222 - Comment la question du rapport au savoir est-elle travaillée par les pédagogies différentes ?

Marie-Anne Hugon

Université Paris Ouest Nanterre la Défense, France

 

Bruno Robbes

Université de Cergy-Pontoise, France

 

Mots-clés : pédagogies différentes, rapport au savoir, apprentissages, savoir, culture

 

Les sciences de l'éducation ont proposé deux définitions principales de la notion de rapport au savoir : 1. « processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » (Beillerot, 2005. 1ère édition 1994, p. 839) ; 2. « relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoirs » (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p. 29). Quant à la dénomination de « pédagogies différentes » (Viaud, 2005), elle renvoie à des pratiques mises en œuvre dans des écoles et des établissements de tous les niveaux scolaires, repérées dans le paysage éducatif comme « alternatives », « expérimentales » ou se réclamant de courants identifiables des pédagogies dites « nouvelles ». Ces pédagogies sont mises en œuvre auprès d’enfants et d’adolescents de tous niveaux, notamment auprès de jeunes entretenant un rapport problématique aux apprentissages en milieu scolaire. Leurs traits communs sont bien connus (Palmade, 1953). Les auteurs s’accordent à identifier, parmi ceux-ci, « une approche globale des savoirs remettant en cause découpages disciplinaires, hiérarchies implicites et explicites entre savoirs et valorisant activités artistiques et techniques » (Hugon, 2006, p. 423).

Parce que l’acquisition de savoirs scolaires par tous les élèves demeure la fonction sociale essentielle de l’école et est au cœur de l’activité enseignante, connaître comment les pédagogies différentes (se) posent la question du rapport au savoir et s’y prennent pour la traiter, est un enjeu primordial, pour ces enseignants comme pour ceux qui exercent en milieu ordinaire, mais également pour la recherche en Sciences de l’éducation.

Pour cela, les organisateurs de ce symposium ont posé les questions suivantes :

1 – Comment les pédagogues exerçant dans ces classes et/ou établissements procèdent-ils pour susciter l’intérêt pour le savoir en tant qu’objet d’apprentissage, intellectuel et culturel ? Comment les savoirs scolaires sont-ils abordés ? Comment la culture est-elle transmise ?

2 – Comment ces pédagogues travaillent-ils le rapport au savoir des enfants et des adolescents qui résistent à entrer dans les apprentissages ? Quelles sont les conditions d’évolutions favorables du rapport au savoir de ces élèves ?

Ces questions se posent dans un contexte où l’essor actuel des technologies numériques bouleverse les pratiques sociales, le rapport au savoir et la pédagogie. Qu’en est-il pour les pédagogies différentes ? Quels usages font-elles des technologies numériques ?

Les réponses des participants au symposium se répartissent selon quatre axes.

Le premier axe concerne l’organisation d’ensemble de la structure et de la classe. Il en montre les effets en termes d’apprentissages. Pierric Bergeron (Université Paris Ouest Nanterre la Défense) aborde les apprentissages au sein d’un lycée pilote innovant dédié aux NTIC. Il montre, à travers l’analyse d’entretiens réalisés auprès d’anciens élèves, l’existence d’expériences collectives d’autodidaxie rendues possibles par le fonctionnement même de la structure. Trois communications étudient le rapport au savoir induit par les dispositifs de travail mis en place dans des classes Freinet. Pierre Gégout (Université de Lorraine) analyse comment l’institution du plan de travail rend possible l’individualisation des apprentissages. Xavier Riondet (Université de Lorraine) étudie en quoi les conférences constituent une situation permettant d’élaborer un rapport au savoir spécifique. Sylvain Connac (Université de Montpellier) présente des dispositifs de travail en coopération à l’école élémentaire et en collège.

Le second axe présente des outils et des supports pour les apprentissages. Sylvain Genevois (Université de Cergy-Pontoise) et Caroline Leininger-Frézal (Université Paris Diderot-Paris 7) examinent le nouveau rapport au savoir en jeu dans des situations d’apprentissage ludiques et instrumentées, dites de « jeux sérieux ». L’usage de ces nouvelles technologies en milieu scolaire aurait pour effet la mise en œuvre de pratiques pédagogiques alternatives. Le rapport à l’écrit scolaire est souvent problématique chez des jeunes en rupture d’école. Philippe Goémé et Éric de Saint-Denis, enseignants dans des structures de raccrochage scolaire affiliées à la Fespi[1] (Pôle Innovant Lycéen à Paris et Microlycée de Vitry-sur-Seine) analysent des outils mis en place pour réconcilier des lycéens d’une classe de Première avec l’écrit de type scolaire, en géographie. La question du rapport à l’écrit est aussi abordée par Henri Louis Go (Université de Lorraine) qui étudie des journaux scolaires et des cahiers d’élèves. L’auteur examine comment les élèves travaillent le rapport à l’écrit en pédagogie Freinet et en viennent à une écriture littéraire. 

La nature même des savoirs explorés fait l’objet du troisième axe. Cora Cohen-Azria (Université Charles de Gaulle-Lille 3) a participé à une importante recherche dans une école de la banlieue lilloise pratiquant la pédagogie Freinet. Après avoir rappelé certains résultats concernant les places relatives des sujets apprenants, des enseignants et des savoirs, elle reprend ici des données relatives aux disciplines scientifiques en axant son questionnement sur le rapport aux savoirs : pratiques comparées des maîtres et productions générées en classe de sciences ; discours des élèves sur le travail scolaire et disciplinaire. Fréderique Landoeur, enseignante spécialisée (Académie de Montpellier) et Sébastien Pesce (Université de Cergy-Pontoise) analysent, à partir d’un recueil de données vidéo, des pratiques pédagogiques expérimentées en classe relais et dans des classes d’école élémentaire. En s’engageant dans une réflexion sur la question des origines, les élèves en viennent à explorer diverses disciplines et domaines de pensée : sciences, philosophie, arts, mythes et religions. Ces expérimentations montrent tout l’intérêt de proposer une approche pédagogique qui mobilise des contenus culturels exigeants pour nourrir intellectuellement des enfants « empêchés de penser » (Boimare, 2008).

Enfin, la manière dont les pédagogies différentes cherchent à structurer le rapport entre le sujet et l’apprendre, par exemple dans la pédagogie de projet, induit des déplacements de professionnalité. C’est ce que montre Laurent Lescouarch (Université de Rouen), à partir d’observations et d’enquêtes conduites auprès d’enseignants pratiquant des pédagogies alternatives (notamment la pédagogie Freinet). Ces constats  pourraient alimenter un quatrième axe de réflexion.

Ce symposium s’inscrit dans la continuité des échanges et des partenariats engagés entre chercheurs universitaires et enseignants, notamment lors des séminaires d’Arras (Université d’Artois) le 9 mars 2011, de Nanterre (Université Paris Ouest Nanterre la Défense), le 21 mars 2012 (http://www.recherchespedagogiesdifferentes.net/index.html) et de recherches de pédagogie (Reuter, 2007 ; Robbes, 2013, à paraître). Bien que le congrès AREF soit d’abord une rencontre entre universitaires, les initiateurs du symposium souhaitent vivement que dans le cadre de ce congrès, le dialogue déjà engagé entre chercheurs d’université et enseignants se poursuive et s’approfondisse, avec de nouvelles contributions et sur cette question du rapport au savoir. C’est l’une des originalités de ce symposium. De ces échanges, les organisateurs attendent :

1 - une connaissance plus fine du fonctionnement didactique et pédagogique de ces classes, écoles et structures, dans des perspectives de recherche et de professionnalisation ;

2 - le développement de réseaux rassemblant des enseignants des premier et second degré, et des chercheurs universitaires.

 

Références bibliographiques :

Beillerot, J. (2005. 1ère édition 1994). Rapport au savoir. In Champy, P., & Etévé, C. (dir.). Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (pp. 839-840). Paris : Retz.

Boimare, S. (2008). Ces enfants empêchés de penser. Paris : Dunod.

Charlot, B., Bautier, E., & Rochex, J.-Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris : Colin.

Hugon, M.-A. (2006). Les pédagogies nouvelles : quel apport pour l’école aujourd’hui ? In Beillerot, J., & Mosconi, N. (dir.). Traité des sciences et des pratiques de l’éducation (pp. 421-432). Paris : Dunod.

Palmade, G. (1953). Les méthodes en pédagogie. Paris : PUF.

Reuter, Y. (dir.) (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.

Robbes, B. (2013, à paraître). Épistémologies de la pédagogie, relations aux savoirs et à la didactique. Les Cahiers du Cerfee, 34.

Viaud, M.-L. (2005). Des collèges et lycées différents. Paris : PUF.

 

Communication 1

Le raccrochage par la complexité : rapport au savoir et médiation de la culture au sein d’une « communauté de pratiques réflexives »

 

Frédérique Landoeuer

enseignante spécialisée, Académie de Montpellier, France

 

Sébastien Pesce

Université de Cergy-Pontoise, France

 

Mots-clés : classe-relais, complexité, culture scolaire, décrochage scolaire

 

La présente proposition de communication s’appuie sur des pratiques pédagogiques expérimentées depuis1997, d’abord dans le cadre d’une classe relais accueillant des élèves décrocheurs, puis avec des classes d’école élémentaire. Cette action fait l’objet d’une collaboration régulière avec des chercheurs en sciences humaines et sociales, portant notamment sur l’analyse de données vidéo recueillies régulièrement. Le projet que nous analysons porte notamment sur la mise en œuvre d’activités d’investigation développées au sein d’une « communautés d’enquêteurs » (Peirce, 1878) ou « d’investigation » (Dewey, 1938 ; Lipman, 1991) et qui, partant de la « question des origines », permettent l’exploration de diverses disciplines et domaines de pensée : sciences, philosophie, arts, mythes et religions.

Notre propos vise essentiellement ici à souligner trois aspects de ces pratiques pédagogiques dont la finalité est d’offrir de nouvelles formes de médiation, basées sur la culture, à ces enfants « empêchés de penser » (Boimare, 2008 ; voir aussi Charlot, 1999) et développant, sur le plan d’une activité réflexive, une dynamique propre aux « communautés de pratiques » (Lave & Wenger, 1991) ; (1) le type de rapport au savoir qu’une approche complexe de la connaissance, de la culture et de l’investigation permet de construire ; il s’agira notamment pour nous de penser l’articulation et la commensurabilité entre des formes de rationalité et de discours très différents, en interrogeant à la fois les enjeux, mais aussi les limites et les précautions à prendre dans le cadre d’une telle entreprise ; (2) la capacité du collectif à penser le savoir comme rapport, du fait des types de médiations mises en œuvre ; notre questionnement porte dans ce cadre sur l’inscription commune de l’enseignant et des élèves dans une communauté d’investigation, et la manière dont cette inscription influe sur le développement d’un rapport non polémique : entre élèves et institution scolaire ; entre culture revendiquée par les élèves et contenus de savoirs portés par l’institution ; entre registres de connaissances ; (3) les effets du rapport au savoir ainsi construit sur le rapport des sujets à eux-mêmes et à leur environnement ; se posera notamment la question de la dimension potentiellement émancipatrice de contenus culturels riches, lorsqu’ils deviennent des supports de réflexivité et des occasions pour l’élève de penser son expérience et de porter un regard critique sur son quotidien, ses croyances, son rapport aux autres et à son environnement.

Finalement, nous discuterons une question transversale : quels types de processus cognitifs sont mobilisés par une telle approche, et en quoi cette dernière interroge-t-elle la définition du savoir et les modalités de sa mobilisation, de sa transmission et de son élaboration ? Notre intérêt se porte notamment sur la dimension analogique de la pensée (Piaget, 1924 ; Simondon, 1989) que favorisent la mise en écho des « quatre domaines » d’investigation explorés par les élèves. Il s’agit de penser le rôle de cette expérience de l’analogie dans la dynamique de conceptualisation, d’abstraction et de mise en sens de l’expérience, et son inscription dans une modalisation épistémologique globale (Flachs & Kakas, 2000), reconnaissant le rôle des inférences abductives et transductives, et permettant de rompre avec l’opposition traditionnelle et simplificatrice entre approches inductive et déductive.

 

Références bibliographiques :

Boimare, S. (2008). Ces enfants empêchés de penser. Paris : Dunod.

Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire : une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.

Dewey, J. (1938). Logic : The Theory of Inquiry. New York : Hold Rinehart and Winston.

Flachs, P. A., & Kakas, A. C. (eds.) (2000). Abduction and induction. Essays on their relation and integration. Applied Logic Series n°18. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation. Cambridge : Cambridge University Press, 1991.

Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge : Cambridge University Press.

Peirce, C. S. (1878). Comment se fixe la croyance. La Revue Philosophique de la France et de l’Étranger, 3 (VI), 553–569.

Piaget, J. (1924). Le jugement et le raisonnement chez l’enfant. Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.

Simondon, G. (1989). L’individuation psychique et collective. Paris : Aubier.

 

Communication 2

Introduction des « jeux sérieux » à l’école : vers un nouveau rapport au savoir ?

 

Sylvain Genevois

Université de Cergy-Pontoise, France

 

Caroline Leininger-Frézal

Université Paris Diderot (Paris 7), France

 

Mots-clés : jeux sérieux, pédagogie alternative, rapport au savoir, savoirs collectifs

 

L’introduction du jeu à l’école n’est pas une idée récente. Les tenants des pédagogies nouvelles ont depuis longtemps identifié les potentialités du jeu pour développer les capacités d’exploration, d’analyse systémique et de résolution de problème. Le succès actuel des « jeux sérieux »[1] dans le domaine de l’enseignement et de la formation témoigne de cette aspiration à mettre en œuvre une pédagogie alternative où l’apprenant s’engage dans des activités complexes lui permettant de construire par lui-même ses savoirs et de développer son rapport à soi et aux autres. Une question de recherche importante semble être le nouveau rapport au savoir en jeu dans ces situations d’apprentissage ludiques et instrumentées.

Pour aborder cette question, nous nous appuierons sur un état des recherches en cours en France et à l’étranger, ainsi que sur une expérimentation conduite sur l’usage des jeux de simulation environnementale dans un contexte d’éducation au développement durable. Nous nous intéresserons  au rapport des adolescents aux jeux vidéo et à la culture numérique, puis nous examinerons à partir de ces jeux de simulation environnementale comment les élèves parviennent (ou non) à opérer une hybridation entre des savoirs assez hétérogènes (savoirs disciplinaires, savoirs scientifiques, savoirs sociaux…), à se construire un point de vue personnel, voire à partager des  savoirs collectifs.

 

Références bibliographiques :

Genevois, S. (2008). Les jeux numériques ont-ils droit de cité à l’école ? In Rufat, S. & Ter Minassian, H. (dir). Les jeux vidéo  comme objet de recherche. coll. Questions théoriques, pp. 113-123.

Genevois, S., Leininger-Frézal, C. (2011). « Green games » et éducation au développement durable. Jouer pour se construire un point de vue, Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. « Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté ? » (INRP, Lyon - 17 et 18 mars 2011).

Kramar, N. (2012). Apport d'un jeu sérieux pour l'instauration d'un nouveau rapport au savoir du point de vue épistémologique : cas du jeu Clim@ction, mémoire de master 2, http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux-et-apprentissage/jpael/memoireNK

Sauvé, L., & Kaufman, D. (2010). Les jeux, les simulations et les jeux de simulation pour l'apprentissage. Définitions et distinctions. In Sauvé, L., & Kaufman, D. (dir.). Jeux et simulations éducatifs. Études de cas et leçons apprises. Montréal : Presse Universitaire du Québec.

 

Communication 3

Quels apprentissages autodidactes et/ou informels dans une structure scolaire différente ; une étude rétrospective de la question à travers les récits de vie des anciens élèves

 

Pierric Bergeron

Université Paris Ouest Nanterre la Défense, France

 

Mots-clés : pédagogie alternative, autoformation, apprentissages informels, recherche biographique, coopération scolaire

 

La proposition de communication s'appuie sur une thèse en cours en sciences de l'éducation à l'université Paris Ouest Nanterre la Défense sous la direction de Marie-Anne Hugon, intitulée : Trajectoires et construction identitaire des anciens et anciennes élèves du Lycée pilote innovant de Jaunay-Clan.

La thématique du rapport au savoir y sera abordée à travers la question des apprentissages informels développés par les élèves du lycée pilote innovant (LPI) de Jaunay-Clan (Noble, Bergeron, & Fontaine, 2005). La population concernée par l'étude est constituée des élèves sortis du lycée entre septembre 1990 (première promotion de bacheliers) et juin 2005, soit environ 2000 élèves. Cette recherche s'inscrit dans une démarche de praticien chercheur (l'auteur de la communication étant à la fois enseignant documentaliste dans l'établissement et doctorant). Ce double statut, toutes précautions épistémologiques prises par ailleurs, permet de bénéficier à la foi d'une expertise interne et d'une prise de distance réflexive sur l'objet étudié. L'étude s'appuie sur un dispositif de recueil de données qui croise un corpus de 40 entretiens longs, une enquête par questionnaires, l'analyses de données statistiques et le suivi des anciens élèves sur les réseaux sociaux.

Que l'on parle d'apprentissages autodidactes, informels (Bézille, 2012), de « self-directed learning » pour le courant anglo-saxon ou d'école buissonnière (Barrère, 2011) on admet généralement que la construction des apprentissages informels se situerait en dehors du monde scolaire. L'analyse des récits de vie des anciens élèves considérée comme méthode de recherche (Bertaux, 2010) permet de constater que, dans une institution comme le LPI, des apprentissages informels se mettent en place au sein de l’établissement, favorisés par l’organisation et le mode de fonctionnement. Le positionnement pédagogique des adultes et les aménagements en terme de dispositifs,lieux et temps scolaires rendent en effet possible dans le cadre scolaire, des pratiques d'auto-formation en individuel et/ou de co-formation collective et coopérative entre pairs (Rouiller & Lehraus, 2008).

Les témoignages des anciens élèves recueillis au cours de la recherche, font état d’expériences autodidactiques collectives et permettent d’apprécier sur le long terme la consistance des connaissances et compétences acquises dans ces situations. Leur analyse montre aussi un écart entre ce qui fut planifié par les enseignants et ce qui fut de l'initiative de ces élèves, de démêler ce qui fut appris dans le cadre scolaire de ce qui le fut à l'extérieur.

 

Références bibliographiques :

Barrère, A. (2011). L’éducation buissonnière : Quand les ados se forgent par eux- mêmes. Paris : Colin.

Bergeron, P. (2012). Recueillir la parole pour évaluer. Séminaire doctoral, « Les établissements scolaires « différents » : histoire et fonctionnement actuel ; problèmes méthodologiques et épistémologiques, équipe Crise Ecole Terrains sensibles (Université Paris Ouest la Défense), Equipe Recifes (Université d’Artois), Nanterre, France. Site recherchespedagogiesdifferentes. [En ligne]. http://www.recherchespedagogiesdifferentes.net/pierric-bergeron.html (page consultée le 29 mai 2013).

Bertaux, D. (2010). Le récit de vie : L’enquête et ses méthodes (3ème édition). Paris : Colin.

Bézille, H. (2012). Les apprentissages informels à la rencontre de la forme scolaire. In Groux, D., & Ailincai, R. L’informel dans l’éducation de l’enfant. Editions L’Harmattan.

Noble, D., Bergeron, P., & Fontaine, D. (2005). Vous avez dit « innovant » ? Lycée pilote de Jaunay-Clan entre contraintes et libertés. Poitiers : SCÉRÉN-CRDP Poitou-Charentes.

Rouiller, Y., Lehraus, K. & al. (2008). Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang.

 

Communication 4

Une école Freinet questionnée du point de vue du rapport aux savoirs

 

Cora Cohen-Azria

Université Charles de Gaulle - Lille 3, France

 

Mots-clés : mode de travail pédagogique, pédagogie Freinet, sciences, rapport aux savoirs, sujets apprenants

 

Notre recherche porte sur une école expérimentale atypique organisée entièrement autour de la pédagogie Freinet située dans la banlieue lilloise. Cet établissement fait partie d’un Réseau d’Education Prioritaire accueillant des enfants de milieux populaires. Durant sept années consécutives, une équipe de chercheurs (équipe Théodile-CIREL) a travaillé sur différents axes (sociologiques, psychologiques, didactiques…) pour décrire ses fonctionnements, mesurer les apprentissages, etc.

C’est en tant que didacticienne des sciences que j’ai observé les classes, que je me suis entretenue avec les enseignants et les élèves, que j’ai étudié les écrits produits durant les moments de sciences. J’ai également soumis aux élèves de cours moyen des questionnaires sur différentes thématiques scientifiques. Toutes ces données ont aussi été recueillies dans des classes « ordinaires » afin d’établir des comparaisons et d’étoffer la réflexion. En confrontant différents axes d’analyse basés sur des comparaisons, un de mes résultats peut se résumer de la manière suivante : l’école Freinet se distingue d’autres établissements d’une part par ses modes pédagogiques mis en place et d’autre part par leurs effets. Une de ses spécificités centrales se situe dans les places relatives des sujets apprenants, des enseignants et des savoirs. En effet, les relations entre les élèves et les contenus scientifiques se structurent sous le regard et l'accompagnement du maître. Mais c’est chaque élève qui initie les travaux qui traversent la classe et l’école. Ainsi tous les savoirs sont enracinés d’abord dans une réflexion individuelle avant de devenir collective. Une autre particularité des savoirs réside dans le fait qu’ils ne sont jamais convoqués isolément, mais que ceux-ci sont intégrés le plus souvent et dans la mesure du possible, dans un réseau notionnel relativement large.

Nous reprenons aujourd’hui ces données avec un axe de questionnement spécifique : celui du rapport aux savoirs. Nous porterons notre regard d’une part sur les pratiques comparées des maîtres ainsi que sur les productions générées en classe de sciences et d’autre part sur les discours des élèves sur le travail scolaire et disciplinaire.

 

Référence bibliographique :

Reuter, Y. (Ed.) (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.

 

Communication 5

Coopération et rapport aux savoirs : le cas de l’organisation du tutorat à l’école primaire et au collège

 

Sylvain Connac

Universités Montpellier II et III, France

 

Mots-clés : autonomie, coopération, entraide, responsabilisation, tutorat

 

La coopération se définit comme l’ensemble des situations où des personnes produisent ou apprennent à plusieurs. Elles agissent ensemble. Plus précisément, elle est entendue comme ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail de groupe. La collaboration désigne un sous-ensemble de la coopération : elle pointe des activités de travail ("labeur") et elle place les coopérateurs dans une relation symétrique au projet qui les unit. (Connac, 2012) Lorsque l’aide apportée par un élève volontaire est organisée, codifiée et liée à un contrat d’engagements, on utilise le terme de tutorat, ou "enseignement par les pairs." Un tuteur est un élève volontaire et formé aux gestes de l’explication. Il maîtrise ce qu’on lui demande ou sait renvoyer vers quelqu’un de compétent. Il répond en cela à son origine étymologique, celle de protéger.

Les pratiques de la coopération scolaire défendent une conception précise des relations sociales et tendent à développer la fraternité et la solidarité. Mais elles représentent surtout un moyen pédagogique visant une densification du rapport aux savoirs des élèves. Ainsi pensée, la coopération participe aux dispositifs de personnalisation des apprentissages. Elle facilite l’exploitation des situations didactiques collectives ainsi que le déroulement du travail individualisé.

En même temps, plusieurs tensions subsistent. Elles constituent des défis, autant pour les chercheurs que pour les praticiens.

  • La coopération demande aux élèves de l’autonomie. Pour ceux qui disposent des codes de l’école, c’est bénéfique. Mais pour ceux qui sont issus de familles pas toujours en phase avec la culture scolaire, ne risque-t-on pas les malentendus : l’agir coopératif ne va-t-il pas masquer l’absence d’accès aux savoirs ? (Bonnery, 2008)
  • La coopération nécessite l’ouverture et l’entretien d’espaces de libertés : s’exprimer, choisir, se déplacer dans la classe… N’y a-t-il pas un risque de désordre trop grand ? Qu’est-ce qui permet de compenser l’anxiété induite chez certains enfants par la réduction de la guidance ?
  • La coopération permet une rencontre avec des situations complexes. C’est particulièrement enrichissant pour les élèves à l’aise avec les apprentissages. Mais quid de ceux qui rencontrent des difficultés ? La complexité ne devient-elle pas une difficulté supplémentaire ?

Nous émettons l’hypothèse qu’une formation initiale des élèves à la coopération et au tutorat peut apporter des réponses progressistes à ces questions. Le principe de cette communication sera donc de travailler cette question de recherche : « Quels sont les effets de la formation au tutorat ou à la coopération sur le rapport aux savoirs, à l’école primaire et au collège ? »

Nous avons suivi pendant une année les élèves de trois classes primaires et quatre classes de collège qui ont reçu une formation initiale à la coopération. Une série d’entretiens semi-directifs, à plusieurs périodes de l’année, couplée à des séances d’observation de situations pédagogiques et d’entretiens d’enseignants constitueront le corpus de cette étude.

 

Références bibliographiques :

Baudrit, A. (2007). Relations d’aide entre élèves à l’école, Bruxelles : De Boeck.

Bensalah, L. (2009). Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? Carrefours de l’éducation, 27, 69-81.

Connac, S. (2012). La personnalisation des apprentissages. Faire face à l’hétérogénéité à l’école et au collège, Issy-les-Moulineaux : ESF.

 

Communication 6

Accompagnement de la construction des rapports aux savoirs dans le cadre d’une approche alternative à la forme scolaire classique : la pédagogie de projets d’enfants

 

Laurent Lescouarch

Université de Rouen, France

 

Mots-clés : rapport aux savoirs, sens, projet, accompagnement, pédagogies alternatives

 

Les pédagogies alternatives issues de l’éducation nouvelle s’appuient sur des techniques comme la pédagogie de projet permettant potentiellement de structurer un rapport au savoir fonctionnel s’inscrivant dans  un registre de spécificité des  approches pédagogiques alternatives.

En effet, en inscrivant les dispositifs pédagogiques dans une relation de sens du point de vue de l’enfant, ces entrées se proposent de contribuer à la construction chez l’élève  d’un rapport au savoir différent de celui de la forme scolaire classique.  De ce fait, l’accent mis dans ces approches pédagogiques  sur le sens des activités peut impliquer la construction d’un rapport au savoir particulier au sens de Charlot, Bautier et Rochex (1993) comme « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » (p. 29). 

Cette question du rapport au savoir est une interrogation historiquement essentielle  pour la pédagogie dans sa dimension de centration sur les élèves comme l’exprimait  Prost (Prost, 1985) : « la pédagogie est donc dès l’origine centrée sur les élèves et les questions auxquelles elle doit répondre concernent les élèves dans leur rapport aux savoirs : comment apprennent ils ? Comment construisent-ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre compte ? » (p. 28). Nous interrogeons dans nos travaux les modèles pédagogiques mobilisés par ces approches. Nous nous intéressons donc aux relations entretenues entre le sujet et l’apprendre et à la manière dont les pratiques pédagogiques alternatives se proposent de le construire et le faire évoluer et  notamment dans le domaine des rapports aux savoirs en relation à la pratique de la pédagogie de projet.

Nous nous proposons de questionner dans cette communication la manière dont les pédagogies alternatives cherchent à structurer le  rapport entre le sujet et l’apprendre à travers la pratique d’une pédagogie de projet d’enfant et les déplacements de professionnalité induits par la valorisation de posture d’accompagnement de la construction d’un rapport aux savoir fonctionnel.

Notre propos s’appuiera sur des enquêtes conduites auprès d’enseignants pratiquant des entrées alternatives (notamment dans l’approche Freinet) et d’enseignants spécialisés chargés d’Aide à Dominante pédagogique construisant des médiations visant à faire évoluer ces rapports aux savoirs en s’appuyant sur d’activités fonctionnelles  Notre méthodologie de recherche s’articule sur une triangulation entre analyse textuelle, entretiens et observations.

 

Références bibliographiques :

Bru, M. & Not, L. (Eds.). (1991). Où va la pédagogie du projet ? (2ème éd.) Toulouse : E.U.S.

Charlot, B., Bautier, E., & Rochex, J.-Y. (1993). Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris : Colin.

Prost, A. (1985). Eloge des pédagogues. Paris : Seuil.

 

Communication 7

Les conférences à l’École Freinet. Une institution didactique pour intéresser les élèves au monde

 

Xavier Riondet

Université de Lorraine, France

 

Mots-clés : rapport aux savoirs, École Freinet, institution didactique, conférence, étude du milieu

 

Dans l’histoire de la pensée Freinet, un premier acte a consisté à « faire sortir les élèves de l’école » (Go, 2007, p.134). Ces classes-promenades se déroulaient l’après-midi après une matinée fort éprouvante. Freinet fit rapidement évoluer cette pratique vers la classe-enquête (Go, 2007, p.135), dont le film L’École Buissonnière a fourni des exemples précis. En voulant rester fidèle à l’idée d’élévation et d’émancipation de l’entreprise éducative, ces pratiques (présentes en différents contextes[2]) proposent une alternative au modèle magistral de la transmission des savoirs, via une réduction de la connaissance que représente le type de transposition didactique des manuels.

Notre proposition envisage d’observer en quoi les conférences représentent une situation permettant d’élaborer un rapport au savoir spécifique. La fonction des conférences (dans la chronologie de la pensée de Freinet et dans sa logique) est d’inscrire les activités de l’école dans un « milieu de vie ». Cette institution occupe une place considerable dans la tradition historique de l’École Freinet (Go et Riondet, 2013), elle y est encore utilisée de nos jours. La conférence ponctue chaque journée de travail des élèves des classes élémentaires. Elle est décrite par Freinet en ces termes : « […] le conférencier vient se placer à la table du maître avec son texte et ses documents. Si nécessaire – aidé au besoin par le maître ou par quelque élève – il a dessiné au préalable, au tableau, figures ou cartes, qui aideront à la compréhension du texte. L’enfant lit sa conférence, montre les documents. On pose des questions auxquelles l’auteur répond, s’il le peut !.. Sinon, cela fera l’occasion de recherches complémentaires qu’on note sur l’agenda […] » (Freinet, 1994, T2 pp. 81-82).

Dans la conférence, l’effort n’est pas porté sur des objets de savoir scolaire figés dans un programme linéaire, mais le « brassage » permanent de tous les savoirs qui transitent dans la classe et dans l’école contribuent à la formation d’une culture ouverte chez les élèves. La question de savoir ce qui a été réellement appris est toujours difficile et complexe, mais pratiquée comme une enquête, la conférence a vocation à enrichir un milieu didactique ouvert, elle ne vise pas à faire mémoriser par les élèves des objets de savoir très précisément identifiés.

À l’occasion de cette communication, nous souhaiterions approfondir l’idée que cette pratique, en procédant d’une interrogation de l’élève, crée des liens dans le milieu et avec le milieu, permet d’articuler l’école et la vie (tout ce qui entre dans le milieu environnemental[3]), donnant ainsi un sens aux savoirs mis en jeu dans l’enquête.

 

Références bibliographiques :

Fleck, L. (2005/1935). Genèse et développement d’un fait scientifique. (Trad. N. Jas). Paris : Les Belles Lettres.

Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques, T2. Paris : Seuil.

Freinet, É. (1974).  L’école Freinet réserve d’enfants. Paris : Maspéro.

Go, H.L. (2007). Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes : PUR.

Savoye, A. (2010). Réforme pédagogique, réforme disciplinaire : l’expérience des Classes nouvelles dans l’enseignement du second degré (1945-1952). In d’Enfert, R., & Kahn, P. (dir.). En attendant la réforme (51-64). Grenoble : PUG.

 

Communication 8

Le plan de travail à l’École Freinet. Une institution pour faire apprendre à aimer étudier

 

Pierre Gégout

Université de Lorraine, France

 

Mots clés : rapport aux savoirs, École Freinet, institution didactique, plan de travail

 

L’individualisation du travail est rendue possible par une institution qui régit l’ensemble des activités de l’élève et de la classe : le plan de travail. C’est l’originalité d’un contrat didactique générique[4] à l’École Freinet. Le plan de travail entraîne chaque élève à délibérer : comment, dans le rythme commun de l’activité, chacun va-t-il schématiser ses propres progressions pour la période à venir ? Freinet s’appuie sur le constat qu’un enfant cherche à augmenter sa puissance d’agir, ce dont l’école dans sa forme classique, ne tient pas suffisamment compte selon lui : « l’individu travaille en fonction de la communauté, et que cette communauté doit connaître des réalisations individuelles, d’équipes ou de groupes » (Freinet, 1994, T2 p. 66). Nous abordons le fonctionnement du système Freinet en nous appuyant sur le concept pragmatiste d’enquête (Dewey, 1967b).

Le fait qu’on parle de contrat didactique montre qu’on parle de rapport à la connaissance ; le fait qu’on utilise le terme générique montre qu’on parle d’un rapport transcendant telle ou telle discipline.

La méthode de Freinet s’appuie largement sur l’individualisation du travail.  Pour décrire cette organisation didactique, nous utilisons la notion de polychronie (Go, 2007, p. 181) : l’avancement du temps didactique de de la classe s’articule au déroulement du temps didactique des outils eux-mêmes (cahiers, fichiers) et du travail individuel. À première vue, le degré d’exigence des enseignants concernant les objets à apprendre paraît plutôt faible. Mais ces objets sont constamment repris et manipulés, c’est l’idée d’un « brassage » dans le milieu où tout est organisé pour l’étude.

La relation didactique est par définition asymétrique, mais on découvre à l’École Freinet une technique de pondération de cette asymétrie. Le retrait de l’enseignant a pour fonction de placer le savoir, dans le milieu, au centre du système, cherchant à montrer par là que le savoir est le véritable enjeu du système d’enseignement.

Cette communication aura un double objectif. D’abord elle reviendra sur la singularité didactique propre au plan de travail que nous venons de décrire. Ensuite, en nous appuyant sur la pensée de John Dewey, nous montrerons que cette institution est à même de répondre la problématique de l’intérêt en classe : son fonctionnement autorise en effet la satisfaction d’intérêts propres à l’élève sans que cela ne perturbe le temps didactique.

 

Références bibliographiques :

Dewey, J. (1967a). L'école et l'enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Dewey, J. (1967b/1938). Logique : La théorie de l’enquête. (Trad. G. Deledalle). Paris : PUF.

Douglas, M. (1999/1986). Comment pensent les institutions. (Trad. A. Abeillé). Paris : La Découverte.

Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques, T2. Paris : Seuil.

Go, H.L. (2007). Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes : PUR.

 

Communication 9

La confrontation aux savoirs dans le cadre d’un processus de raccrochage scolaire : la question du retour à un écrit « scolaire »

 

Eric De Saint-Denis

enseignant et co-fondateur des Microlycées de Sénart et de Vitry, FESPI, France

 

Philippe Goémé

enseignant et ancien co-coordinateur du Pôle Innovant Lycéen, Paris, FESPI ; OUIEP, Université Paris-Est Créteil, France

 

Mots clés : raccrochage scolaire, expérimentation, rapport au savoir, écritures longues

 

Depuis le début des années 2000, à l’initiative d’équipes enseignantes, des structures expérimentales de l’Education Nationale accueillent des jeunes de plus de 16 ans ayant quitté l’Ecole et désireux de reprendre leur scolarité. Le Pôle Innovant Lycéen (PIL) scolarise d’anciens décrocheurs afin de réintégrer, après un an, un parcours de formation dans un établissement traditionnel. Le Microlycée prépare à un baccalauréat général ou technologique. Si l’on suit la typologie de Viaud (2005, pp. 48-49), le fonctionnement du Microlycée relèverait d’une logique de « lycée centré sur les élèves » et celui  du Pôle Innovant Lycéen s’apparenterait à une « école institutionnalisée ».

Les deux équipes partagent une même préoccupation : réengager dans des activités d’apprentissage scolaire complexes, stimulantes et porteuses de sens, des élèves pour qui le rapport au savoir scolaire a précisément perdu tout sens et tout intérêt. L’ambition est de redonner goût et sens aux apprentissages, tout en prenant en compte les contraintes et les normes de l’école (programmes, échéances, évaluations). Cette tension entre ces deux objectifs est d’autant plus délicate que, comme l’attestent les entretiens initiaux entre avec les membres de l’équipe, ces élèves raccrocheurs ne sont pas demandeurs d’un enseignement « différent ».

Ces élèves ont souvent antérieurement développé des conduites de contournement face aux enseignants et aux tâches scolaires. Les équipes travaillent donc en premier lieu à construire un climat positif, bienveillant, attentif à la personne. Les recherches (Debarbieux et al., 2012), montrent la relation entre climat scolaire positif, qualité des apprentissages et réussite scolaire. La plupart des  élèves concernés ont des difficultés particulières pour renouer avec des activités qui impliquent un travail d’écriture. Quels seraient les dispositifs efficaces pour accompagner l’effort du passage à l’écrit et réduire la difficulté à s’exposer à un regard évaluateur, si bienveillant soit-il ? Cette question, parce qu’elle traverse toutes les disciplines, est posée alors par l’ensemble des enseignants qui tentent d’y répondre par diverses propositions pédagogiques analysés en commun.

Cette communication présentera l’analyse d’un exercice  d’ « écriture longue » en Géographie, en s’appuyant sur un corpus mis en œuvre dans une classe de Première STMG du Microlycée. Il s’agit de s’appuyer sur des productions écrites et réécrites pendant une période de trois mois par un petit nombre d’élèves et sur un journal de bord de l’enseignant. L’analyse vise à dégager les éléments qui ont rendu possible ce processus  d’écriture longue et faciliter ainsi une attitude de réflexivité sur les écrits ainsi que l’acceptation d’un travail dans la durée. 

Cette communication présentée par des enseignants-praticiens de terrain, s’inscrit dans une démarche de réflexivité sur leur pratique. D’une expérience limitée, il s’agit de dégager des éléments potentiellement transférables dans d’autres contextes, non expérimentaux. 

 

Références bibliographiques :

Debarbieux, É., Anton, N., Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École. 25 pages.

Fabre-Cols, C. (2002). Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée. Paris : ESF.

Viaud, M.-L. (2005). Des collèges et lycées différents. Paris : PUF.

 

Communication 10

Le texte libre à l’École Freinet. Une institution didactique pour faire aimer (apprendre à) écrire et lire

 

Henri Louis Go

Université de Lorraine, France

 

Mots-clés : rapport aux savoirs, École Freinet, institution didactique, texte libre

 

On peut constater qu’à l’École Freinet les textes écrits par les élèves (les “textes libres”) ne sont pas valorisés dans leur spontanéité, ils font l’objet d’un aménagement linguistique et sémantique, au cours de la correction individuelle d’une part, au cours de la mise au net du texte élu d’autre part. Ce qui fait la valeur de cette institution didactique n’est pas le “libre“ du texte libre, mais l’inscription de l’initiative d’écrire (qui est déjà elle-même une initiative sociale) dans un processus de socialisation de l’écriture. Ce qu’écrit spontanément un élève est rarement extraordinaire, et c’est à l’école qu’on doit lui apprendre à enrichir ses textes.

Cependant, la part technologique du discours est le plus possible dévolue à l’élève : c’est l’élève qui doit fournir l’effort explicatif, lorsqu’il s’agit de notions qu’il a déjà vues. Il semble d’ailleurs rare que l’enseignant aborde une notion nouvelle (par exemple le passé simple) au cours de ces interactions, dont la fonction est plutôt être de réguler les difficultés de façon individualisée. C’est lors de situations collectives, ou par groupe, que l’enseignant développe un discours sur la notion. Par exemple, lors de la correction coopérative du texte au tableau. Une part importante des apprentissages des élèves se fait dans le cadre du plan de travail au cours du travail personnel, et dans une relation individuelle à l’enseignant.

Par ailleurs, l’enseignant assume une régulation sur le texte en tant qu’objet littéraire, il fait travailler l’élève sur le point de vue du narrateur, sur l’intrigue du texte, sur les phénomènes stylistiques, sur l’art de montrer ou au contraire de cacher propre à l’écrivain. Le professeur ne doit pas manquer ni sacrifier la part culturelle des pratiques de la langue.

J’essaierai de montrer l’intérêt didactique de cette institution de la langue dans sa puissance littéraire : c’est dans son exploration sociale que le processus en est soutenu, lors de la mise au net du texte au tableau sous la forme de la discussion coopérative. Sa raison d’être est de faire aimer cette écriture littéraire. L’observation des exemplaires du journal scolaire Les Pionniers, et la lecture de nombreux cahiers d’élèves, m’a permis de constater que la littérarité est loin d’être négligée dans cette classe. Au contraire, elle occupe le centre de la vie de la classe.

 

Références bibliographiques :

Deleuze, G. (1953). Instincts et institutions. Paris : Librairie Hachette.

Descombes, V. (1996). Les institutions du sens. Paris : Minuit

Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques, T2. Paris : Seuil.

Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes : PUR.

Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec scolaire » à l’école primaire. Lyon : PUL.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Bruxelles : De Boeck.



[1] Les jeux sérieux  (de l’anglais « serious game ») sont des logiciels qui combinent une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d’entraînement avec des ressorts ludiques. Utilisant les techniques du jeu vidéo, les jeux sérieux s’en distinguent par leur visée pédagogique et formative : ils permettent de développer des habiletés cognitives et des connaissances factuelles de manière beaucoup plus interactive et immersive que les logiciels ludo-éducatifs classiques.

 

[2] Ces pratiques ne se sont restreintes ni un contexte (les années 20 et 30), ni un niveau institutionnel spécifique (le premier degré). Les classes nouvelles de la Libération (1945-1952) étaient des classes d’expérimentation du Second degré qui envisageaient d’autres méthodes d’enseignement et d’organisation scolaire (Savoye, 2010, Riondet, 2012), en s’appuyant notamment sur une forme spécifique d’enseignement, l’étude du milieu. Les récentes analyses au sujet de cette étude du milieu (Riondet, 2011, 2013) ont mis en évidence que cette volonté de rendre vivant l’enseignement reposait en réalité sur l’organisation du milieu didactique.

[3] Ce qui donne sa densité au réel, sa richesse. C’est d’abord le milieu familial, puis le milieu local (vençois, par exemple), puis régional…

[4] « Le contrat didactique générique réfère à aux manières de faire (et donc aux attentes) relatives à l’étude, et à l’épistémologie (la théorie de la connaissance) qu’elles rendent pratiquement disponibles. Le plan de travail (…) est une institution majeure du contrat didactique générique, en ce sens qu’il contribue fortement à déterminer la forme de  l’étude, et donc du rapport à l’étude et à la connaissance. Les normes du contrat didactique générique donnent leur forme à l’étude et déterminent en partie le rapport des élèves et du professeur aux objets de savoir » (Go, 2007, p. 193).