en classe, notamment de l’étude de cas et de son approche inductive. Nous avons pu voir que ce type de dispositif pédagogique ne permettait pas vraiment de laisser les élèves construire leurs propres savoirs. Nous avons donc souhaité observer dans un second temps comment ces jeux pouvaient être appropriés dans le cadre de l’accompagnement personnalisé. Dans ce type de dispositif moins formel, nous avons pu constater que le jeu était davantage mis en œuvre comme support de médiation et de confrontation de points de vue. Ce qui nous conduit à penser que les apprentissages et le rapport au savoir dépendent en grande partie du contexte dans lequel s'inscrivent les jeux sérieux.

Dans l’étude de cas, il s’agit d’utiliser principalement le jeu dans un objectif de dévolution du problème. Au contraire l’accompagnement personnalisé est davantage propice à une réflexion sur les mécanismes d’apprentissage mis en œuvre et sur les stratégies suivies par les élèves. Dans les deux dispositifs, les expérimentations se sont déroulées sans enseignement préalable ni évaluation à la clé. Mais il semble que l’entrelacement du formel et du non formel que l’on peut rencontrer dans l’accompagnement personnalisé entre davantage en résonance avec les démarches de résolution de problème et les formes d’auto-apprentissage proposés par les jeux sérieux. Les différences de réception de ces jeux ne sont cependant pas liées uniquement au dispositif dans lequel ils s’insèrent. L’enseignant joue un rôle important dans la mise en œuvre d’un parcours  d’apprentissage pour que les élèves ne soient pas exclusivement dans l’action et puissent véritablement se construire un rapport au monde. Même si l’usage des jeux sérieux s’inscrit dans un rapport au savoir non directement médié par l’enseignant, celui-ci conserve un rôle central dans les phases d’analyse avant ou après le jeu.

 

 

 

Références

 

Alvarez, J. (2007). Du jeu vidéo au serious game. Approches culturelle, pragmatique et formelle. LARA, IRIT-CNRS. Toulouse, Universités Toulouse II et Toulouse III. Thèse de Doctorat.
 

Audigier, F (2008). La didactique des sciences sociales, de la théorie à la pratique. Les situations d’enseignement-apprentissage, liens nécessaires entre recherche et formation. La didactica de las Ciencias Sociales en los novos planes de estudio, p 233-261
http://www.ujaen.es/investiga/hum167/XIXSimposioInternacional/download/DidacticaCienciasSocialesLibro.pdf

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate : a critical review of the evidence, British Journal of Educational Technology.

Brougère Gilles (2007). Les jeux du formel et de l'informel. Revue française de pédagogie, n° 160, p. 5-12.

Decroly, O. (1914). Initiation à l'activité motrice et intellectuelle par les jeux éducatifs, réédition Delachaux et Niestlé, 1978.

Dewey, J. (1909). Comment nous pensons, Les Empêcheurs de penser en rond, traduction 2004.

 

Donnat, O. (2009). Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Enquête 2008, Paris, La découverte /ministère de la Culture et de la Communication.

 

Enquête d’European Schoolnet (2009). « Quels usages pour les jeux électroniques en classe ? » Rapport de synthèse : http://games.eun.org/upload/gissynthesis_report_fr.pdf

 

Freinet, C. (1946). L'Education du Travail, Delachaux et Niestlé, 1960, (1ère éd., 1946).

 

Gee, J. (2003). What Video Games Have to Teach us About Learning and Literacy. New York, Palgrave Macmillan.

 

Genevois, S., Leininger-Frézal, C. (2011). « Green games » et éducation au développement durable. Jouer pour se construire un point de vue, Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. « Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté ? » (INRP, Lyon - 17 et 18 mars 2011).

 

Kirriemuir, J., McFarlane C. A. (2004). Literature Review in Games and Learning, Graduate School of Education, University of Bristol.

 http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Games_Review.pdf

 

Lévy, P. (1997). Le nouveau rapport au savoir, in Cyberculture, Rapport au Conseil de l'Europe, Paris, Éditions Odile Jacob,  p. 187-202.

 

Mitgutsch, K. (2007). Digital play-based learning. A philosophical-pedagogical perspective on learning and playing in computer games, Games in Action, Gothenburg, Sweden.

 

Montessori M. (1930). L'enfant, Desclée de Brouwer.

 

Musset, M., Thibert, R. (2009). Quelles relations entre jeu et apprentissages à l'école ? Une question renouvelée. Veille Scientifique et Technique (INRP), Dossier d'actualité n° 48 – octobre 2009. http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/48-octobre-2009.htm

 

Peirce, C-S (1878). Le raisonnement et la logique des choses, édition par Hilary Putnam des conférences de Harvard en 1896, traduction française par Tiercelin C., Thibaud P. et Chauviré C., Paris, Cerf, 1994.

 

Prensky, M. (2001). Digital game-based learning, New York, McGrawHill Press.

 

Sauvé L., Renaud L. & Gauvin M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l'apprentissage. Revue des sciences de l'éducation, vol. 33, n° 1, p. 89-107.

 

Wastiau, P. (2009), Une enquête européenne sur les jeux électroniques à l’école, Dossiers de l’Ingénierie Educative, n°65, mars 2009.



[1] Le recensement et les grilles d’analyse de jeux sont disponibles sur le site : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/projets?/geomatique/jeu-edd

 

[2] Le réseau Ludus œuvre pour l’intégration des jeux dans les pratiques pédagogiques :
http://histgeo.discip.ac-caen.fr/ludus/

[3] Développé par l’ADEME en partenariat avec la région Rhône-Alpes et l’association Hespul, le jeu Ecoville disponible en ligne propose, en complément de l’espace joueur, un espace enseignants et éducateurs avec de nombreuses ressources (guide, fiches d’activités, exercices et corrections)  : http://www.ecovillelejeu.com/

 



[1] Will Wright, le créateur du célèbre jeu Simcity, reconnaît l’influence directe de l’école Montessori (où il a été enfant) dans la conception de son jeu de simulation qui permet de déduire les principes de l’urbanisation en donnant à construire concrètement une ville en fonction de différents paramètres.

 

 


[1] Le site Eduscol présente un état des lieux sur les jeux sérieux : http://eduscol.education.fr/cid57577/etat-des-lieux-sur-les-jeux-serieux.html. L’académie de Créteil qui consacre un blog « Education + Jeux vidéo » : http://jeuxserieux.ac-creteil.fr/

[2] Par jeux électroniques, il faut entendre ici les jeux pratiqués sur ordinateur. L’appellation « jeux sérieux » fait référence plus précisément aux jeux numériques qui empruntent les techniques du jeu vidéo (scénarisation, game-design, interactivité) afin de délivrer un message dans un but de formation.

[3] On peut citer l’exception des programmes rénovés de Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (STMG) qui préconisent explicitement l’usage des jeux sérieux depuis 2011

[4] « Jouer en classe, est-ce bien sérieux ? » Bilan de de l’expérimentation académique sur les usages de jeux sérieux au collège et au lycée. http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/upload/docs/application/pdf/2012-10/bilan_jeux-serieux__2011-2012.pdf