22- La cour de récréation dans l’École du dimanche au XIXe siècle : « Montre-moi ta cour de récré, je te dirai qui tu es... »

Anne Ruolt

Docteur en sciences de l’éducation,
CIVIIC, Rouen (EA 2657), chercheur associé LISEC, Nancy (EA2310)

ATER Université de Lorraine, département des sciences de l’éducation à Nancy (54)

Enseignante à l’Institut Biblique de Nogent-sur-Marne (94)

 

 

 

Mots clés : Espace scolaire – Cour de récréation – Délassement – Jeux –Socialisation – Éducation mutuelle – Éducation formelle, informelle non-formelle - Éducation nouvelle – Religion

 

Texte pdf : La cour de récréation

 

Figure 1 : Robert Raikes et les enfants du quartier populaire du « Pré-sainte-Catherine », Gloucester 
(Paull, 1880, p. 1).

Résumé : Cette communication qui s’inscrit dans le champ de l’histoire des idées éducatives s’intéresse au « système des récréations » des Écoles du dimanche. Nous nous sommes demandée si l’observation d’une cour de récréation pouvait servir d’indicateur, de révélateur du modèle pédagogiques et des idées éducatives des pédagogues de l’école. Autrement dit, peut-on affirmer : « Montre-moi ta cour de récréation, et je te dirai qui tu es » ? Selon une méthodologie herméneutique, à partir de l’iconographie, des écrits pédagogiques et des rapports sur les trois fêtes récréatives des Écoles du dimanche françaises au XIXe siècle, nous avons cherché à comprendre ce que dévoile la récréation sur les acteurs de ce mouvement d’éducation populaire protestant dont les écoles sont dépourvues de cours de récréation.

Abstract : This communication focuses on the Sunday Schools' "recreational system". Could the observation of a playground serve as an indicator of the pedagogical model and of the teachers' educational ideas? In other words, can we say:"Show me your playground and I will tell you who you are"? Using a hermeneutic methodology, baesd on iconography, pedagogical writings and reports on the 3 French Sunday School recreational festivals in the 19th century, we tried to understand what recreation reveals about the pedagogy of this actors movement whose schools are devoid of playgrounds.

Le système des récréations

Alors que de Julie Delalande, dans sa thèse d'anthropologie sociale (EHESS, mars 2000) consacrée à la cour de récréation a cherché à comprendre, selon une méthodologie ethnologique, comment se construit l’enfant dans cette micro-société, selon une approche ethno-historique des idées pédagogiques comme la désigne Loïc Chalmel (2002, p. 22), nous nous sommes demandée si l’observation d’une cour de récréation ne pouvait servir d’indicateur, révélant des idées pédagogiques des pédagogues d’une école. Autrement dit, peut-on dire : « Montre-moi ta cour de récré, je te dirais qui tu es » ?

Cette communication s’attache donc davantage à comprendre le « système de récréation » chez les pédagogues qu’à décrire l’interaction socio-éducative des enfants évoluant dans l’univers de la cour de récréation.

Que peut-on dire des idées pédagogiques des acteurs des premières Écoles du dimanche au XIXe siècle, mouvement d’éducation populaire protestant qui a fait l’objet de notre thèse[1], à partir de l’observation de la cour de récréation dans ces école ?, telle sera notre question de départ.

Figure 2 Première École du dimanche à Gloucester
(Harris, 1899/1928, p. 73)

Méthodologie

Selon une approche a posterioriste et une méthode herméneutique, cette recherche s’est construite sur trois types de sources, essentiellement du XIXe siècle :

 

- Des documents théoriques de pédagogie : ceux de Louis-Frédéric François Gauthey (1795-1864), plus particulièrement : Le Délassement après le travail, ou Essai sur les récréations de l'enfance et de la jeunesse (1861) ouvrage qui succède à son Essai sur les Écoles du dimanche (1858) et ses ouvrages pédagogiques destinés aux élèves de l’École Normale (1854/1856)[2].

- Des documents plus descriptifs, tirés des archives, des revues et les PV d’AG du mouvement des Écoles du dimanche français entre 1852 et 1902.

- Des documents iconographiques anglo-saxons et français.

 

Intérêt d’une recherche sur l’histoire des récréations

Une première difficulté, et non des moindres, à laquelle est confronté l’historien qui s’intéresse autant à l’architecture des bâtiments qu’aux pratiques éducatives du mouvement des Écoles du dimanche, c’est qu’il n’y a pas de cour de récréation dans ces écoles ! Point de « territoire » spécifique, situé entre la sphère la familiale et celle de la salle de classe du maître. Point de lieu qui ne soit consacré à la stricte socialisation entre pairs. Point de lieu dédié où l’élève est autorisé à briser le silence dès lors que l’instruction a été mise en mode pause dans l’espace de la classe. Point de lieu de « libre expression » sans directives éducatives autres que celles présidant à sa sécurité. Point d’espace dédié où l’élève deviendrait enfant avant de redevenir « fils » ou « fille de ».

Comment comprendre cela, et comment construire cette recherche sans cour de récréation ?

 

Petite histoire des récréations et problématique

Un rappel du contexte scolaire de l’époque s’impose ici. Le mouvement des Écoles du dimanche se développe dans la seconde partie du XIXe siècle, à l’époque où s’institutionnalisait progressivement le système scolaire français public, jusqu’à aboutir à la promulgation des lois Ferry.

Si le ministère de l’instruction public s’intéresse activement aux rythmes scolaires à cette époque, et cela d’abord d’un point de vue de la santé et de la faculté d’attention de l’enfant, c’est sans nul doute suite à la publication du rapport de l’enquête menée en 1849-1850 et commandée par l’Académie de médecine intitulée : « Du point de vue hygiénique les conditions faites à nos enfants par les programmes et les règlements scolaires ».

En 1858, l'inspecteur général des études Louis de Lens voulait déjà inscrire l’alternance du temps d’études et du temps de repos dans l’emploi du temps des écoles (Gerbod, 1999, p. 461). Mais c’est en 1864/1866 que le ministre de l’instruction public et des cultes Victor Duruy (1811-1894) a institué les récréations dans les écoles primaires publiques (Duruy, 1864/1870, p. 114-115 ;  1866/1870, p. 410-411). D’abord sous forme d’une recommandation médicale (circulaire du 10 mai 1864) puis, dans la circulaire ministérielle du 25 septembre 1866, sous forme d’une ordonnance répondant aux plaintes légitimes sur l’excès « d’immobilité de corps et de fatigue d’esprit » et ses conséquences sur la lassitude des élèves. Cette circulaire généralisait la pratique de couper chaque demi-journée de classe par une récréation de 10 à 15 minutes. Ensuite, dès 1887 se sont les dispositions de la loi Ferry sur les récréations qui s’imposeront à toutes les écoles primaires[3]. Elles resteront en vigueur jusqu’à la deuxième guerre mondiale d’après Paul Gerbod. Pour les rapporteurs de la commission d’enquête sur « L’Aménagement des rythmes scolaires à l’école primaire », l’évolution de la législation sur les récréations traverses divers arrêtés de 1887 à 1969 (Bottin, 2000, p. 11).

Jean-Louis Clade rapporte pour le Doubs, qu’à l’époque de Jules Ferry la cour de récréation n’a pas toujours été enclose. Cela posait plus de problèmes moraux que de problèmes de sécurité aux instituteurs, indisposés par le langage parfois peu châtié tenu par les personnes fréquentant la cour de la ferme tenant lieu de cour d’école ! (Clade, 2007, p. 141).

 

Mais les rythmes scolaires ont bien entendu été pensés plus tôt.

Et avant l’école laïc de Ferry, les récréations ne servaient pas qu’aux dévotions religieuses. Au XVIe siècle, à Port Royal, chez les jansénistes, elles étaient aussi consacrées aux jeux après les repas. La récréation après le déjeuner avait lieu dans les jardins, celle du soir selon la saison, à l’intérieur ou dans la salle commune chauffée. Frédéric Delforge, rapporte qu’on pouvait y jouer « au billard, aux échecs, aux dames et même à une espèce de jeu instructif permettant d’apprendre tout en jouant » (Delforge, 1985, p. 161). Dans son « histoire des rythmes scolaires en France », Paul Gerbod, n’omet pas de mentionner les récréations consacrées aux jeux collectifs, aux représentations théâtrales, dans les collèges jésuites, au XVIIe siècle. Le sens de ces récréations était « de rendre le travail intellectuel moins pesant, moins monotone grâce à des temps de repos, de détente et de délassement » (Gerbod, 1999, p. 443).

Figure 3 : Première cour de récréation connue, Abbaye Saint-Gall, en 818,
en orange (Jouve, 2009, p.15)

Paul Gerbod qui conclut que les successives réformes sur les rythmes scolaires n’ont jamais porté atteinte au « noyau dur » établi depuis le Haut Moyen-âge (Gerbod, 1999, p. 448) pourrait ajouter la rémanence de la récréation à la thèse de Pierre-Philippe Bugnard qui voit dans « l’espace primordial grégorien-cathédral » la genèse de la rémanence du modèle d’enseignement simultané (Bugnard 2004, p. 89-95 ; 2007, p. 85-102). Mais nous trouvons sous la plume de Frank et Michèle Jouve une autre chronologie; ces derniers font remonter leur généalogie des « pères » de la récréation moderne à un pédagogue protestant, Jean Amos Komesky, dit Comenius (1592-1670) qui dès 1653 voulait que les écoles soient pourvues d’un « préau et d’un aspect gai et riant » (Jouve, 2009, p. 156).

Construire notre objet de recherche sur un réseau de petites écoles protestantes, ni catholiques, ni républicaines au sens de l’école de Ferry, c’est resituer l’histoire d’un autre pan des idées éducatives, celui d’un réseau protestant oublié autant par les tenants du mythe des origines grégoriennes, que du mythe des origines républicaines[4].

Construction de l’objet de recherche

Si l’essor de la cour de récréation est postérieur à l’histoire des premières des Écoles du dimanche, et peut historiquement en expliquer l’absence dans les locaux de ces écoles, bien que dépourvues de cet espace dédié, le concept de récréation est bien présent dans les pratiques et la construction de la pensé éducative des acteurs de ce mouvement. En observant les pratiques de ces écoles dans la seconde moitié du XIXe siècle, à partir des publications de la Société des écoles du dimanche françaises, nous constatons que des temps et des moments dédiés à l’activité récréative étaient régulièrement organisés. Ces événements relèvent autant du chronos χρονος que du kairos καιρος. Il s’agit des trois fêtes qui rythmaient chaque années la vie de ces écoles (Ruolt, 2011a, p. 525-548). Le Règlement de l’École du dimanche de l’Église réformée évangélique de Paris (Xe) les présente ainsi : « Deux fêtes, l’une en hiver, un arbre de Noël, l’autre en été, une promenade à la campagne, sont généralement données aux enfants » (art. 22)[5]. À côté de ces deux fêtes locales et régionales, il y avait encore une grande fête générale parisienne appelée aussi fête du cirque ou fête de l’Évangile. Depuis sa création, le 12 mars 1857, elle avait été organisée d’abord tous les ans, puis, pour des raisons financières tous les deux ans (Un père de famille, 1863, p. 72).

Les deux fêtes publiques, débordant le cadre des membres de l’école

La fête privée

1. La fête de l’arbre (Hiver),

le « néo-symbole huguenot »

2. La fête du cirque ou générale (printemps)

3. La promenade champêtre ou de famille

Figure 4 : « Noël dans la famille de Luther »[6], Fête de l’arbre.

Figure 5 : Fête Générale
ou du Cirque[7]

Figure 6 : Fête champêtre[8]

La fête la plus populaire mais aussi la plus contestée

La fête XXL pour rendre le mouvement visible au plan national

La fête la plus attendue et appréciée, faisant l’unanimité

Le pédagogue L.-F. F. Gauthey, comme les Écoles du dimanche étant peu connus, il nous faudra en dire brièvement quelques mots, avant de chercher à comprendre « le système des récréations » à l’École du dimanche, à partir des écrits pédagogiques de Gauthey et des trois fêtes.

 

1° Les premières Écoles du dimanche

1.1. Repères préliminaires

Figure 7 : L.-F. F. Gauthey (1795-1864), vers 40 ans[9]

Figure 8 : Alphabet des Écoles du dimanche, 1827/1854

Pasteur et ami de Pestalozzi à la fin de sa carrière à Yverdon, de 1834 à 1845, le pasteur-pédagogue L.-F. F. Gauthey a dirigé la première École Normale du canton de Vaud à Lausanne avant de diriger de 1846 à 1864 celle de Courbevoie que la Société d’encouragement pour l’instruction primaire parmi les protestants de France venait de créer (Ruolt, 2013c, 296 p, ; 2011d, p. 183-202). Ses cours ont été publiés, ainsi que d’autres ouvrages pédagogiques et religieux dont un « Essai sur les Écoles du dimanche ». À l’École Normale de Courbevoie, Gauthey préparait lui-même les élèves instituteurs à exercer la fonction de moniteur d’École du dimanche (Cook, 1856 p. 193).

C’est un pasteur de l’Église réformée, qui, à Lausanne avait été touché par le vent du réveil de Genève, celui-là même qui a touché Frédéric Monod durant ses études de théologie dans la cité de Calvin. Le mouvement des Écoles du dimanche est un des fruits de ce réveil religieux qui a soufflé sur les Églises protestantes au XIXe siècle, engageant les fidèles à une conversion personnelle et à une vie nourrie et orientée par l’étude de la Bible.

À leurs débuts, les Écoles du dimanche sont de petites écoles populaires protestantes. Ce mouvement a été précurseur d’autres dispositifs éducatifs.

Figure 9 : Espalier éducatif protestant français au XIXe siècle ©aruolt

Le premier Comité pour l’encouragement des Écoles du dimanche est fondé en 1826 par le Baron Auguste Louis de Staël-Holstein (1790-1827), un an avant qu’il ne meurt. Lui succède à la présidence Philippe Albert Stapfer (1766-1840). Il est à l’initiative de l’évolution de ce Comité en Société encourageant les écoles de semaine (Ruolt, 2011b, p. 305-330).

Les Écoles du dimanche ont été précurseurs de la Société pour l’encouragement de l’instruction primaire parmi les protestants de France (SEIPPF) fondée en 1829, Société dont François Guizot (1787-1874), l’ancien ministre de l’éducation, a été le deuxième président.

 

Les Ragged Schools, les écoles de garde, les écoles de vacances, comme les colonies des vacances sont autant de branches issues de cet espalier éducatif protestant.

Une des caractéristiques éducatives de ces écoles et de la pédagogie enseignée par Gauthey à ses élèves instituteurs est celle que l’on pourrait qualifier « d’éducation intégrale », pour faire écho à Gustave Monod (1885-1968) qui a cherché à développer ce concept dans les « classes nouvelles » au début du XXe siècle (G. Monod, 1968, p. 12-14). C’est ce que nous avons appelé « l’éducation pananthropique », qui concerne l’homme dans sa complétude, dépassant le strict cadre de l’instruction et de la transmission de connaissance à un élève. Cette éducation cherche à guider le développement de l’homme dans toutes ses dimensions anthropologiques.

Une autre caractéristique de cette pédagogie est présentée en 1849 par le directeur de l’École Normale de Courbevoie dans son rapport aux membres de la Société pour l’encouragement de l’instruction primaire réunis en Assemblée Générale. L.-F. F. Gauthey dit : « Notre marche, c’est celle de l’homme qui se développe ; c’est celle de la nature. Ne vous écartez jamais de cette simplicité d’or... » (Gauthey, 1849, p. 9).

Figure 10 : Les écoles avant la création de la SÉD ©aruolt

Rappelons que le grand oncle de Gustave Monod (1885-1968)[10] était Frédéric Monod (1794-1863), le pasteur qui avait ouvert la première École du dimanche de Paris en 1822, à l’Oratoire du Louvre. La filiation de certaines idées pédagogiques du mouvement de l’éducation nouvelle, avec le mouvement des Écoles du dimanche gagnerait à faire l’objet d’une autre recherche.

Fondées en 1780 en Angleterre, comme nous le verrons plus loin, les Écoles du dimanche se sont développées en France après 1814.

 

Elles se sont déployées à partir du sud-ouest de la France, même si la première de ces écoles s’est ouverte à Luneray en Normandie, le 7 août 1814 (Ruolt, 2011c, p. 52-71).

Vie religieuse (Ex 31.16) :
observe le shabbat comme signe de l’Alliance éternelle

Vie sociale (Prov 22.6) :
 éduque l’enfant dans sa voie

Figure 11 : Logo du Comité des Écoles du dimanche (1827) ©aruolt

The hand of the diligent maketh rich,
La main active enrichit (Prov 10.4b)

Figure 12 : Ragged School Union Magasine, 1849, p. I

Ces écoles, distinctes du culte et du catéchisme, offraient une éducation associant l’instruction biblique avec l’insistance de la compréhension personnelle de la Bible à l’instruction générale, en particulier apprendre à lire pour accéder personnellement à la Bible et donner à la vie de l’homme son orientation mais elle comportait aussi la culture générale pour apprendre à penser et vivre en personne responsable dans la société. En France, elles permettaient de scolariser un jour par semaine, le dimanche, les enfants dont la famille craignait le prosélytisme des maîtres catholiques qui tenaient eux de nombreuses écoles de semaine. Elles ont évolué avec les lois scolaires. De l’extension des écoles primaires à leur obligation, ces écoles se sont finalement spécialisées dans l’instruction religieuse, en développant des Écoles du jeudi après la promulgation des Ferry, remédiant ainsi au manque d’enseignement biblique dans les familles et à l’absence d’enseignement religieux à l’école.

Le modèle lancastérien dans les Écoles du dimanche : iconographie et textes

La choix du modèle d’éducation lancastérien dans les Écoles du dimanche francophones est encouragé dans plusieurs publications : l’une écrite par Albert Woodruff (1807-1891), un philanthrope américain qui s’est engagé à soutenir le développement du mouvement en Europe, l’autre écrite par un pasteur suisse, Sully Jaulmes-Cook (1822-1891) descendant d’une famille méthodiste britannique et neveu de Jean-Paul Cook (1828-1886)[11], fer de lance du mouvement français à partir de la seconde moitié du XIXe siècle.

Albert Woodruff (1864). De la meilleure organisation des Écoles du dimanche comme auxiliaire du ministère évangélique, Paris, Société des Écoles du dimanche.

Sully Jaulmes-Cook (1863). L’École du dimanche, système des groupes organisation et avantages de ce système, réponse aux objections, Lausanne, Bridel.

Le pasteur David César Chabrand encourage ce modèle surtout pour l’apprentissage de la lecture dans le premier petit guide qu’il publie à Toulouse en 1817, David César Chabrand, Des Écoles du Dimanche de leur importance et de la manière de les diriger, n° 84, Toulouse, imprimerie Navarre,  1817, p. 8.

 

Figure 13 : Classe pour les groupes d’une École du dimanche nord américaine
(Woodruff, 1864, p. 31)

Figure 14 : Médaille de mérite anglaise, reproduisant le modèle des groupes à l’ÉdD, sd, ©ARuolt

Figure 15 : Salle de culte aménagée en salle d’École du dimanche (1877) Brighton (UK) [12]

 

Figure 16 : École du dimanche méthodiste en Corée, méthode des groupes entre 1908 et 1922, Col Taylor[13]

Figure 17 : École du dimanche de l’Église méthodiste presbytérienne Saint-John construite en 1868 à New York[

14]

 

 

         

1.2. Gloucester : De la rue au foyer ou de « l’éducation sauvage » de la rue entre pairs d’infortune à « l’éducation domestiquée » dans le cercle familial avec une monitrice ou un moniteur

Figure 18 : Robert Raikes et Thomas Stock initiateur(s) du mouvement anglais en 1780 à Gloucester[15]

On peut presque dire que l’idée de ce dispositif est née dans une « cour de récréation sauvage ». Le mouvement des Écoles du dimanche est né fortuitement à la suite d’une rencontre inédite, entre un notable de la ville : Robert Raikes (1736-1811), et des enfants livrés à eux-mêmes dans la rue d’un quartier populaire de Gloucester. Les enfants, une fois sortis de l’usine -pour ceux qui y avaient du travail-, s’entraînaient mutuellement à toutes sortes d’incivilités dans le quartier.

À l’époque industrielle où la scolarisation était payante et non obligatoire en Angleterre, la démission éducative des parents – lorsqu’ils vivaient encore – faisait de la rue le seul « lieu » à la fois d’éducation et de récréation pour beaucoup de jeunes ouvriers, employés dès leur plus jeune âge à l’usine.

C’est à la fois pour remédier aux conséquences du manque d’instruction scolaire et d’éducation familiale, que le publiciste Robert Raikes fondait le concept d’École du dimanche, testé dans un cercle familial de la petite bourgeoisie.

Si les maîtres faisaient souvent la classe dans une pièce de leur maison, l’originalité du dispositif consistait à faire entrer les jeunes les plus désocialisés dans les foyers de personnes normalement intégrées, avec comme seule condition un minimum d’hygiène corporelle. La mixité sociale s’élargissant ensuite aux enfants eux-mêmes. Dans un premier temps Raikes rétribuait les monitrices. La règle du bénévolat s’imposa ensuite pour pérenniser le mouvement qui remportait un grand succès.

Le statut des enfants rassemblés par Raikes, était celui d’ouvrier. La rue était leur « cour de récréation » avant d’avoir l’âge de se « délasser » à la taverne comme leurs parents. À l’origine, le but de ces Écoles était d’extraire les enfants hors de la « récréation de l’usine » pour les entraîner à fréquenter une petite école. Le mouvement était celui de la « cour de récréation » régit par la libre expression des enfants et l’éducation « entre pairs », vers un univers d’apprentissage guidé par un moniteur ou une monitrice. Les fêtes sont une façon d’apprendre à se « délasser » en famille, de façon joyeuse mais saine.

Figure 19 : Deuxième École régulière, Classe de Mme Mary Critchley[16]

De la rue au foyer, ou de « l’éducation sauvage » dans la rue, entre pairs d’infortune, à « l’éducation domestiquée » dans un cercle familial, conduit le plus souvent par une monitrice, fait penser aux « poêles à tricoter » et aux « conductrices de la tendre enfance » que le pasteur Jean-Frédéric Oberlin (1740-1826) avait développé au Ban-de-La-Roche et que Loïc Chalmel présente comme le berceau de l’école maternelle française.

Notons que le terme récréation n'est jamais employé chez Oberlin, l’école est « re-création » par rapport aux conditions de vie extrêmes et à la pauvreté des ban de la rochois. L’école elle-même se veux un espace de confort relatif, de paix et de convivialité

Les Écoles du dimanche sont le berceau de l’école primaire pour tous (Booth, 1980, p. 133, Mallison, 1981, p. 104), la mixité sociale a contribué à rapprocher des enfants partant à la dérive de familles socialement stables, et servit d’ascenseur social pour plusieurs[17].

1.3. L’École du dimanche de l’Église méthodiste Saint John à New York (1868)

Depuis l’Angleterre où Robert Raikes (1736–1811) avait fondé de premières écoles pour scolariser a minima les enfants des rues, le mouvement avait touché très tôt, dès 1786[18], les États Unis d’Amérique. Les premières Écoles n’ayant pas eu de locaux dédiés, l’intérêt des plans de l’École du dimanche de l’Église Saint John construite en 1868 à New York est de montrer quelle était l’intention pédagogique des acteurs, par ce qui avait de l’importance pour eux.

Les plans montrent comment avait été conçue cette école pouvant accueillir jusqu’à 1 595 élèves (enfants et adultes[19]), et où enseignaient 70 moniteurs en 1869. Des activités éducativesavaient aussi lieu en semaine dans ces locaux.

 

Le premier constat c’est qu’il s’agit d’une école mutuelle.

Les livres et le chant y tiennent une grande place, ainsi que l’hygiène. Beaucoup de ce qui peut paraître des détails sont signalés sur le plan, mais il ne prévoit pas de « cour de récréation ».

 

Figure 20 : Plans de l’École du dimanche de l’Église méthodiste Saint John à New-York construite en 1868[20]

Outres des salles de classe et les bancs arrondis, avec une chaise devant, caractérisant le cercle plutôt que la classe du modèle d’éducation lancastérien, les plans intègrent dans l’ordre de la légende : des pièces pour se retirer au calme (A), des lavabos et toilettes (B), un piano (C), des tables pour les secrétaires (D), une bibliothèque et des étagères (F), un orgue (H), un pupitre pour le chef de chant « song roll » (I). Sont mentionnés les escaliers menant à la galerie (G) et la porte donnant sur la salle de culte (E). On note l’existence de portes coulissantes pour moduler et adapter les salles aux besoins et une fontaine au centre de la salle.

 

2. Le « système des récréations », sa nature et la fonction « vivifiante » selon Gauthey

Synthèse :

Dans l'idée de récréation il y a :

Fonction et système des récréations

Temporalité des récréations

« a) celle d’un soulagement après la fatigue

Délasser : pour réguler le rythme de travail.

Les récréations sont postérieures au travail.

b) celle d’une création nouvelle ou d’un rétablissement de la force ;

c) celle du moyen de produire un tel effet ;

Vivifier : par la joie qui résulte de l’activité personnelle volontairement donnée aux autres.

Les récréations sont rares, plus rare que le travail et les autres responsabilités habituelles.

d) celle de la modération qui doit régler la jouissance »  (Gauthey, 1861, p. 3)

Développer la personnalité : éduquer à vivre en homme responsable et constructif avec les autres.

Les récréations sont régulières et attendues.

 

Gauthey est un homme de son temps, pour qui les récréations sont plus nécessaires à la santé de l’enfant qu’à l’idée de socialisation entre pairs (Gauthey, 1861, p. 13). La récréation est une re-création ». En faisant l’éloge de la simplicité des récréations, il précise qu’un « bon système de récréations » c’est celui qui « contribue à rendre la jeunesse contente de sa situation » (Gauthey, 1861, p. 3). Le « système de récréation » dont il parle, fait partie du dispositif éducatif qui vise au développement naturel et équilibré de l’enfant (Gauthey, 1839, p. 155).

Jusqu’à un certain point, le champ d’action de ce système des récréations, recouvre les trois fonctions des loisirs de Dumazedier : le délassement, le divertissement et le développement de la personnalité (Dumazedier 1962, 319 p.). C’est le divertissement qui pose le plus de problème à Gauthey. Son système de récréation se décline davantage en une fonction : le délassement, dont la joie est le moteur, et qui a pour but autant la restauration de la personne que le développement de la personnalité. Le concept de « loisir » ne correspond pas non plus à ce qu’entend Gauthey par récréation, si le « loisir » est pris pour une activité pour elle-même, sans lien organique avec la vie professionnelle et la vie familiale, voire les concurrençant.

2.1. Délasser : réguler le rythme de travail et restaurer l’être entier

Pour Gauthey, la fonction de la récréation est de « délasser » plutôt que « divertir » (Gauthey, 1861, p. 3). Si le concept de divertissement le gêne, c’est parce qu’il engage à se détourner du réel et s’en soustraire pour l’oublier l’espace d’un moment avec des choses plus « légères ». Sous sa plume, le divertissement est synonyme de dissipation (Gauthey, 1858, p. 147). Le délassement, lui consiste en activités qui restaurent la personne en son entier. Ces activités sont ajoutées au programme habituel, pour réguler les effets de lassitude qui sapent l’endurance et soulagent après la fatigue (Gauthey, 1861, p. 6). La récréation a pour fonction de rétablir « l’harmonie générale des éléments dont l’homme se compose ». Il ajoute : « elle fortifiera le corps, elle intéressera l’esprit et redonnera de l’élan à l’être tout entier » (Gauthey, 1861, p. 44). Ces « pauses » sont inscrites sur la partition, elles font nécessairement et naturellement parties de la musique. Mais les récréations ne sont donc pas une fin en soi autonomes. Elles sont « un encouragement à un nouveau travail » (Gauthey, 1860, p. 35), elles donnent de l’élan à celui qui se récré sans concurrencer le travail. L’activité récréative produite dans ce système, succède donc toujours à l’activité d’apprentissage (Gauthey, 1861, p. 32.). Les fêtes montrent la régularité de ces moments préparés et attendus. Être brusquement contraint de cesser le travail pour cause de maladie ne constitue pas une récréation. Ils sont ponctuels, rares mais en touchant la personne entière ont un effet profond et durable.

2.2. Vivifier : par la joie qui résulte de l’activité personnelle volontairement donnée aux autres

Là où Dumazedier parle de divertissement pour rendre la vie plus « légère », Gauthey parle plutôt de joie comme moteur du système récréatif. Car pour lui, divertissement et instruction ne vont pas ensemble. Il s’oppose en cela au « Heureux ceux qui se divertissent en s’instruisant ! » de Fénélon (Gauthey, 1861, p. 43), tout en prônant une instruction plaisante (Gauthey, 1854, p. 341) car pour lui s’est un principe créationel : « L’homme est constitué de manière à ne pas pouvoir se passer entièrement de plaisir, et Dieu lui-même a attaché des jouissances à la plupart des actes nécessaires à notre existence » (Gauthey, 1860, p. 34). C’est cette joie, qui génère la force pour un nouvel élan. La joie jaillit de l’homme qui s’adonne à une activité récréative. La récréation vivifie en se nourrissant de la joie qu’elle produit chez celui qui se "recrée". Elle contient l’idée à la fois « d’une création nouvelle ou d’un rétablissement de la force » et « celle du moyen de produire un tel effet » (Gauthey, 1861, p. 6). L’espace récréatif comme les jeux ne sont que des instruments au service de la récréation, mais ils n’en garantissent pas l’efficacité. Aussi Gauthey privilégie les jeux simples et naturels qui « éveillent les facultés endormies » et qui « ne gâtent pas l’âme » par des exagérations (Gauthey, 1861, p. 58, 23-24). Si la jouissance est légitime, encore doit-elle être modérée, rester à sa place et être morale (Gauthey, 1861, p. 6).

La joie comme force vivificatrice prédispose le cœur de l’homme à l’action. Par deux fois, Gauthey use de cette métaphore : « la joie dilate le cœur » (Gauthey, 1861, p. 13, 46.). Mais pour lui, il n’y a pas de vraie jouissance possible en-dehors d’une saine activité (Gauthey, 1861, p. 33). L’activité, c’est l’essence de la vie de l’homme créé en l’image d’un Dieu Créateur et actif. Pour lui : « on peut presque dire que c’est la vie même » pour lui (Gauthey, 1849, p. 6 ;  1854, p. 264).

Ce qui caractérise cette activité c’est d’être non seulement morale, mais aussi amicale, tournée volontairement vers le bien de chacun. Gauthey écrit : « Veillez à ce que l'amitié préside toujours aux délassements de l'enfance et de la jeunesse » (Gauthey, 1861, p. 46).

2.3. Développer de la personnalité : propédeutique à la vie « d’homme social »

Gauthey s’accorde ici avec Dumazedier lorsqu’il reconnaît à l’activité récréative la fonction d’éduquer le caractère de l’élève, et de le préparer à devenir un « homme social » dans la société. Le directeur de l’École Normale se méfie donc de l’élève solitaire qui, systématiquement, n’aime pas jouer avec ses camarades quel que soit le jeu qu’ils lui proposent. C’est un indicateur qui n’annonce généralement rien de bon pour l'avenir (Gauthey, 1861, p. 12.). Selon ses termes :

"L'éloignement de l'enfant pour les jeux est souvent un signe d'égoïsme ou de jalousie. Il consentirait volontiers à jouir seul, mais il n'aime pas jouir avec les autres. Tout partage de ce genre lui est antipathique. — Ou bien il craint de ne pas briller dans le jeu à l'égal de ses camarades et il ne veut pas s'exposer à être inférieur. L'obligation de prendre part aux récréations le fait sortir de cet isolement plein de dangers, et une fois qu'il se joint à un jeu dans lequel ses alentours apportent de l'entrain, il oublie ses préoccupations égoïstes et orgueilleuses, il se livre comme les autres et il est heureux avec eux " (Gauthey, 1861 p. 13, 46).

Les relations interpersonnelles tissées au sein d’une cohorte d’apprenants jouent pour lui un rôle cardinal dans l’apprentissage, c’est pourquoi Gauthey réprouve l’autodidaxie :

"[les autres] sortent l’élève de sa solitude, pour en faire un homme social. Dans l’isolement, les forces s’affaissent et quelquefois se perdent. Dans les groupes, il y a excitation réciproque, comme dans une ruche d’abeilles [...]. Travaillant seul, l’élève tend à devenir égoïste. Travaillant avec les autres, son cœur s’élargit, se pénètre d’un saint désir de se rendre utile et de communiquer ce qu’il possède" (Gauthey, AG SEIPPF, 1852, p. 18-19).

Fruit de l’éducation informelle[21] qui s’intercale entre le processus d’éducation formelle[22] dont elle est partenaire,  la récréation sert, pour Gauthey, de propédeutique au comportement de « l’homme fait », tel qu’il l’entend :

Or l'homme dont le cœur se sera ouvert à des émotions douces, dans la première période de la vie, ne sera pas disposé, dans l'âge mûr, à porter atteinte aux droits de ses semblables, à s'irriter de leur prospérité et à bouleverser leur existence. L'enfant sorti de l'école ou du collège avec le sentiment qu'il y a été l'objet d'une grande bienveillance, d'une sollicitude indulgente et affectueuse, sera plus tard, selon toute apparence, un père tendre, un bon ami, un citoyen paisible et dévoué (Gauthey, 1861, p. 3.).

La Bible étant le texte sur lequel Gauthey fonde son anthropologie, sa vision du monde et la pédagogie qui en découle, plutôt que de parler ici « d’éducation aux droits de l’homme » fondée sur la déclaration des droits de l'homme et du citoyen, , nous parlerons de la fonction « humanisante » de la récréation selon lui. Chez lui, la récréation est comme le berceau d’une joie qui simultanément vient du cœur et le change, restaurant tout l’être dans de bonnes dispositions. Celle-ci permet de nourrir des relations humaines fécondes, aux effets heureux. Car, si « la joie dilate le cœur » ce n’est pas pour une jubilation qui enferme la personne sur elle-même ou même la récréation sur elle-même. Elle « fait éclore l'amitié, facilite les concessions mutuelles, nous porte à travailler au bonheur des autres. Elle donne à l'homme du courage, de l'élan, et le rend capable de grandes choses » affirme Gauthey qui ajoute : « La tristesse, au contraire, favorise l'égoïsme, la mauvaise humeur, les détours, et ferme l'âme aux sentiments généreux » (Gauthey, 1861, p. 46).

À un nouveau modèle pédagogique une nouvelle récréation ?

Une de nos hypothèses initiales était celle du modèle d’éducation lancastérien pouvant influer sur la compréhension de la récréation, en ce sens que, contrairement au modèle simultané, l’interaction entre pairs est par définition inscrite dans l’enseignement mutuel. Mais pour Gauthey, il n’y a pas de modèle pédagogique exclusif. Dans son premier écrit pédagogique déjà, nous lisons : « Je pense que les méthodes individuelle, simultanée et mutuelle, ont chacune leurs avantages, et qu’il faut les employer tour-à-tour selon les cas » (Gauthey, 1833, p. 10). Comme les espaces, les modèles pédagogiques sont pour lui des instruments au service du pédagogue, et non des modèles institutionnels exclusifs et rivaux. Ce qui importe c’est de stimuler toutes les facultés de l’enfant, qui n’est pas qu’un élève, ou que « fils/fille de ». C’est une question d’anthropologie plutôt que de méthode. Voici ce qu’il enseignait aux élèves instituteurs, à Lausanne et à Courbevoie :

Mettre en jeu les facultés de l’enfant, de telle sorte qu’elles se développent par leur propre énergie, voilà un principe que l’instituteur ne doit jamais perdre de vue. Il n’a pas à tailler et à polir une pierre brute, mais il a entre ses mains une créature vivante à former. Il n’a pas un vase inerte à remplir, mais une source à faire jaillir. Qu’il laisse donc les facultés de l’enfants prendre leur essor et qu’il ne croie pas avoir rempli son rôle d’éducateur, quand il a pensé, parlé et agi pour son élève, mais que l‘élève soit forcé de penser, de parler et d’agir ; qu’il soit obligé de lutter contre les difficultés, de se débattre contre les entraves qui l’arrêtent, et il finira bien par les briser (Gauthey, 1839 p. 55 ; 1861, p. 13).

L'homme ne possède intellectuellement que ce que son activité a produit. Tout l'art de l'éducation et de l'enseignement ne consiste après tout que dans une excitation convenable. Le développement des facultés de l'intelligence se fait par l'énergie et le travail intérieur de l'individu qui rompt peu à peu toutes les barrières qui l'entravent. L’instruction elle-même ne peut pas proprement se donner. Celui qui enseigne se borne à fournir des matériaux dont l'esprit de l'élève s'empare, pour les élaborer et les façonner par son activité propre (Gauthey, 1854, p. 264).

Comme lieu d’éducation de la personne complète, c’est la vision de la société des pédagogues qui donne à la cour de récréation et ouvre aux choix de modèles pédagogiques plus ou moins nombreux et variés

3° Les trois fêtes de l’École du dimanche comme « espaces récréatifs »

Synthèse des caractéristiques des trois fêtes :

 

1. Fête de l’arbre

2. Fête du cirque ou générale

3. Fête champêtre

Origine

Germanique

Américaine

Britannique

Lieux

Temple ouvert (en province)

Espace public festif profane en ville

Espace public festif profane ouvert

Nature ouverte

Portée

Régionale

Nationale

Locale

Date et fréquence

Automne 1x/an

Printemps 1x/an , puis tous les 2 ans pour cause de coûts

Été, 1x/an

Personnes concernées

Enfants des Écoles du dimanche, Pasteurs, moniteurs et monitrices,

Parents,

Amis, curieux

Enfants des Écoles du dimanche, Pasteurs, moniteurs et monitrices,

Parents,

Notables des Sociétés chrétiennes

Enfants,

Moniteurs et Monitrices,

Parents d’une école

Amis

Activités scénarisées

Illumination du sapin

Chants

Prédication

Cadeaux, récompenses

Récits d’autres pays

Chants, musique

Histoires, prédication

Livres, traités... offerts

Promenade,

Chants, jeux,

Histoire, prédication

Goûter

Synthèse, des récréations pour restaurer et développer l’homme entier :

 

Système de récréation :

Son lieu :

se déploie dans des lieux ouverts, non dédiés aux récréations

Sa temporalité :

est inscrite régulièrement au calendrier, survient après le travail, mais est rare et limité dans le temps

Sa population :

ne fait pas de ségrégation : d’appartenance sociale, de sexes, d’âges, de performances

Son contenu :

ses activités sont planifiées/codifiées, communautaires, amicales, simples, morales

Son prix :

est une récompense gratuite, qui donne et se donne

Son caractère :

la joie l’anime et l’esprit de famille structure les relations empreintes d’affections filiales

Son but :

vivifie et restaure l’être entier pour donner un nouvel élan à l’activité régulière

Son cœur :

est Christo-centré et non pédo-centré ni ecclésio-centrée, les récréations ont toutes en commun l’enseignement biblique ludique pour repères de vie, et d’être organisées par les adultes ou des jeunes-adultes plutôt que des pairs.

 

Le caractère très organisé de ces fêtes où seuls les contenus créent la surprise et excitent l’imagination, place ce dispositif récréatif dans un cadre d’éducation non-formelle[23]. Le système des « récréations » est alors un produit conjoint de l’éducation non-formelle et informelle, s’intercalant dans le dispositif d’éducation formelle pour coopérer au développement de l’être entier. Mais qu’apporte l’observation du déroulement de ces fêtes-récréatives des Écoles du dimanche aux trois fonctions de la récréation : délasser en régulant le rythme solaire, vivifier par la joie, développer la personnalité, ainsi qu’à leur temporalité : postérieures au travail, rares, mais régulières et attendues, que nous avons vu chez Gauthey ?

Nous commencerons par la dernière fête de l’année, la fête champêtre. Cette fête privée, exclusivement réservée à l’école, était aussi la plus attendue et appréciée. Nous considérerons ensuite les deux fêtes publiques.

3.1. Fête champêtre : la récréation dans les champs

Origine et but de la fête récréative de l’été

Figure 21 : Sortie champêtre de l'École du dimanche d'Orthez derrière sa bannière[24]

La vulgarisation des sorties à la campagne par Thomas Cook[25] au moment où le train se développait en Angleterre, ainsi que l’engouement pour les théories hygiénistes qui se sont répandues en Europe ont dû contribuer à populariser les sorties rustiques à la campagne (Gauthey, 1858, p. 181 sq).

L’article 22 des statuts de l’École du dimanche de la Chapelle Nord parle de « donner » deux fêtes aux enfants. Nécessaire à la santé et à l’harmonie de la personne, cette « fête récréative » est d’abord un don, une grâce à effet thérapeutique.

Les pédagogues du mouvement des Écoles du dimanche français donnent à cette fête récréative la valeur de « récompense » qui participe à une « nouvelle méthode » pédagogique.

Ces récompenses de fin d’année ne gratifient pas hiérarchiquement les élèves au prorata de leurs performances. N’en était éventuellement privé que l’élève qui s’entêtait résolument dans un mauvais comportement (W. Monod 1902/1904, p. 10). C’est une récompense qui est donnée à tous, et à laquelle tous peuvent joyeusement prendre part, indépendamment de leur succès et de leur fonction.

Sur un même « pied d’égalité », enfants, moniteurs/trices comme parents et amis sont conviés à vivre ensemble ce moment à caractère « familial ». Seuls sont exclus les élèves résolument entêtés dans leur mauvais comportement. La fête devait être un lieu d’autodiscipline et de comportement joyeux mais intègre et toujours bienveillant.

C’est le secrétaire et futur président de la Société des Écoles du dimanche, le pasteur Henry Paumier, qui parle des fêtes, des chants et des promenades, comme autant d’éléments d’une « nouvelle méthode » pédagogique, s’opposant à la férule de l’ancienne discipline axée sur les fautes et les punitions. Ici, une forme de méthode anti-lassalienne se dégage en creux de ce que dit Paumier :

"Autrefois on se servait beaucoup d’un instrument que rappellent assez bien les cordes nombreuses qui ornent la salle. Aujourd’hui, nous laissons les fouets pour les animaux, et nous avons pour les enfants des fêtes, des chants, des promenades, etc. Cette méthode paraît préférable, car les enfants n’ont plus peur de leurs maîtres" (Paumier, 1858, p. 131).

La radicalité de Gauthey qui voulut que soit proscrit le mot de punition devait rester inconnu dans « une bonne École du dimanche » (Gauthey, 1858, p. 163), montre sa « foi » dans une forme d’enseignement autre que celle promue par les lassaliens réputés pour la distance instaurée entre le maître et l’élève et la sévérité des châtiments établis. La fête n’est en tout cas pas le lieu de la sanction mais de la joyeuse récompense pour tous.

La description de cette « récréation estivale », telle que Gauthey en brosse le tableau souligne à nouveau la fonction de la joie qui nourrit et se nourrit des rapports humains amicaux dans un cadre naturel « rustique » et minimaliste :

"Après ce repas auquel la gaieté de l’enfance, les scènes rustiques et l’affection chrétienne donne un charme difficile à décrire, on laisse aux élèves un peu plus de liberté. Ils commencent à faire des jeux, à cueillir des fleurs ; la plaine retentit de leurs cris, et les assistants se joignent de cœur à ces plaisirs rendus plus doux par la sagesse. [...] Ce genre de récompense a le grand avantage de ne causer ni jalousie, ni récriminations ; tous sont contents, tous ont été heureux ensemble" (Gauthey, 1858, p. 184, 185.).

Figure 22 : « A day in the country, pour encourager les autres » (Hall, 1885, p. 641)

Domine dans cette fête la dimension communautaire et le caractère familial sans étouffer l’expression individuelle mais pour contribuer à la joie de chacun dans le groupe. Les étendards en sont des marques identitaires significatives.

Mais le « système de récréation » s’oppose à l’idée d’un espace exclusivement réservé à l’activité « entre pairs ». C’est dans ce sens que Gauthey recommande même de ne pas trop s’éloigner loin de la ville ou du village avec les enfants, pour permettre aux parents et aux amis de venir les y rejoindre (Gauthey, 1858, p. 181).

La fête champêtre des Écoles du dimanche, qui développe le concept de récréation après le travail, est à rapprocher de celui de repos ou shabbat vétérotestamentaire. Pour commémorer la libération de l’esclavage d’Égypte (Dt 5.15) et se souvenir du Créateur qui « s’est reposé » après avoir créé le monde en « six jours » (Ex 20.11). Ce devait être un jour de joie. La reconnaissance, la commémoration et l’enseignement se déroulaient au milieu des réjouissances familiales et communautaires.

Topographie des lieux

Figure 23 : Promenade de l’école
(Albert Anker, Der Schulspaziergang,
l'école en promenade
1872)

« La cour de récréation naturelle » désacralise l’espace éducatif ou l’ouvrant à toute la création et à tous, forts comme faibles, garçons et filles, enfants, moniteurs et parents, sans craindre certains anachronismes apparents (cf. le pasteur sautant à la corde pour encourager à se délasser, par le moyen de cette activité physique).

 Ce sont les relations humaines et la grâce qui priment, contre le repli sur soi, les divisions et la compétition. Mais cette promenade dans la nature n’a rien de la kermesse de bienfaisance.

La topographie des lieux et celle des pratiques sont davantage des indicateurs du choix de « l’éducation naturelle » (Gauthey, 1839, p. 56-71) et « intégrale » (Gauthey, 1854, p. 3-5) voire du modèle du discipulat, que le produit d’un modèle éducatif lancastérien plutôt que simultané.

3.2. La fête de l’arbre : l’arbre dans la cour de récréation

Origine et but de la fête récréative d’hiver

Inconnue en France encore en 1855, cette fête qui a répandu la tradition germanique du sapin de Noël chez les protestants français (la crèche étant originellement le mémorial catholique) était devenue dès 1898, une institution très populaire dans les Églises protestantes, une fête également aimée des parents et des enfants (Ruolt, 2010). C’était une fête régionale. Entre Noël et Nouvel an, la « fête de l’arbre » rassemblait les enfants, leurs parents et moniteurs mais aussi amis. En 1872, à Lyon, plusieurs Écoles avaient conjugué leurs efforts et mille deux cents personnes étaient venues à la fête organisée à l’initiative de moniteurs et monitrices membres de l’UCJG[26].

 

La première fête récréative de l’année était une fête publique.

Préparée par les adultes avec les groupes d’enfants qui contribuaient au programme surtout par le chant, l’occasion de la fête était le message de l’Évangile (Wargenau-Saillens, 1947, p. 25). La joie de l’Évangile était décliné de différentes façons autour d’un arbre symbolique, sorte de « leçon de choses huguenote ». À Lyon, en 1872, deux arbres avaient même été dressés.

La scénarisation de l’illumination de l’arbre, que prend grand soin de détailler Gauthey (1858, p. 179 sq. ), attirait un peu à la manière d’un feu d’artifice aujourd’hui, sauf que là c’était le sens et non l’esthétique pure qui devait frapper les personnes[27]. Certaines écoles récompensaient à cette occasion les plus assidus de ses élèves, rappelant le modèle d’émulation des Jésuites. Mais le plus souvent des cadeaux modestes étaient offerts pour encourager les enfants présents, sans qu’il y ait nécessairement de lien nécessaire avec une performance. À Lyon, c’étaient surtout des traités que l’on avait offerts, et à tous. Ailleurs des livres, des fruits, des chaussures, des canifs... selon le contexte. Ce qui importait plus que les cadeaux c’étaient les paroles d’approbation et d’encouragement du maître (Ruolt, 2013b, p. 223-246 ; 2013a, 18 p).

 

Dès 1898, à cause des dépenses exagérées et du sens du symbole qui tendait à perdre son sens primitif, les premières interrogations surgissaient, questionnant sur la légitimité de cette fête non prescrite par les Écritures (Valdez, 1899, p. 491 ; Une monitrice, 1898, p. 469).

Reprenant à son compte la parole du Christ prise comme verset emblématique du mouvement anglais à ses débuts « Laissez venir à moi les petits enfants » (Mc 19.13), pour la Société des Écoles du dimanche, le pasteur Sautter prenait position de la sorte : « L’Église est une famille agrandie et, quand j’entends parler d’exiler les enfants du foyer de cette famille, je me souviens de Jésus, reprochant à ses disciples de ne pas laisser venir à lui les petits enfants, puis appelant ceux-ci et les prenant tendrement sur ses genoux » (Sautter, 1899, p. 51). Avec une pointe polémique, le président ajoutait que pour lui, l’Église était non seulement une famille, mais une famille joyeuse où les enfants exprimaient leur joie de vivre !

Topographie des lieux

Dans les campagnes, les fêtes de l’arbre de Noël se déroulaient dans le Temple. En ville, souvent plusieurs Écoles conjuguaient leurs efforts pour offrir une fête plus ambitieuse, occasion d’une plus grande visibilité du mouvement dans la ville. Le Magasin des Écoles du dimanche décrit ainsi une de ces fêtes mémorables, organisée à Paris, au Gymnase de M. Triat, où l’espace avait permis de créer l’événement et d’accueillir plus de monde :

Le jeudi 24 décembre 1857, à 7 heures et demie du soir, plusieurs Écoles du dimanche de Paris se sont réunies en séance extraordinaire dans un magnifique local, le gymnase normal de M. Triat, avenue de Montaigne, n°36 (quartier Champs-Élysées), généreusement et gratuitement offert par le directeur pour la célébration préliminaire et enfantine de la grande fête du lendemain. Il s’agissait d’un Arbre de Noël, préparé à frais communs, pour les enfants de ces écoles du dimanche (Rédacteur, 1858, p. 47).

A Lyon, pour célébrer Noël avec leurs élèves et accueillir mille deux cents spectateurs en tout, les jeunes gens et jeunes filles de l’UCJG avaient retenu une des plus grandes salles de Lyon : le Palais Saint-Pierre (le Musée des Beaux-arts, un bâtiment de 14 800 m2 dont 6 900 m2 d'exposition). L’animateur, Ruben Saillens (1855-1942), était un employé du Crédit Lyonnais, membre de l’Église libre. Il n’avait pas dix-huit ans (Wargenau-Saillens, 1947, p. 25).

Le choix d’un gymnase ou d’un prestigieux Musée pour un culte festif, témoigne de la non sacralité des bâtiments pour les protestants. Pour eux, chaque croyant est « le temple du Saint-Esprit ». Chaque croyant a aussi libre accès à Dieu par la seule médiation du Christ, tous sont donc prêtres. Le sacerdoce universel des croyants ne distingue que les croyants des non croyants, il n’y a pas de distinction entre prêtres et laïcs.

 

Figure 24 : Le Gymnase d’Hippolyte Triat,
36 av. de Montaigne, Paris, 1854[28]

Figure 25 Le Palais Saint-Pierre, Lyon, 1911

Le système des récréations est de nouveau associé au caractère amical et familial des relations, mais cette fête très populaire tient plus du spectacle. Les récompenses qui y sont distribuées bien qu’elles gênent plusieurs, font penser aux pratiques de la pédagogie lassalienne. La joie qui est toujours l’élément moteur de ces activités récréatives fait appel à l’imaginaire, à l’esthétique et attire par l’émerveillement et les cadeaux, mais sa source et son but se veulent avoir pour centre le message de l’Évangile. Le choix des locaux est motivé par la capacité d’accueil, la visibilité publique et les relations personnelles offrant l’usage des lieux à titre gracieux !

3.3. La fête du cirque ou fête générale ou de l’Évangile : la cour de récréation XXL

Origine et but de la fête récréative du printemps

Figure 26 : Fête générale, au Cirque-Napoléon le 16 avril 1863 (Musée des Enfants, 1864, p. 161)

Cette grande fête Nationale du printemps est d’initiative américaine (Un père de famille, 1863, 132 p. ; Rédacteur, 1864, p. 162-167). Albert Woodruff était un familier des foules d’enfants, à New York, où par exemple, il était courant de réunir 28 000 enfants à ces occasions (Borel, 1864, p. 42).

La première fête avait été organisée en son honneur, le jeudi 12 mars 1857 à l’Église de l’Oratoire du Louvre, le plus grand temple de Paris d’alors pouvant contenir 1 500 personnes. C’était en guise d’au revoir et de remerciement pour son soutien au mouvement français.

Non sans a priori négatifs finalement la fête se commuait en « fête de l’Évangile », « fête du cirque » ou « fête générale », à l’époque où les différentes Sociétés évangéliques tenaient leurs Assemblées Générales à Paris (Un père de famille, 1863, p. 71-72, Cook,  1857, p. 103-114).

Mais il avait fallu trouver les lieux ayant une capacité d’accueil plus vaste. Le cirque Napoléon ou cirque d’hiver fut d’abord loué. Devenu trop petit avec ses 4 000 places, c’est la salle des fêtes du Trocadéro (sur l’emplacement de l’actuel Palais de Chaillot) qui fut alors retenue presque tous les deux ans[29]. Elle pouvait contenir 5 000 personnes.

 

Figure 27 : Fête Générale, 24 juin 1897 (SEIPPF, SHPF)

 

La couverture du programme de la Fête Générale du 24 juin 1897, confirme l’hétérogénéité du profil des participants. Un ruisseau humain constitué de plusieurs affluents de personnes, enfants et adultes, converge vers la salle des fêtes du Trocadéro. Cette image rappelait un propos d’Albert Woodruff lors de la première rencontre qui s’était tenue à l’Oratoire du Louvre[30].

A l’intérieur, un programme entièrement organisé par les adultes et présidé par les pasteurs, faisait alterner des parties musicales avec des allocutions adaptées aux enfants parfois interactives sous forme de questions-réponses. L’histoire stimulait l’imagination. Un élément « exotique » participait à la rencontre : le récit apporté par un missionnaire de passage ouvrait l’esprit à d’autres peuples mais aussi à la solidarité et à la générosité.

Ce programme varié se déroulait en vingt points.

Vingt-trois personnes devaient intervenir, sans compter les participations d’ensemble. Parmi ces vingt-trois personnes : cinq pasteurs sont nommés[31], ainsi que cinq professeurs (dont quatre malgaches), trois organistes[32] et une femme, soliste.

À chaque élément du programme est associé le nom de l’interprète et le nom de l’auteur de l’œuvre interprétée, preuve du souci de précision et de l’attention portée aux personnes.

On remarque qu’il y a peu de liturgie dans cette fête de l’Évangile. Juste une prière au début et une à la fin de la fête.

Plus de la moitié du programme est consacré à la musique ou aux cantiques, 11 points sur 20 points, mais une entrée peut comprendre plusieurs intervention musicale : six morceaux instrumentaux (de l’orgue surtout : S. Bach, Gounod, Chauvet...), intervention de deux solistes, l’un avec répons des enfants, interprétation d'un cantique par les moniteurs. Six chants d’ensemble complètent le programme musical.

Cinq discours prononcés par des pasteurs se succèdent : trois allocutions de pasteurs, une histoire « scènes enfantines », des professeurs malgache parlent vraisemblablement de leur pays

Un poème composé pour l’occasion est déclamé

Un jeu présenté par un autre pasteur : « Tableaux de question »

Le pseudonyme « un père de famille », choisit par l’auteur qui a publié l’histoire de cette fête et l’a offert à tous en 1863, témoigne encore du caractère familial présidant à cet « espace récréatif ». Très organisé, on est loin de la cour de récréation observée par Delalande où présidait le libre échange « entre pairs ».

Topographie des lieux

La même fête s’adapte à ce nouveau lieu non circulaire, sans que cela soit un obstacle. Ce qui change du gymnase et du musée à Lyon, c’est la location de lieux de spectacles « mondains » pour des rencontres chrétiennes où l’annonce de l’Évangile est centrale[33].

C’est la capacité d’accueil qui préside au choix du lieu, puis les finances qui imposeront le rythme bisannuel plutôt qu’annuel. Car des frais sont engagés pour cette « récréation festive » pour adultes et enfants. Elle dépasse le seul cadre des Écoles du dimanche, mais illustre le besoin ressenti par les adultes d’achever les travaux des différentes Assemblées Générales avec un temps « récréatif ». Il s’agit d’une grande « fête de famille » de toutes les œuvres protestantes.

Figure 28 : L’Oratoire du Louvre[34]

Figure 29 : L’Oratoire du Louvre en 1885[35]

Figure 30 : Enseignement du pasteur Frédéric Monod,à l'École du Dimanche de l'Oratoire du Louvre (1822), S.H.P.F.

- La première fête, en l’honneur de la visite d’Albert Woodruff, s’était déroulée à l’Église de l’Oratoire du Louvre, mais les 1 500 places ne suffirent pas à accueillir tout le monde. Le rapport parle de 1 858 élèves présents à Paris, représentant 24 écoles et 6 dénominations[36]. Aux 500 instructeurs et parents, il fallait encore ajouter les 2 000 enfants venus spontanément sans conducteurs ni pasteurs mais encore un public venu en foule qu’il fallut maintenir dehors, vu le manque de place (Un père de famille, 1863, p. 71).

Figure 31 : Le Cirque-Napoléon, Paris, 1860[37]

Figure 32 : Le Cirque-Napoléon III inauguré en 1852[38]

- La fête du jeudi 16 avril 1863, cinq cents pasteurs de France et des alentours étaient réunis sur l’estrade, montrant l’importance qu’ils accordaient à ces rencontres suscitant l’intérêt bien au-delà des groupes d’enfants (Un père de famille, 1863, p. 94). Le 16 avril 1875, les musiciens du 68e régiment d’infanterie de ligne, sur l’invitation du Gouverneur de Paris, viennent prêter main forte à cette fête de l’enfance. La police intervient aussi pour assurer la bonne organisation des choses dès 1858 (AG SÉdD 1875 et 1858, p. 39).

Figure 33 : Palais du Trocadéro, construit pour l'Exposition Universelle de 1878, remplacé en 1937 par le Palais de Chaillot

Figure 34 : Palais du Trocadéro, vue de la salle des fêtes, prise d’une des tribunes (Morel, 1878, figure 10, p. 44)

- Le rapport de Louis Sautter, pour l’exercice 1890-1891, s’ouvre sur la Fête qui avait réuni le 5 juin 1890, au Trocadéro, 3 500 enfants des ÉdD des diverses Églises et de la Mission Mac-All. C’est une rencontre qui s’est déroulée selon le même modèle que celle du Cirque d’Hiver, avec son caractère festif marqué par le chant, un appel missionnaire et des exhortations à vivre pour le Christ.

Conclusion : « Montre-moi ta cour de récré, je te dirai qui tu es... »

Le moniteur, extension de la famille protestante et non d’une institution

Dans l’école de Ferry qui sépare le « territoire du maître », la classe, du « territoire du père », la maison, la cour de récréation se présente alors comme un « territoire de l’entre-deux », un sas destiné à l’enfant-citoyen, surveillé par le maître (Règlement scolaire du 18 janvier 1887, articles 8, 9 et 10 ; Arrêté du 29 décembre 1888, articles 6, 7 et 8) mais fermé aux parents.

La brièveté de l’École du dimanche, comparée à l’école de semaine, ne suffit pas à justifier l’absence de cours de récréation dédiée à la libre expression des enfants, car pourquoi les plans bien pensés de l’école à New York l’ignorent-ils ? Les Écoles du dimanche cherchaient par exemple toutes à avoir une bibliothèque dans leurs murs, à des fins éducatives. Elles auraient pu imaginer un lieu pour la socialisation des enfants par eux-mêmes si tel avait été leur vision de l’homme. Nous avons montré que cette communauté éducative protestante était très englobante. Ce sont les relations idéales au sein de la famille qui servaient de modèle aux relations à nourrir au sein de l’école. Le moniteur était un substitut parental pour l’enfant, comme le maître de l’école de Ferry était d’abord un serviteur de l’État. L’école était un prolongement de la famille, là où Ferry voyait l’école comme un prolongement de l’État et où avant, les écoles catholiques voyaient l’école comme un prolongement de l’institution religieuse. Parmi les fonctions du moniteur, en plus de tenir son groupe, c’était de visiter les familles chez elles, de connaître l’environnement dans lequel évoluait les enfants. Cette proximité était possible, du fait que les moniteurs et les parents acceptaient de partager les mêmes idées et les valeurs, là où l’école de Ferry était plus souvent en conflit avec les familles en ce qu’elle bousculait l'idée que se faisaient de nombreux parents de la société.

Le point fixe de l’équilibre et de la cohésion : les idées et des valeurs partagées

C’est l’autre spécificité des Écoles du dimanche : son point d’équilibre et de garant de la cohésion. Il est extérieur à toute institution humaine. Il n’est ni pédo-centré, ni maestro-centré, ni même ecclesio-centré. Il repose sur l’enseignement biblique à comprendre et met l’Alliance scellée par le Christ au centre. De ce fait, la vision de la société est celle où chaque être humain se sait dépendre du Créateur et ne cherche pas l’autonomie, ce qui serait marcher dans les pas des premiers ancêtres de l’humanité qui, selon les premières pages de la Bible, ont assouvi leur soif d’autonomie en désobéissant au Créateur. La création d’un lieu dédié aux seuls enfants semble presque un anachronisme. Une fraternité fondée dans la personne du Christ, unifie le genre humain au-delà des frontières favorisant la mixité sociale, des sexes des âges et des performances. Le mouvement initial de Robert Raikes avait été de conduire les enfants livrés à eux-mêmes de la rue, dans une famille. L’École du dimanche cherche à transmettre les valeurs d’une société chrétienne protestante.

La récréation, comme re-création, représentant un modèle social idéal

Bien vivante et présente dans les Écoles du dimanche, malgré l’absence de « territoire dédié », la récréation y est érigée en un « système » intégré au processus éducatif naturel pour restaurer et donner de l’élan. Le système des récréations met l’accent sur la socialisation intergénérationnelle et les relations joyeuses et heureuses, où il n’y a pas de place pour la punition. Elle reflète la vision de la société idéale de ses promoteurs. Si ce n’est pas le choix du modèle d’éducation lancastérien qui est décisif, les acteurs du mouvement déclarent avoir fait le choix d’un « nouveau modèle pédagogique » qui s’écarte du modèle simultané. S’il s’agit d’une méthode éducation active et « pananthropique », ou intégrale comme la désigneront plus tard les promoteurs de l’éducation nouvelle, la récréation s’inscrit dans le processus naturel de développement de la personne où une forme de modèle du discipulat prime. Les plus avancés interviennent comme des pairs auprès des plus jeunes, qui deviendront à leur tour des moniteurs. C’est à ce niveau de l’intergénérationel que se vit l’apprentissage à l’humanisation entre pairs, dans le groupe d’école formel, comme dans l’espace récréatéatif non-formel et au-delà dans l’informel des visites et des temps partagés entre moniteurs, enfants et familles, en particulier à l’occasion de la fête champêtre. En cela le système des récréations est l'expression d'un modèle social idéal où l'harmonie entre les différentes personnes donne de l'élan et restaure.

Quel statut social personnel pour l’enfant ?

Mais quelle place reste-t-il pour d’individualité, la solitude voire le silence dans ce système ? Serais-ce une marque du protestantisme qui a toujours valorisé le service et rejeté la vie d’ermite ou l’existence monacale contemplative ?

Le statut personnel de l’enfant se pose dans cette approche de la société. Une statistique sémantique mériterait d’être affinée et analysée, c’est celle portant sur l’usage des mots « enfant » et « élève » sous la plume de Gauthey. Si pour désigner l’instituteur en formation, Gauthey lui applique toujours le terme d'élève, pour le jeune enfant scolarisé c'est le mot enfant qui le désigne le plus souvent.

                                                          Nombre d’occurrences des mots :

Enfant (570)

Élève (494)

dans les ouvrages pédagogiques de Gauthey suivants :

Enfant

Enfants

Élève

Élèves

(1833) Des changements à apporter au système de l'instruction primaire dans le Canton de Vaud,

7

0

2 pour les élèves-régents

7 pour les élèves-régents

(1839). De l'École Normale du canton de Vaud, depuis sa fondation en 1833 jusqu'à aujourd'hui

32

12

32 pour les élèves-régents

100 pour les élèves-régents

(1854). De l’éducation ou principes de pédagogie chrétienne, t. 1

100

100

100

74

(1858). Essai sur les écoles du dimanche, Ouvrage couronné par le Comité des écoles du dimanche de Paris

57

87

25

54

(1860). De la vie dans les études ou Essai sur les moyens d'exciter la jeunesse du travail et de lui inspirer l’amour de ces devoirs,

30

40

27

24

(1861). Le Délassement après le travail, ou Essai sur les récréations de l'enfance et de la jeunesse,

48

57

23

26

Figure 35 : Usage des termes Enfant(s) et Élève(s) dans les écrits pédagogiques de Gauthey[39]

 

Au-delà des contingences logistiques, il semble que les acteurs du mouvement n’aient résolument pas vu la nécessité d’un espace médian entre la salle de classe et le foyer familial, spécifiquement « dédié aux enfants ». Cela serait-il l’indicateur d’une « anthropologie protestante », où tous sont d’une même nature et ont besoin de la grâce pour apprendre à vivre leur vocation d’homme comme cela est juste, d’après le Créateur ?

Figure 36 : Triangle pédagogique de Gauthey (Gauthey, 1854, p. 6)

Le triangle pédagogique de Gauthey illustre le mouvement direct de Dieu vers sa créature, appelée à se développer à tous égards pour vivre sa vocation « d’intendant créatif » et responsable au service du Créateur, et cela en servant son prochain.

Mais si, au nom du sacerdoce universel des croyants, tous les êtres humains créés en image de Dieu sont égaux dans leur relation à Dieu, comment définir le statut de l’enfant par rapport à l’adulte lui aussi toujours en cours de développement ? et d’un point de vue religieux, quel est le statut de l’enfant qui n’adhère pas (encore ?) personnellement à la foi, là où le rite n’intègre pas de facto dans une communauté ?

Mais au-delà des valeurs, pourquoi ce besoin universel et intemporel de récréation, que Gauthey dit nécessaire à la bonne santé ?  Une autre organisation des études ou du travail pourrait-elle les rendre inutiles, ou font-elles partie intégrante d'un processus de développement naturel, tout au long de la vie ? in fine si le travail c’est la santé, la récréation après le travail serait-ce la conserver ?

 

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[1] Anne Ruolt (2012c), 293 p., publié à partir des travaux de thèse dirigée par Loïc Chalmel et soutenue à Rouen en 2010.

[2] Pour une bibliographie des ouvrages publiés par Gauthey, voir Anne Ruolt (2013c), p. 40-31.

[3] Écoles primaires élémentaires : Règlement scolaire modèle du 18 janvier 1887, articles 8, 9 et 10 ; école primaire supérieures, Arrêté du 29 décembre 1888, articles 6, 7 et 8, (Buisson, 1911, « Récréation »). « Le règlement de 1887 fixe la durée des classes à trois heures le matin et à trois heures l'après-midi, avec un horaire hebdomadaire de trente heures et une interruption totale du jeudi pour l'instruction religieuse. De plus, ce règlement prévoit l'insertion d'une récréation toutes les heures pour les élèves du cours élémentaire et du cours moyen, et pour les élèves du cours », (Gerbod, 1999, p. 462).

[4] Sur le mythe républicain assimilé aux idées et valeurs protestantes, voir (Ruolt, 2012a, p. 110-127).

[5] Fondée par Frédéric Monod, en 1862 rue des Petits-Hôtels, la Chapelle a appartenu jusqu’en 1938 à l’Union des églises réformées évangéliques libres.

[6] ), Blockhors (1891), « Noël dans la famille de Luther » L’Ami de la Maison, n° 12, Décembre 1891, p. 48.

[7] « Fête générale » (1864). Cirque-Napoléon ou d’Hiver, bvd des Filles-du-Calvaire, Paris, Musée des enfants, n° 2, 1864, p. 161.

[8] Albert Anker (1872). Der Schulspaziergang, l'école en promenade.

[9] Portrait de Louis-Frédéric François Gauthey (1795-1864), Archives du Canton de Vaud, K XIII 377/224, N° 101; T 148/1.

[10] L'inspection générale de l'instruction publique Gustave Adolphe Alphonse Monod (1885-1968), était agrégé de philosophie. Acteur du plan Lagevin-Wallon et promoteur des « classes nouvelles », il a été de 1911 à 1914, professeur puis « chef de maison » à l’école des Roches. Gustave Adolphe Alphonse Monod était un descendant du pasteur Jean Monod (1765-1836), patriarche d’une grande lignée protestante parmi laquelle on compte de nombreux pasteurs et érudits comme Gabriel Monod (1844-1912) l’historien ami de Lucien Fèbvre ; le biologiste Jacques Monod (1910-1976) prix Nobel de médecine en 1965 ; le naturaliste et grand explorateur et naturaliste Théodore Monod (1902-2000). Parmi les dix-sept pasteurs : il faut citer les réputés artisans du Réveil au XIXe siècle, comme le pasteur Frédéric (Jean Noël Gérard) Monod (1794-1863), fondateur de la première École du dimanche à Paris, en 1822, promoteur des Églises libres (au sens de séparées de l’État) ou son frère Adolphe (Louis-Frédéric Théodore) Monod (1802–1856). Au XXe siècle, les pasteurs adoptent plutôt le libéralisme théologique. William Frédéric Monod dit Wilfred Monod (1867-1943) est considéré avec Elie Gounelle et l’économiste Charles Gide (1847-1932) comme les chefs historiques du « christianisme social ». Sur la Famille Monod, voir : Gustave Monod (1803-1890), 1890.

[11] Sully était le fils de Marie-Françoise (1830-1906), sœur de Jean-Paul Cook. Il a été  pasteur méthodiste à Lausanne. Ouvrage numérisé, www.books.google.com.

[12] « Salle d’école du dimanche », Exeter Street Church Hall, Brighton (UK) (1877), collection privée St Luke's Prestonville, http://www.mybrightonandhove.org.uk/page_id__10293_path__0p214p220p.aspx [site consulté le 12 août 2013]

[13] De 1885 à 1902, Henry Gerhard Appenzeller (1858-1902), avec quatre autres missionnaires américains a fondé les premières Églises méthodistes en Coré. École du dimanche méthodiste en Corée, méthode des groupes entre 1908 et 1922, Col Taylor, http://www.usc.edu/
libraries/archives/arc/libraries/eastasian/korea/resources/taylor_images/Box45num48.jpg ’site consulté le 4 juin 2010].

[14] Saint-John construite en 1868 à New York, http://www.spoonercentral.com/RS/StJohns.html [site consulté le 7 décembre 2012].

[15] Robert, Dowling (1827-1886), Origine des Écoles du Dimanche, Quartier Hare LANE Gloucester 1780, National Gallery of Australia, 1880.

[16] Deuxième École régulière, Cleasse de Mme Mary Critchley Saouthgate street, reprenant le flambeau après le décès de Mme King qui succéda à Mme Sarah Meredith, http://www.ctkchurch.net/SundaySchool.htm [consulté le 10 juin 2009].

[17] Robert Morrison (1782-1834), « apôtre de la Chine » premier missionnaire protestant dans ce pays, en est un exemple. Le dictionnaire chinois qu’il a publié fait toujours autorité.

[18] Introduit par les Quaker vers 1786 le mouvement se structurait et se dotait le 11 janvier 1791 à Philadelphie d’une première Société des écoles du Dimanche : The First Day Society, qui devenait en 1817, Sunday and Adult School Union (SASU) et en mai 1824 l’American Sunday School Union (ASSU). En 1883, L’ASSU comptait 1 043 718 moniteurs et 7 668 833 élèves aux États Unis. Paul de Langenhagen (1883). L'École du dimanche, Paris, thèse bachelier en théologie, Paris Ch Noblet, p. 14, Matthieu Lelièvre (1888). « Chronique», Journal des Écoles du Dimanche, juillet, 1888, p. 13, Edwin Wilbur Rice, The Sunday-School Movement and the American Sundays-School Union 1780-1917, Philadelphie, ASSU, 1917, p. 42 sq.

[19] Contrairement à l’Europe, ces écoles rassemblaient les enfants comme les adultes pour leur apporter une instruction touchant toutes les questions de la vie, pensée à partir d’une lecture qui se voulait chrétienne de le la société, tirée de la compréhension personnelle de la Bible.

[20] Plans de l’École du dimanche de l’Église méthodiste Saint John à New-York (1868) http://www.spoonercentral.com/RS/StJohns.html [site consulté le 7 décembre 2012].

[21]   Sur la trilogie éducation formelle, informelle, non-formelle, voir :  Gilles Brougère et Hélène Bézille, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation », Revue française de pédagogie,n° 158, janvier-février-mars 2007, p. 117-160.

[22] « L'éducation informelle désigne un processus permanent, tout au long de la vie, par lequel chacun adopte des comportements et des valeurs et acquiert des capacités et des connaissances à partir des expériences et ressources éducatives de son milieu ambiant, et de la vie quotidienne (famille, voisinage, marchés, bibliothèque, médias, milieu professionnel, loisirs, etc.) » (Conseil de l'Europe, 2002, p. 23). « L'éducation formelle renvoie au système éducatif structuré, qui va du primaire à l'université et qui englobe les programmes spécialisés de formation technique et professionnelle » Ibid.

[23] « L'éducation non-formelle recouvre tous les programmes d'éducation individuelle et sociale destinés aux jeunes et visant à améliorer globalement leurs aptitudes et compétences, en dehors du cursus éducatif officiel » (Conseil de l'Europe, 2002, p. 23).

[24] « Sortie champêtre de l'École du dimanche d'Orthez derrière sa bannière », Archive transmise le 18 avril 2013, par M. Robert Darrigrand, Président de l’association du musée Jeanne-d’Albert, musée d’histoire du protestantisme béarnais à Orthez.

[25] Thomas Cook, organise en 1841 la première excursion en train pour une journée (20 km) de Leicester à destination de Loughborough.

[26] En France l’UCJG a souvent été un vivier de moniteurs pour les Écoles du dimanche

[27] L’arbre vert symbolisait le croyant, présenté par le psalmiste comme un « arbre toujours vert » (Ps 1). Les lumières qui l’ornaient rappelaient, quant à elles, l’incarnation du Christ, « lumière du monde » venue dans les ténèbres (Es 9.1-2 // Mt 4.16 ; Jn 9.5 ; 8.12), ou « rayonnement de la gloire du Père » (Hb 1.3), venu révéler Dieu le Père et sauver l’homme du péché.

[28] « Le Gymnase d’Hippolyte Triat, 36 av. de Montaigne, Paris, 1854 », http://www.coachraoul.com/2012/06/22/hippolyte-triat-le-precurseur/img_0... [site consulté le 7 décembre 2012]

[29] La fête de 1899 est ajournée en raison du décès de M. Paumier qui jusqu’à son grand âge avait manifesté un très grand intérêt pour ces grands rassemblements d’enfants (Louis Sautter, Discrours de M. Louis Sautter, Président de la Société", Assemblée Générale de la SÉdD, 1900, p. 10.

[30] Dès l’ouverture des portes du temple, à midi et demi, « un flot incessant d’enfants » convergea vers l’Oratoire. Cette image du flot qui coule vers le temple est celle employée par Woodruff lui-même dans son discours. En analogie avec une petite source fertilisant les abords de sa maison lorsqu’il était petit, Woodruff formait le vœu que ce flot d’enfants, à la différence du petit ruisseau de sa jeunesse, aille toujours croissant (Un père de famille, 1863, p. 72-74).

[31] Les pasteurs : Édouard Sautter, Schaffner, Decoppet, Greig et Paumier

[32] Les organistes : Guilmant, Pierné, Gustin Wright, élève de Guimant, le pasteur Schaffner semble aussi tenir l’orgue.

[33] L’histoire se souvient que les revivalistes anglo-saxons avaient déjà inauguré cette pratique d’annonce de l’Évangile dans des lieux habituellement réservés aux spectacles « mondains ». En Angleterre, si John Wesley (1703-1791) prêchait aux foules sur les places publiques ; l’Armée du Salut annonçait l’Évangile et chantait dans les bars le 19 octobre 1856, le jeune (il a alors 22 ans) pasteur baptiste Charles Haddon Spurgeon (1834-1892) prêcha dans le « Surrey Music Hall », d’une capacité de 10 000 places. De 1955 à 1986, la venue en France de l’évangéliste américain Billy Graham poursuivit cette tradition dans les stades : au Vél d’Hiv et au Palais Omnisport de Bercy. Mais l’histoire oublie que dans la seconde moitié du XIXe siècle, ce furent les pasteurs français, qui prêchèrent à une foule d’enfants au Cirque Napoléon, puis à la salle des fêtes du Trocadéro précédant, en nombre, l’espace d’une fête, ce que Fath surnomme « Dieu XXL – La révolution des megachurches » (Fath, 2008, 260 p.). Sur l’adoption d’une forme de prédication non lues par les précurseurs du Réveil en France, voir (Ruolt, 2012 b, p. 703-741).

[35] Gravure de L’Oratoire du Louvre en 1885, à l’occasion du bicentenaire de la révocation de l’Édit de Nantes, http://oratoiredulouvre.fr/images/documents-historiques/19e-revocation.jpg [site consulté le 14 août 2013].

[36] Église réformée : 9 écoles, 982 élèves ; Église luthérienne : 5 écoles, 512 élèves ; Églises indépendantes : 6 écoles, 287 élèves ; Église wesleyenne : 2 écoles, 35 élèves ; Église anglicane : 1 école, 30 élèves ; Église baptiste : 1 école, 12 élèves (Cook, 1857, p. 105).

[37] Alain Fabre, Cirque Napoléon, http://butler.cc.tut.fi/~fabre/ratsastajat/BAUCHER_FR/CirquedHiver_tiedo... [site consulté le 7 décembre 2012].

[38] Fichot, Lithographie du Cirque Napoléon, site Alain Fabre, http://butler.cc.tut.fi/~fabre/ratsastajat/BAUCHER_FR/CirquedHiver_
tiedostot/image003.jpg [site consulté le 7 décembre 2012].

[39] Usage des termes Enfant(s) et Élève(s) dans les écrits pédagogiques de Gauthey d’après un comptage automatique effectué sur la version numérisée de l’ouvrage et le moteur de recherche google.