222/1 - Médiation de la culture au sein d’une communauté de pratiques réflexives : vers une définition rhétorique du rapport au savoir

Frédérique Landoeuer

Enseignante spécialisée, Académie de Montpellier

Sébastien Pesce

MCF Sciences de l’Education, Université de Cergy-Pontoise, laboratoire EMA (EA4507)

 

Mots-clés : Classe relais, communauté de pratiques, complexité, décrochage, rhétorique.

 

Introduction

La présente communication porte sur un dispositif pédagogique développé depuis une quinzaine d’années dans une classe relais de l’Académie de Montpellier. Ce projet propose aux élèves de s’engager dans une forme « d’enquête dialogique » portant sur des « grands récits » empruntés à la philosophie, ainsi qu’à la mythologie et aux religions. Il s’agit d’articuler ces perspectives pour répondre à des questions humaines fondamentales (« la question de l’origine »), tout en y associant d’autres approches, celles des sciences et des arts. Cette circulation entre les « quatre domaines » constitue une stratégie importante pour accompagner chaque sujet dans la construction d’une posture réflexive vis-à-vis des savoirs abordés.

Nous proposons de présenter les principales caractéristiques du dispositif pédagogique, avant d’interroger dans une seconde partie les fondements épistémologiques de l’activité vécue par les élèves. Nous nous pencherons finalement sur ses effets en termes de rapport au savoir, en développant une perspective rhétorique sur cette question.

1. Un dispositif pédagogique fondé sur une approche complexe

Frédérique Landoeuer a développé, depuis 1997, un ensemble de pratiques pédagogiques à destination de collégiens accueillis en classe relais. Le dispositif a évolué régulièrement selon une démarche praxiste, sur la base d’un travail de tâtonnement, de l’analyse de ses effets menée par l’enseignante, en collaboration avec plusieurs chercheurs[1]. Une partie des analyses proposées ici trouvent leur origine dans ces collaborations. Par ailleurs, les auteurs de la présente communication travaillent actuellement à la production de films sur ce dispositif pédagogique : les données produites au fil du tournage constituent une autre source de la présente analyse[2].

Description du dispositif pédagogique

La classe relais accueille entre 6 et 12 collégien(ne)s, pour des périodes de six semaines. Le cœur du projet consiste en un travail d’investigation mené par le groupe, et dont le point de départ est toujours la « question de l’origine », ou un ensemble de « questions existentielles ». Il s’agit pour le groupe d’aller chercher des réponses à ces questions dans divers domaines : la mythologie et la religion, la philosophie, les sciences, les arts. Le dispositif vise à faire dialoguer entre elles ces différents perspectives, à en analyser les spécificités, les échos, les différences, afin de mettre en relation les connaissances abordées : l’un des constats qui sous-tend le projet est celui d’une atomisation permanente des connaissances dans l’emploi du temps traditionnel du collège, d’un morcellement qui rend difficile la mise en sens des apprentissages… morcellement des contenus auquel s’ajoute celui des conditions de travail, des relations avec les adultes, des perspectives disciplinaires. L’ensemble des champs de connaissance abordés vise à produire une forme de médiation culturelle, entre les sujets et leur environnement, permettant à chacun de mettre à distance son expérience en se forgeant un modèle cohérent du monde, dans lequel il pourra agir.

Le lancement du projet, lors de l’arrivée des élèves dans la classe relais, s’appuie toujours sur le même rituel, permettant de susciter le questionnement des élèves, et rendant possible la formulation de la question des origines. L’enseignante lit le début d’un mythe ou d’un texte philosophique, et arrête sa lecture au moment du dilemme, cette « crise » qui crée la surprise et motive l’activité réflexive. Chaque élève travaille ensuite à la rédaction d’une suite, lui permettant de se positionner vis-à-vis de ce dilemme. Chacun lit ensuite son texte au groupe et un débat a lieu sur ces différents récits, les enjeux qu’ils soulèvent, les réponses qu’ils apportent aux questions qui ont motivé la réflexion du groupe. Ensuite, ce qui a été débattu dans le domaine du mythe et de la philosophie est interrogé dans d’autres domaines : que disent les arts, la religion, les sciences, de cette même question ? [3]

Écrire, s’énoncer, sortir du pulsionnel

Les différentes étapes de l’écriture des « suites » visent à accompagner chaque élève dans l’adoption d’une posture d’énonciation : il s’agit de développer des stratégies pour que s’engagent dans une activité réflexive ces « élèves empêchés de penser » par ce que Serge Boimare (2008) décrit comme une « curiosité primaire ».

Chacun doit se positionner vis-à-vis du dilemme et des questions que pose ce dernier. Il ou elle doit le faire en prenant du recul par rapport à ses représentations, à ses croyances : cela ne revient pas à pas les évacuer ou à les dissimuler, mais bien à les exprimer en se mettant en position d’en faire une analyse critique. L’alternance entre des moments de débat et des phases d’écriture joue ici un rôle important. Le moment de la transposition symbolique permet à chacun de rendre intelligible ce par quoi il est affecté, il interdit une expression qui resterait dans le pulsionnel, et permet à l’élève de rentrer progressivement dans le rôle de l’énonciateur. Lorsque le texte est lu au groupe, il constitue déjà une médiation entre l’auteur et le groupe classe : c’est du texte que tous débattent (y compris son auteur), et plus seulement d’opinions identifiées à l’élève. Le passage par la sphère intérieure, dans l’écriture, permet d’adopter comme un rôle la position de l’énonciateur, par la production d’une fiction qui, en échappant partiellement à son auteur, facilitera l’échange.

Une communauté de pratiques réflexives plongée dans un bain culturel

La notion de communautés de pratiques (Lave & Wenger, 1991) a été développée pour analyser des modalités d’apprentissage qui s’éloignent des formes connues de l’éducation formelle. Elle permet de comprendre comment des collectifs se fédèrent autour d’une tâche qui motive et structure les apprentissages, mais aussi comment s’articulent développement des connaissances et compétences, et intégration progressive au collectif (par une participation d’abord périphérique, puis de plus en plus centrale, à l’activité).

L’activité d’investigation mise en œuvre par le groupe d’élèves au sein de la classe relais évoque certains aspects des communautés de pratiques : chaque élève est impliqué dès son arrivée dans l’activité collective, sans que ne soit nécessaire un apprentissage préalable ; l’activité produit une motivation et supporte la participation à cette tâche de recherche ; les apprentissages sont contextualisés, inscrits dans une activité socialisée (l’investigation) ; l’apprentissage rend possible le développement d’une culture commune qui ne porte pas seulement sur les contenus d’enseignement, mais aussi sur la manière d’interagir et de travailler ensemble ; les progrès des élèves sont visibles pour tous dans la qualité des productions rendues nécessaires par la tâche commune, ce qui permet de limiter les évaluations formelles.

Dans le cadre de la classe relais, nous proposons de parler d’une « communauté de pratiques réflexives ». Si les productions les plus concrètes sont essentiellement individuelles (les textes), ce qui est produit collectivement est l’arène du débat et une réflexion sur la question des origines. Cela a une influence sur la dynamique mise en œuvre, et sur les types d’apprentissages transactifs[4] qui sont rendus possibles : ils portent sur des compétences réflexives… comment se positionner, comment exprimer sa pensée, comment recevoir une critique, comment signifier son désaccord, etc. Dans ce contexte, le travail autour des récits (leur lecture, leur compréhension, leur écriture) apparaît comme un mode de connaissance spécifique (nous y reviendrons) au service du développement de telles compétences. Ces différentes étapes mobilisent les élèves dans un travail qui leur permet de repérer dans différents domaines de connaissance des objets, de les nommer, et de thématiser depuis plusieurs points de vue les situations et les dilemmes présents dans les récits.

Dans tous les cas, les apprentissages supportés par l’activité de cette communauté prennent la forme d’une entrée progressive dans la culture, pour reprendre le titre de Bruner. Les élèves s’engagent dans une « participation périphérique légitime » à l’activité de la communauté de recherche, mais s’inscrivent dans le même temps dans une communauté culturelle plus large, dépassant le groupe, le lieu et le temps de l’activité. Ils sont « légitimes » à participer à la réflexion philosophique, à adopter une position vis-à-vis de productions culturelles, à intervenir dans le débat scientifique.

La question des places et le rôle de l’enseignante

Une telle modalité d’enseignement a des effets importants sur les places occupées par chacun dans la classe. Tout d’abord, chacun(e) est amené(e) à occuper des places différentes selon les types d’activité réflexive mises en œuvre : ces places se définissent notamment par des postures énonciatives différentes. Dans un débat centré sur un mythe, l’auteur d’une « suite » a une immense liberté dans la manière de formuler sa pensée, et il ne s’agit pas d’évaluer la pertinence d’une production au regard de normes figées. Dans un débat philosophique, si les modes d’argumentation peuvent varier, il faut cependant accepter que la légitimité du discours et la qualité de l’argument soient discutées par le groupe. Dans le cadre d’une activité scientifique, il faut se confronter à la communauté scientifique au sens large, aux savoirs disponibles et à des critères de validité exogènes et explicites. Ainsi dans chaque cas, la parole sera produite différemment, puis reçue, évaluée et discutée selon des normes différentes, que le dispositif met en scène, formalise, interroge en permanence. Le film À l’Ecole de la Complexité (voir Landoeuer & Pesce, 2013) se penche sur ce processus : si chacun apparaît légitime à défendre une position très personnelle lors de la discussion sur un texte littéraire, il doit accepter de mettre à distance sa propre pensée et de voir objectivées, disséquées ses positions lors d’une activité intitulée « où va l’air que tu respires ? ». Face à ces modalités de réception différentes, chacun est appelé à produire un important travail de formalisation, d’argumentation, et de problématisation.

L’enseignante adopte également des places différentes selon les types d’activité et les moments. Dans le cadre d’un débat philosophique, l’enseignante fait pleinement partie de la communauté de pratiques réflexives : sa position n’a pas plus ou moins de valeur que celle des élèves, et elle accepte de ne plus être celle qui sait et dont le savoir lui permet de surplomber le groupe. On la voit ainsi, dans le film Socrate dans la Cité, présenter sa position : si je suis revenue dans la caverne pour proposer à ma famille de me suivre mais qu’elle refuse de quitter la grotte, je repars et peux ainsi décider de vivre dans le monde… de nombreux élèves réfutent cette position et considèrent qu’il faut rester. Sa position est ainsi sérieusement attaquée, et elle doit jouer le jeu de l’argumentation, reconnaissant la relativité de sa position vis-à-vis des normes argumentatives que développe le groupe. Dans le même temps, elle doit occuper sa place d’adulte en rappelant certaines normes sociales (et les effets qu’auraient, dans la société, telle ou telle décision). Dans d’autres activités, elle doit parler du point de vue d’une communauté particulière et de ses normes : ainsi la communauté scientifique et les règles qui président à la construction des connaissances. L’asymétrie entre enseignante et élèves prend des formes différentes selon les activités : ainsi l’enseignante occupe toujours la place de celle qui détermine et fait respecter les règles de prise de parole et de débat qui permettent de maintenir la situation d’interaction. L’interdiction de la moquerie et du jugement n’est pas discutable, et c’est à l’enseignante de la faire respecter. Dans tous les cas, cette asymétrie repose principalement sur une responsabilité de l’enseignante : non pas transmettre des contenus figés, mais offrir l’outillage nécessaire à la réflexion et au débat.

2. Épistémologie de l’enquête dialogique : quel(s) savoir(s) ?

Une fois évoqués les principaux traits de ce dispositif pédagogique, nous proposons d’interroger le type de savoir(s) en jeu et la manière dont ces savoirs, selon les cas, sont produits ou circulent au sein du groupe. Il s’agit d’abord de se dégager d’une opposition simpliste entre modèle de la transmission et approche socioconstructiviste : si l’on peut dire que les élèves produisent des connaissances dans le cadre de l’activité d’investigation, ou qu’ils reconstruisent ou reformulent des savoirs anciens, l’un des enjeux majeurs du dispositif est de rendre possible la circulation au sein du groupe et l’appropriation par chaque élève d’un ensemble d’idées et de connaissances qui ont une dimension universelle. C’est cette question que nous voulons explorer ici, en proposant une perspective dynamique, selon deux axes, sur la place des savoirs dans la classe : la dynamique de production et de circulation des savoirs, les modalités de mise en scène de la connaissance ; une dynamique plus large, dépassent le moment de la classe, et concernant l’inscription de ces ressources culturelles dans le « processus d’humanisation » entendu au sens large.

L’activité réflexive comme épistémologie

Dans un modèle scolaire traditionnel, l’épistémologie n’est pas l’affaire de la classe, et n’est d’ailleurs que partiellement celle de l’enseignant(e) : ce sont les savants qui s’interrogent sur les conditions de production de la connaissance, et livrent aux enseignants, sous la forme de « savoirs didactiques », des contenus qu’ils transmettront aux élèves. Cette idée a été largement remise en question depuis plusieurs décennies. Les enseignants sont de plus en plus systématiquement formés à l’épistémologie des disciplines ; la mastérisation suppose le développement de leur expertise dans les champs disciplinaires ; et nombre de pratiques pédagogiques, tout au long du XXe siècle, ont mis les élèves en position de s’interroger sur le statut des connaissances circulant dans la classe et les modalités de leur production.

Le dispositif que nous analysons ici s’inscrit dans cette tradition, et invite les élèves à mettre en œuvre une activité épistémologique dans les deux sens du terme : une réflexion sur le statut, la validité, et les modalités de construction des connaissances ; une enquête portant sur les origines de ces connaissances et sur l’histoire des sciences. Ces deux activités conditionnent à divers niveaux le processus d’apprentissage. Elles permettent de relier les connaissances à leurs racines, de relier les savoirs entre eux, de les recontextualiser, de leur donner une valeur. Par ailleurs elles développent la capacité des élèves à développer une posture critique vis-à-vis de la connaissance. Un autre intérêt de ce travail est de rendre possible des échos, des résonances, entre l’activité réflexive des élèves, telles qu’ils la mènent aujourd’hui, et la manière dont, dans d’autres cultures, d’autres milieux, d’autres temps, les hommes ont pensé. Il est frappant notamment de voir comment les élèves en viennent à exprimer une proximité avec Platon et Socrate, comment les mythes leur parlent et les aident à penser. C’est bien en ce sens qu’il est essentiel de ne pas tomber dans l’illusion qu’il n’y a de savoirs que construits par l’élève : cette inscription dans une tradition de la connaissance, cette occasion de parcourir de nouveau le chemin de l’humanisation en pensant avec les philosophes et les tragédiens grecs, constitue une clé de l’entrée dans la culture. Cette démarche inscrit par ailleurs l’apprentissage dans une motivation non seulement d’inscription dans un passé valorisé de la pensée, mais aussi dans une visée d’innovation, un plaisir lié au dépassement des difficultés que représente l’apprentissage, de résolution de mystères : « le plaisir aurait pour origine les conduites par lesquelles un être humain gagne de l’autonomie (physique, intellectuelle ou affective), surmonte des difficultés, fait preuve de création et d’innovation. Il est indissociable d’une position de responsabilité » (Favre, 2007).

Les aspects du dispositif évoqués plus haut constituent un ensemble de stratégies pour rendre possible cette double activité épistémologique. Le simple constat que des modalités différentes de production des discours sur le monde existent amène les élèves à la prise de conscience que la question du statut du savoir ne trouve pas de réponse univoque : ce constat invite à des comparaisons entre les démarches et à des remises en question. Il s’agit maintenant de mieux comprendre les processus en jeu dans ce travail épistémologique.

« Méthodes de fixer la croyance » et « 4 domaines »

Le célèbre texte de C. S. Peirce (1878), « Comment se fixe la croyance ? », éclaire notre réflexion sur les liens entre mise en scène de différents domaines de connaissance et activité épistémologique de l’élève. Le propos de Peirce est de comprendre quels types de mécanismes peuvent organiser le « raisonnement », dont le but « est de découvrir par l’examen de ce qu’on sait déjà quelque autre chose qu’on ne sait pas encore ». Il s’intéresse ainsi à diverses formes d’« habitudes de l’esprit » qui amènent à favoriser, sur la base des mêmes prémisses, des conclusions différentes. Peirce identifie ainsi quatre « méthodes de fixer la croyance » :

- la méthode de ténacité, qui suppose d’accepter comme « réponse à une question tout ce qu’il nous plaira d’imaginer, en se le répétant, en insistant sur tout ce qui peut conduire à la croyance, et en s’exerçant à écarter avec haine et dédain tout ce qui pourrait la troubler » ;

- la méthode d’autorité, qui apparaît dès lors qu’il ne revient plus au sujet de maintenir sa propre croyance, quand des institutions sont créées pour garantir la survie des croyances considérées comme convenables ;

- la méthode a priori, propre selon Peirce à la métaphysique : « les systèmes de cet ordre ne se sont pas d’ordinaire appuyés sur des faits observés, ou du moins (…) à un assez faible degré. On les a adoptés surtout parce que les propositions fondamentales en paraissaient agréables à la raison » ;

- la méthode scientifique se distingue essentiellement des trois autres en ce qu’elle propose d’utiliser comme mesure de la validité d’une croyance des critères qui nous sont parfaitement extérieurs, et font médiation entre les sujets. Cette méthode postule qu’« il existe des réalités dont les caractères sont absolument indépendants des idées que nous pouvons en avoir » et que « tous les hommes, pourvu qu’ils aient une expérience suffisante et qu’ils raisonnent suffisamment sur ses données, seront conduits à une seule et véritable conclusion ».

Le travail sur les quatre domaines renvoie à une réflexion similaire, en permettant aux élèves d’interroger la variété des stratégies mises en œuvre pour « fixer la croyance ». La circulation entre les domaines, tout en analysant les conditions de la connaissance dans chaque cas, permet aux élèves de comprendre que des approches différentes pourront apparaître comme légitimes si elles sont appliquées à certains objets, ou que ces dernières peuvent être complémentaires pour répondre à une même question. On peut ainsi répondre à la question des origines du point de vue de la religion, de l’art, de la mythologie, de la biologie ou de l’astrophysique.

Doute authentique, activité inférentielle, jeu des hypothèses

L’article de Peirce met en avant une idée essentielle : une condition de la prise de distance épistémologique, de la capacité à remettre en question ses croyances, est l’acceptation du doute entendu comme « authentique », par opposition au doute méthodologique de Descartes. C’est la conviction sincère que mes croyances peuvent toujours être questionnées, et plus encore la découverte de faits dont je ne peux pas encore rendre compte et le désir de connaître qui en naît, qui conditionnent la mise en marche de la pensée. Autrement dit, le sujet ne pense pas tant que cette surprise et ce doute n’ont pas émergé. Le travail sur la question de l’origine, qui interroge sincèrement les élèves, renvoie à cette condition de l’entrée dans l’activité épistémique. Dewey a largement insisté, en s’inscrivant dans la tradition peircienne, sur cette idée, à la fois dans sa logique (Dewey, 1938) et dans sa pédagogie (Dewey, 1913), lorsqu’il parle des formes d’« intérêt intellectuel » guidant l’enquête et l’apprentissage (pp. 83-84). Le risque, lorsque l’on veut engager les élèves dans cette démarche, est de reconstruire trop artificiellement la « méthode scientifique » en basant une activité expérimentale, par exemple, sur une question apportée par l’enseignant(e) et qui ne motive pas le questionnement sincère des élèves.

Dans l’épistémologie peircienne, le doute est suivi d’une forme d’investigation nécessairement collective (c’est l’idée de la communauté scientifique), qui va mobiliser des types d’activité inférentielle variés[5]. L’une d’elles (même s’il ne la nomme pas ainsi), est la transduction, ou le raisonnement par analogie, qui consiste à mettre en relation des faits d’abord isolés et à repérer des connexions, des liens, des répétitions. Le travail sur les quatre domaines favorise ce type d’inférence : la circulation entre les domaines, avant de produire une forme de compréhension exclusivement déductive, va amener les élèves à repérer des ressemblances et des dissonances entre les points de vue, la structure des discours, les modes d’argumentation. Pour Peirce cette étape est indispensable, avant qu’il ne devienne possible de produire, selon une démarche abductive, des hypothèses explicatives sur les questions posées ou les faits observés. Le rythme de travail de la classe, l’alternance entre temps réflexifs individuels et débat collectif, la place des temps d’écriture dans le projet, créent des espaces dans lesquels ce processus créatif essentiel à l’activité scientifique va pouvoir se déployer.

3. Vers une définition rhétorique du rapport au savoir

Comme nous l’avons évoqué dans des travaux précédents (Landoeuer & Pesce, 2012), rendre possible l’expérience par les élèves d’une telle démarche de recherche-apprentissage suppose une nouvelle manière d’articuler les ressources sémiotiques et culturelles, les discours, les étapes de l’activité, au sein de la classe. De la même manière qu’un certain modèle épistémologique rend nécessaire selon Peirce une nouvelle rhétorique spéculative (une nouvelle manière d’organiser le discours scientifique qui garantira la production de connaissances selon les règles de la méthode scientifique), il faut pour organiser un apprentissage fondé sur l’activité dialogique de la communauté d’enquêteurs au sein de la classe une nouvelle rhétorique éducative (Pesce, 2013) : il ne s’agit plus de mettre en œuvre une démarche linéaire, partant de la notion à faire acquérir et proposant une progression fixée à l’avance, gommant toute incertitude. Cette idée d’une « rhétorique de l’enquête » a été travaillée dans le champ de l’épistémologie, pour analyser l’activité argumentative dans la recherche (Nelson & al. : 1987), et en anthropologie, pour rendre compte de l’activité argumentative des membres d’une communauté et de ses effets sur l’émergence de la culture. C’est sur ces bases que nous proposons ici quelques éléments d’une définition rhétorique du rapport au savoir.

Rhétorique et choix des ressources sémiotiques : le rapport aux savoirs

Dans le champ de l’anthropologie, les travaux menés au sein du Rhetoric Culture Poject[6] ont apporté beaucoup à la réflexion sur la dimension rhétorique de la culture. Girke & Meyer (2011 : 4) analysent cette activité rhétorique, fondée sur la surprise et produisant, au fil d’une argumentation intrapsychique ou interindividuelle, des objets culturels : « les gens font en permanence l’expérience de la surprise, et ils tentent tout aussi régulièrement de faire sens d’évènements imprévus, en se persuadant eux-mêmes et en persuadant les autres qu’une certaine interprétation, parmi un grand nombre d’options, convient ». C’est du fait de cette incertitude initiale que le groupe s’engage dans une activité rhétorique, et c’est ce jeu d’argumentation, de thématisation, de conflictualisation qui conditionne l’émergence de la culture.

Cette réflexion permet de mettre l’accent sur les stratégies développées pour rendre possible un rapport complexe au savoir. Il s’agit dans le même temps de multiplier les ressources sémiotiques disponibles pour débattre autour d’un même objet (la question de l’origine) et de faciliter l’articulation entre ces perspectives, pour éviter, comme on l’a vu, que la variété des ressources n’amène au morcellement. Une de ces stratégies consiste à déconstruire systématiquement avec les élèves les principes épistémologiques qui sous-tendent chaque type de discours : quelles sont les règles qui organisent la réflexion ? Quels sont les modes d’argumentation privilégiés ? Comment est administrée la preuve ? En d’autres termes, quelle est la rhétorique de chacun de ces discours ?

Il y a donc d’abord des formes de connaissances, mais ensuite et surtout des rapports spécifiques entretenus dans chacun des quatre domaines à ces savoirs. Cette démarche pédagogique rompt radicalement avec l’illusion que l’élève construit son rapport au savoir, à un savoir considéré comme unifié ; tout l’enjeu est bien de construire un rapport réflexif à des formes de savoirs très différentes les unes des autres, à des champs disciplinaires complémentaires, pour rendre compte d’un même objet.

Parmi la variété de ces formes de savoir, la spécificité du dispositif est de considérer, aux côtés de la démonstration scientifique, le recours à des narrations qui constituent un mode de connaissance à part entière. L’expérience de la classe relais a ainsi permis d’actualiser une idée ancienne, celle que la narration constitue un mode de connaissance spécifique, qui d’une part vise des savoirs particuliers, d’autre part permet de les appréhender d’une manière originale, notamment en rendant possible cette pensée analogique (ou transductive) que nous avons évoquée plus haut : la narration « est une manière spécifique de penser le monde, qui a sa propre logique et qui est irréductible à d’autres types de cognition » (Jameson, 1978 : 510). C’est la fonction du recours aux textes fondateurs, ceux de la mythologie notamment : ils vont permettre de situer la réflexion dans le champ narratif, puis biographique. Les textes mythologiques cristallisent toute une série d’expériences humaines à partir desquelles chacun peut se reconnaître, parce qu’ils mettent en scène, par le biais de métaphores, la dramaturgie des relations humaines. Les histoires sont suffisamment éloignées dans le temps et dans l’espace pour permettre les projections sans pour autant s’enliser dans les affects. L’écriture métaphorique, en s’ouvrant à des interprétations multiples, permet à chacun de s’investir, de se reconnaître, et d’entrer à sa manière dans le récit.

Le récit mythologique peut être repris, donner lieu à des variations, être altéré. Mais il est essentiel qu’il coexiste dans la classe avec le discours démonstratif de la philosophie ou des sciences expérimentales, qui imposera une autre perspective, qui supposera de développer une autre forme de rapport au savoir, face auquel une autre forme de critique, recourant à une épistémologie dont les normes ont été objectivées, deviendra nécessaire.

Rhétorique, pouvoir, négociation des places : le savoir comme rapport

Parler de la dimension rhétorique du rapport au savoir, c’est par ailleurs poser la question des places et des rapports de pouvoir. Si les chercheurs du Rhetoric Culture Project prolongent un modèle plus ancien, celui de l’émergence dialogique de la culture (Tedlock & Mannheim, 1995), en parlant d’émergence rhétorique, c’est parce que cette notion leur permet de penser la question du pouvoir, selon eux occultée jusque là. La perspective rhétorique, au sens où la définit Michel Meyer (2009), pose la question des places : elle est la « négociation de la distance entre les individus sur une question donnée, une question plus ou moins problématique et conflictuelle ». C’est par ce moyen de l’entreprise rhétorique que le savoir se définit progressivement comme une forme de rapport : à soi, aux autres, au monde. C’est là une autre manière d’affirmer que les ressources sémiotiques font office dans la classe de médiations.

Je suis ainsi amené, comme participant au débat, à expliciter mon propre rapport à l’objet, mais aussi à traduire la question de mes rapports de pouvoir à l’autre non pas de manière immédiate, mais au regard de nos relations respectives, de nos écarts respectifs à l’objet considéré. Thématiser et problématiser l’objet, plutôt que d’affirmer de façon pulsionnelle la manière dont on l’appréhende, va permettre de le conflictualiser, au sens noble, d’organiser le conflit de manière pacifiée, dans un débat régulé par des normes, en l’occurrence pour une grande part épistémologiques. Chaque forme de discours induit des types de rapports différents : dans un cas le sujet peut parler de lui, s’énoncer en produisant ses propres récits, puis les confronter avec ceux des autres. Ainsi, la force du récit est de favoriser l’interprétation par le sujet au regard de sa propre biographie, et l’expression de son propre rapport à l’objet, « un moyen efficace pour réfléchir et recadrer ses propres pratiques »[7]. Le récit appelle à une critique à l’aune de sa propre expérience, à une évaluation au regard de ce qui semble juste ou vrai, des normes de référence auxquelles je fais appel au quotidien : « (…) les arguments logico-scientifiques doivent convaincre en appliquant des procédures qui établissent des preuves formelles et empiriques, tandis que les récits doivent convaincre de leur vraisemblance » (Rutten & Soetaert, 2013 : 3).

Le dispositif de la classe relais reprend ainsi simplement à sa manière l’idéal des Lumières : la culture comme matrice de ce qui fait lien entre les êtres humains, comme ce qui permet de construire la relation, mais aussi de la réguler, de symboliser les relations de pouvoir[8]. Cette dimension relationnelle apparaît de diverses manières dans le dispositif, ce que montre notamment le film L’Avis des Autres[9] : les grands récits apportent un matériau souvent centré sur la question du lien social ; les activités de la classe supposent l’organisation et la régulation au sein du groupe ; que ce soit dans le domaine de la philosophie, de la religion ou des sciences, le travail de la classe s’organise dans une série de rencontres (élèves de primaire, philosophes, chercheurs) au cours desquelles les contenus culturels viennent faire médiation.

Rhétorique de l’intersubjectivité : le savoir comme rapport aux autres, puis à soi

Une visée essentielle du dispositif, comme on l’a vu, est de permettre à chaque élève de mettre à distance ses propres opinions, de faire un détour par « la sphère intérieure » afin de préparer, notamment dans la production de son récit, une expression qui résulte d’une prise de distance vis-à-vis de l’objet. Kenneth Burke (1955) a abordé cette question dans un article qui traitait des approches linguistiques de l’éducation. Sa principale préoccupation était la formation des enfants et des adolescents à une rhétorique qui ne soit pas de combat, mais qui prenne la forme d’une activité critique vis-à-vis des textes, permettant la construction d’une « sagesse symbolique » (p. 260), d’un rapport critique aux symboles de la culture : un citoyen qui a développé ce type de sagesse symbolique ne se fait plus duper, il n’est plus la victime de symboles « agressifs », qui cherchent à convaincre sans établir la vérité. Une telle sagesse suppose de développer une « perspective sur les perspectives », ce que propose le dispositif de la classe relais par le travail critique mis en œuvre sur les quatre domaines.

Burke proposait ainsi une démarche permettant cette prise de distance critique, en définissant l’éducation comme l’institution d’une forme de suspension du jugement, ce qu’il nommait « technique of preparatory withdrawal » (p. 273). C’est autour de ce moment clé du dispositif qu’est le travail d’écriture individuel et par son articulation au temps du débat que se jouent deux processus : le développement d’un « soi dialogique » et le déroulement de l’activité intersubjective.

C’est l’une des idées fondamentales du Rhetoric Culture Porject, déjà présente chez Vygotski : les formes de l’enquête sur le monde que constitue l’activité rhétorique supposent la mise en scène d’un « soi dialogique » en quête d’une vérité elle-même nécessairement dialogique (Shotter, 2011 : 43). On retrouve là l’idée que toute pensée est nécessairement dialogique, et celle de la vérité comme produit de l’activité scientifique d’une communauté, déjà présentes chez Peirce, mais problématisées ici au regard de la question de l’émergence de la culture. Dans ce contexte, la conviction des auteurs est que l’expérience du « dialogue externe », de l’activité dialogique et des phénomènes intersubjectifs qu’elle exige (énonciation de point de vue, confrontation des perspectives, argumentation) conditionnent la construction du soi dialogique, la capacité du sujet à développer sa propre pensée sous la forme d’un « dialogue avec soi-même » : « (…) la capacité au dialogue intérieur dérive d’expériences antérieures de dialogue extérieur » (Du Bois, 2011 : 59). Dans ce contexte l’activité d’enquête vécue par une communauté de pratiques réflexives, autour des grands récits, n’est pas simplement une stratégie pédagogique ou une ficelle pour produire de la motivation : elle est la condition même de la recherche de vérité, de la production de connaissances, qui organise à son tour la construction du « soi dialogique », de cette identité critique du sujet.

Conclusion

La question du rapport au savoir, qui organise le symposium dans le cadre duquel a été proposée cette communication, pourrait au terme de cette réflexion être légèrement reformulée pour favoriser le pluriel : c’est bien la question des rapports aux savoirs qui est explorée par le dispositif dont nous avons rendu compte ici. Rapports à la variété des formes de relation qu’interroge l’apprentissage selon une telle modalité : relations entre les sujets lorsque le savoir est entendu comme rapport ; relation aux autres dans un processus d’apprentissage entendu comme une activité d’épistémologue vécue par l’élève au sein d’une communauté de pratiques réflexives ; rapport à soi quand le dialogue intersubjectif devient le ressort de la construction d’une pensée nécessairement dialogique, sous la forme d’un dialogue intrapsychique. « Savoirs » finalement, au pluriel, renvoyant à la fois à la variété des objets travaillés dans la classe (pas seulement ceux du curriculum, mais ceux renvoyant à la question des origines), mais surtout aux divers domaines offrant des perspectives sur ces connaissances.

 

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[1] Notamment Serge Boimare, Dany-Robert Dufour, Albert Jacquard, Jean-Pierre Lebrun, Philippe Meirieu, Jacques Pain, Michel Tozzi.

[2] Le coffret regroupe 4 films écrits et réalisés par Frédérique Landoeuer dans la classe dont il est question ici, ainsi que des commentaires du projet par l’auteure et les interviews de chercheurs ; voir Landoeuer & Pesce (2013).

[3] On peut observer ce processus dans le film de F. Landoeuer, « Socrate dans la cité » (voir Landoeuer & Pesce, 2013).

[4] Voir Toczek & Martinot (2004 : 163-167).

[5] Sur le modèle épistémologique peircien, voir Flachs & Kakas (2000).

[6] http://www.rhetoricculture.org/ ; voir notamment deux ouvrages collectifs produits dans le cadre de ce projet : Strecker & Tyler (2009) ; Meyer & Girke (2011).

[7] Boud et al., cités par McDrury & Altiero (2003 : 40).

[8] Sur le savoir comme rapport, voir notamment Dufour (1990) et Dos Santos Amorim (2007). Bernard Charlot (1997) propose une analyse non du savoir mais du rapport au savoir comme rapport à soi, aux autres et au monde.

[9] Film de F. Landoeuer, voir Landoeuer & Pesce (2013).