220-Comprendre et apprécier les habiletés de collégiens sourds dans la décomposition de mots écrits morphologiquement complexes.

Fabre Marion

Centre PsyCLE EA 3273 Université d’Aix-Marseille, France

 

Barbier Marie-Laure

Centre PsyCLE EA 3273 Université d’Aix-Marseille, France

 

Mots clés : écrit, surdité, entraînement informatisé, morphologie.

Résumé : Le bagage lexical et les compétences verbales des individus sourds sont généralement limités, et leurs difficultés dans la maîtrise de l’écrit sont importantes. Mais l’intérêt de la recherche est aussi d’interroger ce qu’ils savent et comment ils apprennent, pour comprendre davantage leur fonctionnement et porter une réflexion pédagogique (Marschark, 2007). Ainsi, les Sourds ne traiteraient pas l’écrit exclusivement de manière globale. Par le prélèvement d’informations visuo-orthographiques (Daigle, Armand, Demont, & Gombert, 2009 ; Harris & Moreno, 2004) ou phonologiques (Alegria, 2006 ; Transler, Leybaert, & Gombert, 1999), ils repèrent les composants sublexicaux de l’écrit. L’étude présentée vise à analyser leur habileté à repérer et à manipuler les morphèmes, via un entraînement informatisé. Ces unités sublexicales discernables visuellement sont possibles à appréhender pour les Sourds, et leur traitement joue un rôle important dans l’acquisition de la lecture en général (Marec-Breton, Gombert, & Colé, 2005). Les données de 13 collégiens (de la pré-6ème à la 4ème) sont analysées. Ils présentent tous des degrés de surdité élevée (sévère, profond, cophose). Leurs compétences ont été évaluées en lecture silencieuse au moyen d’un test (Lefavrais, 1968) et en décomposition morphologique au moyen d’un entraînement informatisé. Cet entrainement porte sur le repérage des bases, préfixes et suffixes de mots complexes (6 séances espacées sur 3 mois). Les performances correctes, les stratégies de réponses et les temps de réalisation ont été enregistrés. Des ANOVA à mesures répétées et des corrélations permettent d’apprécier l’évolution des performances. Les performances sont élevées dès la première séance et les participants ont tout de suite des stratégies de réponses linéaires, directes. Ces performances et stratégies se maintiennent au cours de l’entraînement. Elles sont corrélés avec les performances au test de lecture (rapidité de lecture et compréhension). Par contre, le temps de repérage des morphèmes reste élevé (M=20 sec.) et il reste fortement sensible au contexte et au type de morphème. Ces résultats rejoignent les travaux de Berthiaume (2008) et témoignent de l’intérêt et des contraintes liées à l’apprentissage de la morphologie lexicale pour l’accès à l’écrit par les apprenants sourds. Cette recherche ouvre des perspectives en terme d’adaptations pédagogiques par la prise en compte des éléments sémantiques en lien avec la langue des signes française, langue de communication de nombreux enfants sourds aujourd’hui et reconnue comme telle par la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

 

 

Introduction

Les personnes sourdes possèdent des compétences limitées dans la maîtrise de la langue écrite. Elles présentent souvent un faible bagage lexical et des compétences scripturales fragiles (Dubuisson & Daigle, 1998 ; Lacerte, 1989). En lecture, elles procèdent généralement par le prélèvement de mots clés, ce qui les conduit à une compréhension superficielle des informations contenues dans les phrases (Alégria, 2006). Toutefois, les individus sourds développent des connaissances sur l’écrit. Notamment, ils construisent des connaissances sur les syllabes et mobilisent des représentations phonologiques lorsque l’expertise en lecture s’installe (Transler, Leybaert, & Gombert, 1999). Ils sont également sensibles aux régularités visuo-orthographiques et prennent appui sur ces informations lorsqu’ils lisent (Daigle, Armand, Demont, & Gombert, 2009 ; Harris & Moreno, 2004). Enfin, quelques études soulignent leur habileté à repérer les composants morphologiques de la langue, notamment au niveau des préfixes (Berthiaume, 2008 ; Daigle & Armand, 2004 ; Gaustad & Kelly, 2004). Il faut encore préciser que les individus sourds écrivent fréquemment des SMS et qu’ils manipulent les composants sublexicaux pour adapter leurs écrits en fonction des contextes de production (Ledegen, Seeli, Blondel, & Gonac’h, 2011 ; Fabre, Barbier, Arciszewski, & Tsao, 2012). Aussi, malgré les difficultés, les personnes sourdes ne traiteraient pas l’écrit exclusivement de manière globale et leurs compétences pour le traitement des composants sublexicaux semblent intéressantes à explorer.

L’intérêt de cette recherche est d’interroger plus avant la capacité de collégiens sourds profonds à manipuler des unités sublexicales à l’écrit et à intégrer ces unités comme des connaissances à plus long terme, transférables à d’autres mots et à d’autres contextes d’écriture. Les morphèmes présentent, en particulier, divers attraits pour le public de notre étude : des adolescents sourds pratiquant la Langue des Signes Française (LSF). Tout d’abord, le morphème est une unité visuellement discernable. Ensuite, les morphèmes étant des unités de sens, ils sont susceptibles de posséder un correspondant sémantique en LSF, ce qui peut encourager les mises en lien entre la langue française écrite et la langue des signes comme invitent à le faire les instructions officielles de l’Education Nationale (BOEN n°25, 29, 33). Enfin, le traitement des morphèmes serait une aide dans l’acquisition de la lecture, en général (Marec-Breton, Gombert, & Colé, 2005). Dans ce contexte, l’étude présentée vise à analyser les habiletés d’adolescents sourds pour repérer et manipuler les morphèmes, via un entraînement informatisé conçu pour les besoins de l’étude.

 

1. Méthode

1.1. Matériel et population

La recherche a été réalisée en collaboration avec l’Institut Régional de Jeunes Sourds de Marseille (I.R.J.S.)  et a reçu le soutien de la Région PACA et de l’Union Européenne.

Six séances d’entraînement informatisé ont été conçues pour évaluer les performances d’un groupe d’adolescents sourds concernant le traitement des morphèmes. Trois types de morphèmes ont été étudiés : les bases (ou racines de mots comme lait dans allaiter, laiteux et laitage), les préfixes (e.g.,  [pré-] dans préretraite, prérentrée, prépayer) et les suffixes (e.g., [-ette] dans maisonnette, camionnette, fillette). Chacune des séances de l’entraînement est composée de trois modules d’exercices portant successivement sur les bases, les préfixes puis les suffixes. Le premier module « Observe » consiste à repérer visuellement le morphème commun à trois mots présentés à l’écran et dont les significations sont fournies en LSF (e.g. lait / allaiter / laiteux). Ensuite, le module « Essaye » vise à faire reconnaître le morphème par le participant avec un clic de souris et à le lui faire écrire dans un espace conçu à cet effet (e.g. lait). Enfin dans le module « Manipule », un travail de réinvestissement est proposé, l’exercice étant répété avec un morphème commun à trois mots nouveaux (e.g. [neig] dans neige / déneiger / enneigé).

L’entraînement a été réalisé par treize collégiens de l’I.R.J.S. en classes de pré-6ème (quatre élèves), 6ème  (deux élèves), 5ème-4ème (cinq élèves) ou classe d’orientation 2ème année (deux élèves). Ils présentent une surdité sévère (un adolescent), profonde (dix adolescents) ou une cophose (deux adolescents) qui sont dans tous les cas des degrés pour lesquels aucune perception de la parole n’est possible, sauf à voix très forte près de l’oreille pour les surdités sévères. Cinq adolescents, lorsqu’ils sont appareillés, présentent une surdité moyenne à sévère permettant d’entendre une voix forte à un mètre, dans une atmosphère calme, et si le contexte de communication est partagé (Définition de l’OMS[1], Lelièvre, Sander, & Tallec, 2007).

L’ensemble de l’entraînement a été réalisé sur une durée de trois mois. Chaque mois, deux séances étaient présentées aux participants, sur le temps scolaire et sur des créneaux horaires d’une heure environ. Les participants utilisaient individuellement un ordinateur portable mis à disposition par l’établissement. Pour accéder aux exercices, ils devaient se connecter via un mot de passe attribué par l’expérimentateur à une adresse spécialement conçue sur Internet. Lors de la première passation, les indications sur le fonctionnement du logiciel ont été explicitées par l’expérimentateur, en langue des signes. Les consignes n’ont pas nécessité de rappels lors des passations suivantes.

 

1.2. Evaluation des compétences initiales en lecture

Préalablement à l’entraînement, une évaluation des compétences en lecture silencieuse a été réalisée pour tous les participants avec le test « La Pipe et le Rat » (Lefavrais, 1968). Ce test consiste à repérer et souligner exclusivement les noms d’animaux parmi une liste de mots intrus. Le matériel est constitué de 486 mots, chaque ligne contient 3 noms d’animaux, c’est une lecture mot à mot.

Les adolescents ont passé ce test individuellement en classe de français, en présence de l’enseignante. La consigne a été expliquée en LSF avant de débuter l’épreuve. Des exemples ont été écrits au tableau : « le rat : c’est un animal ? Oui, alors on souligne. Le chapeau, c’est un animal ? Non, alors on laisse le mot comme ça ». Au signal, après 3 minutes de passation, les élèves devaient cocher le dernier mot lu.

Ce test permet d’évaluer la rapidité de lecture linéaire : un point est attribué par mot lu (parcouru des yeux), et la rapidité de compréhension des élèves : à chaque ligne le nombre de points correspondant aux noms d’animaux soulignés est attribué, et un point est ôté pour chaque mot souligné à tort.

Pour notre étude, les niveaux de compétences relevés restent indicatifs puisqu’il s’agit d’un test normé et étalonné à partir d’une population n’ayant pas de troubles de l’acquisition du langage écrit. Ces résultats permettent simplement de situer le groupe d’élèves par rapport à une norme préétablie. Un test spécifiquement conçu pour un public atteint de surdité aurait été plus caractéristique, cependant au moment de l’expérimentation, aucun test de lecture silencieuse adapté n’existait à notre connaissance. Le choix de ce test de lecture silencieuse est guidé par le souhait d’éviter les contraintes liées à la lecture à haute voix, tous les adolescents n’étant pas à leur aise dans l’utilisation de la langue parlée.

 

Tableau 1. Performances au test « La pipe et le rat »

(1)      Nombre de mots lus ou Rapidité de lecture linéaire (NLL)

(2)      Niveau scolaire d’automatisme en lecture

(3)      Nombre de mots compris ou Rapidité de compréhension (RC)

(4)      Niveau scolaire de compréhension

(5)      Facteur Pi [2]

(6)      Niveau scolaire de comportement lexique

 

Les participants présentent des performances en rapidité de lecture linéaire variables mais correspondant le plus souvent à leur niveau scolaire du collège. En compréhension par contre, les niveaux correspondent principalement à ceux d’élèves de début de cycle 3 (CE2-CM1). Le comportement lexique (rapport entre le nombre de mots lus et le nombre de mots compris) est, quant à lui, encore plus faible (niveau CP-CE1).

Les résultats de ce test de lecture silencieuse décrivent donc une population d’un faible niveau lecteur par rapport à l’âge moyen chronologique. Globalement, les collégiens ont un âge moyen de 14.8 ans, mais ils ont des performances en deçà du niveau de leur âge comparé à une population entendante et normo-lectrice, même s’ils se maintiennent en terme de rapidité de lecture (cf. tableau 1).

1.3. Hypothèses et variables

L’étude des performances des adolescents sourds en lecture silencieuse et en repérage des morphèmes passe par la formulation des hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : La correction, les stratégies linéaires et la rapidité de réponse devraient évoluer au fur et à mesure de l’entraînement.

Hypothèse 2 : La correction, les stratégies linéaires et la rapidité de réponse devraient varier en fonction du type de morphème.

Hypothèse 3 : Les performances au test de lecture silencieuse devraient être corrélées avec les performances observées durant l’entraînement.

Par conséquent, les variables analysées pour cette étude sont :

- les performances de réussite dans les modules « Essaye » et « Manipule » (pointage correct des trois morphèmes et écriture correcte du morphème commun),

- les temps de réalisation des modules « Essaye » et « Manipule » (en secondes).

- la fréquence des stratégies linéaires de réponses, i.e. lorsque les participants procèdent au repérage des morphèmes l’un après l’autre, dans l’ordre de présentation des mots à l’écran.

- les performances au test de lecture silencieuse : rapidité de lecture (nombre de mots lus en 3 minutes), compréhension (nombre de mots compris en 3 minutes).

 

2. Résultats

Tout d’abord, les performances de réussite, d’usage de stratégies linéaires et de temps de réalisation de l’entraînement sont analysées à partir d’une Anova à mesures répétées en fonction des séances (cf. hypothèse 1) et des types de morphèmes étudiés (base, préfixe ou suffixe ; cf. hypothèse 2). Ensuite, une analyse corrélationnelle a été effectuée pour rendre compte des relations entre les performances à l’entraînement et les niveaux au test de lecture silencieuse (cf. hypothèse 3).

2.1. Performances de réussite : écriture et repérage des morphèmes

Figure 1. Nombre moyen d’écritures correctes au module « Essaye » en fonction du type de morphème et de la séance

 

Concernant l’écriture du morphème commun aux trois mots du module « Essaye », le nombre moyen de réponses correctes sur l’ensemble des séances s’élève à 70% de bonnes réponses (cf. figure 1). L’analyse globale des six séances ne montre pas d’impact significatif de la séance, ni du type de morphème. Elle révèle, en revanche, une interaction significative des deux facteurs (F(10,144)=2.63; p<.01). L’écriture des bases est réussie en moyenne à 80%, avec une chute importante à la séance 4 (seulement 50% de réussite). Les réussites en écriture de préfixes sont irrégulières jusqu’à la séance 4 et chutent sur les dernières séances. Les écritures des suffixes quant à elles, sont plus erronées aux séances 3 et 6. De manière générale, les écritures de morphèmes fluctuent au cours de l’entraînement, mais pas en fonction de la progression des séances.

Figure 2. Nombre moyen de repérages corrects au module « Essaye » en fonction du type de morphème et de la séance

Figure 3. Nombre moyen de repérages corrects au module « Manipule » en fonction du type de morphème et de la séance

 

Concernant le repérage des morphèmes, dans le module « Essaye », les participants produisent en moyenne 2.6 pointages corrects sur 3, toutes séances et tous morphèmes confondus (cf. figure 2). A l’exception de la première séance, ils produisent au moins deux bonnes réponses sur trois en moyenne, avec 100% de réponses correctes dans deux séances (pour le repérage des bases à la séance 2, et pour les suffixes à la séance 3). Aussi, les analyses montrent un impact significatif du facteur séance. Les performances au repérage des morphèmes sont les plus faibles à la séance 1 (M=2.2). Puis ce sont les séances 2 et 4 (M=2.6) et enfin les séances 3, 5 et 6 qui obtiennent les meilleures réussites (M=2.7 ; F(5,60)=3.19; p<.02). Les analyses montrent également un impact significatif du type de morphème travaillé. Le repérage des bases et des suffixes est mieux réussi (M=2.7) que celui des préfixes (M=2.3 ; F(2,144)=9.13; p<.01). Par contre, l’interaction entre les facteurs n’est pas significative.

Concernant le repérage des morphèmes dans le module « Manipule », dès la première séance, les adolescents produisent en moyenne 2,6 pointages corrects sur 3 (cf. figure 3). Ils n’atteignent cependant jamais 100% de réponses correctes. Pour le module « Manipule », il n’y a pas d’effet global de la séance. Mais les analyses mettent en évidence un impact significatif du type de morphème entraîné sur les performances de repérage (F(2,144)=8.29; p<.01). Comme pour le module « Essaye », les adolescents sourds repèrent plus correctement les bases et les suffixes (M=2.7) comparés aux préfixes (M=2.4). Les analyses ne montrent pas d’interaction significative entre les facteurs étudiés.

2.2. Temps de réalisation des modules

Figure 4. Temps de réalisation (en secondes) du module « Essaye » en fonction du type de morphème et de la séance

Figure 5. Temps de réalisation (en secondes) du module « Manipule » en fonction du type de morphème et de la séance

Les analyses relatives aux temps de réalisation des modules ne prennent pas en considération la première séance dont les temps plus longs sont liés sans doute à la prise de connaissance du matériel par les participants.

Pour réaliser le module « Essaye », les adolescents mettent en moyenne 23 secondes, toutes séances et morphèmes confondus (cf. figure 4). Les analyses montrent un effet significatif du facteur séance (F(4,48)=2.77 ; p<.04). Les temps de réalisation sont en moyenne de 27.2 secondes à la séance 2 et de 18.2 secondes à la séance 6. Les temps ne varient pas selon les types de morphèmes, et l’interaction entre les facteurs n’est pas significative.

Pour réaliser le module « Manipule », les participants mettent en moyenne 17.8 secondes, toutes séances et morphèmes confondus (cf. figure 5). Les analyses ne montrent cependant pas d’effet du facteur séance, ni du type de morphème sur les temps de réalisation de ce module. Aucune interaction n’est observée entre ces deux facteurs.

2.3. Stratégies de réponses

Figure 6. Fréquence des stratégies linéaires au module « Essaye » en fonction du type de morphème et de la séance

Figure 7. Fréquence des stratégies linéaires au module « Manipule » en fonction du type de morphème et de la séance

Pour le module « Essaye » (cf. figure 6) comme pour le module « Manipule » (cf. figure 7), la fréquence des réponses linéaires utilisées par les adolescents représente en moyenne 80% des stratégies utilisées. Pour chacun de ces modules, les analyses ne montrent pas d’effet de la séance ou du type de morphème, ni d’interaction significative entre les facteurs.

2.4. Corrélations entre performances, stratégies de réponse et compétences en lecture

Les analyses de corrélations présentées dans les tableaux 2 et 3 permettent de rendre compte des relations entre les variables relatives aux performances, aux stratégies de réponse et aux données temporelles. Pour ces analyses, les données relatives aux compétences initiales en lecture, repérées au moyen du test de lecture silencieuse « La pipe et le rat » (Lefavrais, 1968) ont également été prises en compte. Ainsi, trois groupes de variables sont considérés :

- le rang de la séance ;

- les performances des participants aux modules « Essaye »  et « Manipule » : nombre de repérages corrects des morphèmes, fréquence des stratégies linéaires, temps de réalisation du module, nombre d’écritures correctes du morphème commun (dans le module « Essaye » seulement) ;

- les scores au test de lecture silencieuse : rapidité de lecture (nombre de mots lus en 3 minutes), compréhension (nombre de mots compris en 3 minutes).

L’étude des corrélations a été réalisée indépendamment du facteur « types de morphèmes » (Tableaux 2 & 3, ci-dessous). Pour les besoins de ces analyses corrélationnelles, les temps de réalisation de la séance 1 ont été pris en compte au même titre que les temps des séances suivantes. Le but étant, en effet, d’étudier les relations entre toutes les variables précitées et ce, pour l’ensemble des séances de l’entraînement.

 

Tableau 2. Moyennes des temps de réalisation, du nombre de repérages et d’écritures correctes, de la fréquence des stratégies linéaires, tous morphèmes confondus, et moyennes des scores au test.

 

Tableau 3. Corrélations entre le temps de réalisation, le nombre de repérages et d’écritures, la fréquence des stratégies linéaires tous morphèmes confondus et les scores au test.

L’analyse, sans distinction des types de morphèmes (cf. tableaux 2 & 3), montre une corrélation négative entre le rang de la séance d’entraînement et le temps de réalisation du module « Essaye » (r=-.50 ; p<.01). Ainsi, les temps diminuent pour la réalisation de ce module « Essaye » à mesure que l’entraînement avance. Aucune autre variable n’est corrélée avec l’indicateur du rang de la séance.

Les temps de réalisation du module « Essaye » sont également corrélés avec ceux du module « Manipule » (r=.59 ; p<.01), et les temps de ces 2 modules sont corrélés, mais cette fois négativement avec les performances au repérage (« Essaye » : r=-.55 ; p<.01 ; « Manipule » : r=-.39; p<.01) et avec la fréquence de stratégies linéaires (« Essaye » : r=-.5 ; p<.01 ; « Manipule » : r=-.46; p<.01). Ainsi, plus les participants sont rapides dans le premier module, plus ils le sont dans le second. Plus les temps diminuent dans les deux modules, plus les adolescents usent de stratégies linéaires dans les deux modules et mieux ils repèrent les morphèmes.

Les performances au repérage du module « Essaye » sont corrélées avec celles du module « Manipule » (r=.88 ; p<.01) ainsi qu’avec la fréquence des stratégies linéaires dans les deux modules, « Essaye » (r=.63 ; p<.01) et « Manipule » (r=.77 ; p<.01). Ces performances au repérage du module « Essaye » sont également corrélées négativement avec le temps de réalisation du module « Manipule » (r=-.51 ; p<.01). Ainsi, plus les repérages sont réussis dans le premier module « Essaye », plus ils le sont dans le second, avec un usage important de stratégies linéaires et une accélération du temps de réalisation du deuxième module « Manipule ».

Les écritures de morphèmes dans le module « Essaye » sont, quant à elles, exclusivement corrélées avec les performances au repérage dans le second module (r=.31 ; p<.01) et la fréquence de stratégies linéaires dans le module « Manipule » (r=.25 ; p<.05). Donc, plus les écritures des morphèmes sont correctes mieux les sujets repèrent dans le module suivant et plus ils utilisent de stratégies linéaires au second module. Le fait d’écrire correctement le morphème dans le premier module est lié au fait de repérer correctement les morphèmes dans le module de réinvestissement.

 

Enfin, l’analyse des corrélations à partir des scores au test de lecture montre principalement une corrélation entre la rapidité en lecture et toutes les variables de l’entraînement, exceptée l’écriture des morphèmes. Ainsi, plus les participants sont rapides en lecture (plus leur score au test est élevé), moins ils mettent de temps pour réaliser les modules « Essaye » (r=-.27 ; p<.05) et « Manipule » (r=-.30 ; p<.01).

Les scores en compréhension au test de lecture sont, quant à eux, corrélés avec les scores de réussite au module « Essaye » (r=.23 ; p<.05) et avec la fréquence des stratégies linéaires adoptées pour le module « Manipule » (r=.35 ; p<.01). Ces scores sont également corrélés négativement avec les temps de réalisation de ce dernier module (r=-.27 ; p<.05). En résumé, plus les participants ont un niveau élevé en compréhension au test de lecture, plus ils réussissent le module « Essaye », et plus ils adoptent une stratégie linéaire pour répondre au module de réinvestissement « Manipule », en mettant, de fait, moins de temps pour le réaliser.

 

3. Bilan et interprétation

L’objet de cette étude était de mettre en évidence les performances d’adolescents sourds dans un entraînement informatisé axé sur la morphologie dérivationnelle en lien avec les performances obtenues au test de lecture silencieuse (Lefavrais, 1968). Trois éléments ressortent de nos analyses et rendent compte du fonctionnement des adolescents sourds dans le maniement des unités morphologiques de la langue française écrite.

Des performances de réussite élevées

Les résultats montrent que, dès le départ, les performances à l’entraînement sont élevées. Lorsqu’il s’agit d’écrire les morphèmes repérés dans le module « Essaye » (qui reprend les mots vus dans le premier module « Observe »), les taux de réussites avoisinent les 70%. Pour le repérage des morphèmes, les participants ont également des performances plutôt correctes avec, en moyenne, 2.6 réponses correctes sur 3 dans le module « Essaye » comme dans le module «Manipule». En outre, les analyses corrélationnelles montrent que les repérages corrects dans le module « Essaye » sont liés aux repérages corrects dans le module « Manipule ».

Un effet de l’entraînement pourrait, dès lors, être considéré. Toutefois, les corrélations tous morphèmes confondus, n’indiquent pas une augmentation des performances en écriture et repérage, entre le début et la fin de l’entraînement. Les participants ont des performances élevées, mais sans amélioration au fur et à mesure que l’entraînement avance et ils n’atteignent quasiment jamais 100% de réponses correctes en repérage ou en écriture des morphèmes.

Il faut enfin noter, à partir des analyses corrélationnelles réalisées, que les performances des adolescents au repérage des morphèmes pendant l’entraînement sont liées à leurs compétences initiales en lecture (en rapidité de lecture et en compréhension lexicale, telles qu’elles ont été évaluées via le test de lecture de Lefavrais, 1968).

Une sensibilité aux types de morphèmes

Dans les deux modules « Essaye » et « Manipule », les participants attestent d’une meilleure réussite pour le repérage des bases et des suffixes (M=2.7) que pour les préfixes (M=2.4). Ils écrivent même ce dernier type de morphèmes moins correctement en fin d’entraînement qu’en début. Aussi, les temps de réalisation du module « Manipule » varient significativement en fonction du type de morphème en fin d’entraînement, et témoignent d’une réflexion plus longue pour repérer les préfixes que pour repérer les autres morphèmes dans les deux dernières séances.

Le repérage morphémique semble plus problématique pour les préfixes, mais les variations de performances pourraient aussi être liées à la nature du matériel, particulièrement pour les tâches d’écriture. En effet, aux séances 5 et 6, les participants ne produisent que 50% des écritures correctement. Dans ces deux séances, il leur était demandé de repérer et d’écrire les préfixes [im] dans les mots impossible, impatient et impoli, et [il] dans illogique, illimité et illisible. Dans le premier cas, les élèves ont souvent écrit le graphème [imp] ; dans le second, ils ont écrit [ill]. Pour le préfixe [im], la présence de la lettre « p » dans les trois mots soumis à la décomposition morphémique semble à l’origine des erreurs commises. Pour le préfixe [il], le doublement de consonnes de tous les mots préfixés choisis pour cette séance ([ill] dans illogique, illimité, illisible) peut expliquer le nombre important d’erreurs. Mais même si la nature du matériel est certainement en cause, ces données suggèrent que les adolescents n’ont pas assimilé les significations de ces deux préfixes, pourtant données en LSF et à l’écrit dans le cadre du module « Observe ». En effet dans ce dernier, le  narrateur sourd définit en LSF les préfixes [im] par « qui n’est pas » et [il] comme « le contraire », et il les caractérise séparément de la racine du mot[3]. Un autre exemple de cette sensibilité au matériel survient pour les bases à la séance 4. Ici, les sujets sont en difficulté pour nommer le morphème base [tourn] dans contourner, tournage et tourniquet, et ont souvent écrit « tour » voire « tourner ». Ces erreurs ont certainement été induites par le fait que le morphème à repérer ne correspond pas à une unité lexicale clairement définissable dans le mot source (par exemple, la base [lait] dans allaiter, laiteux et lait est mieux repérée que [tourn] dans contourner, tournage et tourniquet). L’erreur de segmentation produite dans ces trois cas, [im] [il] et [tourn], pourrait être le fruit d’une compréhension incomplète des règles de décompositions morphémique. En tous les cas, l’influence du matériel sur les capacités de repérage et d’écriture des préfixes est constatée lorsque les trois mots bases, ou racines, commencent par la même lettre et que le matériel nécessite un traitement plus explicite des connaissances morphémiques. Pour de nombreux mots, la décomposition morphémique repose sur une opération consciente. Au delà de la ressemblance entre les mots, l’exercice impose de prendre en compte la dimension lexicale et sémantique des mots proposés pour en extraire le seul affixe.

Malgré la rencontre répétée avec les formats de construction de mots morphologiquement complexes dans l’entraînement, les élèves se trouvent en difficulté dans des cas pour lesquels le découpage est moins  « visible ». Les participants témoignent donc ici d’une compétence fragile pour décomposer la structure morphologique des mots. Au moins dans les trois cas cités, les informations lexicales et orthographiques prennent le dessus sur les informations morphologiques pour les adolescents sourds concernés.

L’automatisation des procédures : des stratégies linéaires nombreuses mais  des temps élevés

Malgré des performances plutôt correctes tout au long de l’entraînement (mais atteignant rarement 100%), les adolescents sourds de cette étude nécessitent un temps relativement long pour réaliser les exercices. Leur temps moyen de réalisation est de 23 secondes pour le module « Essaye » et de 17.8 secondes pour le module « Manipule ». Bien qu’une accélération des temps se dessine en fonction des séances, ces temps restent toutefois élevés même en fin d’entraînement pour repérer trois morphèmes présentés dans des mots rencontrés dans le module « Observe » précédent.

Par conséquent, la réalisation des exercices s’avère très contrôlée pour ces adolescents sourds. En outre, dans le cadre de ce dispositif d’entraînement sur le long terme, les performances de temps ne témoignent pas de la mise en place d’automatismes qui auraient permis une accélération progressive des temps de traitements morphémiques exercés au fur et à mesure de l’entraînement. Les analyses corrélationnelles indiquent que plus les participants sont rapides pour réaliser le module « Essaye » plus ils le sont pour réaliser le module suivant, et ce, tout en conservant des performances élevées dans le repérage de morphèmes des deux modules. Toutefois ces variables temporelles fluctuent, non pas de façon progressive au fur et à mesure de l’entraînement, mais en fonction du matériel, parallèlement à ce qui a été observé pour les performances au repérage de morphèmes.

Pour aller plus loin dans la description de cet entraînement réalisé par les adolescents sourds, les résultats montrent que 80% de leurs réponses sont produites linéairement (ils procèdent au repérage des morphèmes l’un après l’autre, dans l’ordre de présentation des mots à l’écran). Il est d’autant plus important de souligner ce recours dans l’organisation des réponses, qu’il est corrélé avec l’accélération des temps de réalisation mais aussi avec des repérages plus corrects. De même, plus les adolescents procèdent linéairement dans le module « Essaye », plus ils procèdent ainsi dans le module de réinvestissement « Manipule ». L’usage de ces stratégies semble pertinent dans la situation d’exercice proposée et pourrait être associé, à terme ou sous l’influence d’un entraînement intensifié, à l’instauration de temps de traitement plus rapides en mémoire de travail. En outre, le niveau de rapidité en lecture (évalué avec le test de lecture silencieuse de Lefavrais, 1968) est corrélé avec les performances de repérage des morphèmes, les temps de traitement et la fréquence des stratégies linéaires. Il faut noter que ces variables (rapidité en lecture, performances, temps et stratégies) ne sont pas corrélées avec les performances en écriture de morphèmes.

Si la compétence en lecture initiale semble aider au repérage des morphèmes tant du point de vue de la réussite que du temps de réalisation et des stratégies mobilisées pour le faire, elle n’aide pas nécessairement les adolescents sourds à écrire correctement les morphèmes.

 

Conclusion

Les données de cette étude illustrent la capacité les adolescents sourds à combiner les codes linguistiques et à reconnaître la complexité morphémique des items lexicaux qui leur sont présentés. Mais il ressort un effet plafond concernant les performances de réussite dès le début de l’entraînement, et pour les deux modules d’exercice. Il faut noter que les préfixes restent les morphèmes les moins bien maîtrisés. Par ailleurs, la diminution rapide du temps de réalisation des exercices après la première séance de l’entraînement (passée la phase nécessaire de prise de connaissance du matériel) indique que les sujets ont compris très rapidement la tâche qui leur était demandée. Les temps de réalisation des séances suivantes ne diminuent pas de manière significative et les difficultés de ces adolescents sourds semblent plutôt liées au manque d’automatismes dont ils disposent pour manipuler les éléments morphémiques. L’entraînement informatisé aurait pu avoir pour effet de développer ces automatismes (on aurait pu observer une accélération des temps de traitement au fur et à mesure des séances). Le manque de progression constaté lors de cet entraînement, nouveau pour les élèves concernés, n’implique pas pour autant que les jeunes sourds ne puissent pas y arriver, notamment si l’entraînement a lieu sur une période plus courte et plus intensive (Fabre, 2013).  L’approche des décompositions morphémiques pour le public d’adolescents sourds paraît donc pertinent, d’autant plus qu’elle invite à mettre en rapport les deux langues en présence : la langue des signes française et la langue française écrite, comme l’invitent à le faire les Instructions Officielles (B.O.E.N. 33 & 29).

 

Références

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[1] World Health Organization. Prevention on blindness and deafness. Grades of hearing impairment. [www.who.int]

[2] Le facteur Pi (niveau de comportement lexique) est le rapport pour chaque élève entre la rapidité de compréhension multipliée par deux, et la rapidité de lecture linéaire : 2RC/NLL.

[3] Exemple de définition faite en LSF dans la vidéo : [il-] veut dire contraire ; illogique signifie donc « le contraire de logique »