218 - Le poids du genre professionnel comme source possible d’activité empêchée chez les enseignants expérimentés : deux études de cas

Yvette Laurent

EAM ADEF Equipe ERGAPE Aix-Marseille Université, France

 

Pascale Charpentier

EAM ADEF Equipe ERGAPE Aix-Marseille Université, France

 

Mots clés : genre professionnel, enseignants expérimentés, activité empêchée

 

Résumé

 

A l’occasion de situations de transition professionnelle, un enseignant expérimenté doit parfois faire face à des situations inédites « dont la maîtrise appelle l’élaboration de nouvelles manières de faire et de penser ainsi que de nouveaux usages de soi. » (Saujat, 2010), entrainant une amputation de son pouvoir d’agir (Clot 2008).Le genre professionnel (Clot & Faïta, 2000) de ces enseignants expérimentés peut alors devenir une source d’empêchement de leur activité : d’un côté il fait défaut en n’offrant plus, momentanément, les ressources nécessaires pour l’action, de l’autre, il demeure très présent en terme d’obligations que s’auto prescrivent ces professionnels, d’idée qu’ils se font de leur travail et d’eux-mêmes, de sens qu’ils attribuent à leur action. Ainsi, les manières d’agir sont vécues sur le mode d’une régression génératrice d’insatisfactions professionnelles, alors que, de manière contradictoire, elles jouent, ou peuvent jouer, un rôle positif et « créatif » dans le processus de maîtrise progressive de ces situations inédites. Nous tenterons de repérer les conditions sous lesquelles se manifestent de telles distorsions à l’intérieur même du genre et les effets qu’elles provoquent en termes d’efficacité et de santé, conçue comme capacité créatrice Canguilhem (1966). En ergonomie de l’activité enseignante (Amigues, Faïta, & Saujat, 2004), nous postulons à la suite de Vygotski qu’il faut provoquer le développement de l’activité pour la comprendre; il s’agit tout autant de transformer le travail pour le comprendre, que de comprendre le travail pour le transformer. Pour cela, nous mobilisons des dispositifs (instruction au sosie, cadre des auto confrontations) grâce auxquels le travail « ordinaire » peut devenir un objet de pensée et d’interlocution permettant aux participants de produire des significations nouvelles à propos de leur activité. Dans cette communication, nous nous attacherons à comprendre comment le travail se fait et plus particulièrement quel rôle y joue le genre professionnel, à partir de segments extraits de l’étude de deux cas : celui d’un enseignant du premier degré fraîchement promu conseiller pédagogique devant s’inscrire dans le flux d’un genre professionnel différent et celui d’un enseignant d’éducation physique et sportive expérimenté amené à enseigner pour la première fois l’activité danse. Nous montrerons que, lorsque les ressources nécessaires pour gérer les nouvelles situations font défaut, des « surcompensations » [Vygotski, 1994] sont opérées et des compromis réalisés pour faire tenir ensemble engagement subjectif, efficacité et qualité du travail à travers des usages de soi parfois générateurs d’inconfort et de fatigue.

 

1. Introduction :

L’évolution des publics scolaires conjuguée aux nouvelles orientations de politiques éducatives marquées par une obligation de résultats impriment au travail enseignant des transformations significatives ; la diversification des tâches prescrites, la complexification des conditions d’exercice du métier ou encore le renouvellement rapide des savoirs à enseigner conduisent à une intensification de la charge de travail des enseignants (Maroy, 2006) et les placent souvent, qu’ils soient débutants ou pas, face à des situations professionnelles inédites « dont la maîtrise appelle l’élaboration de nouvelles manières de faire et de penser ainsi que de nouveaux usages de soi. » (Saujat, 2010, p. 91). Au-delà de ces réorganisations « ordinaires » de leur activité de travail, les enseignants peuvent, par choix personnel, envisager des réorientations dans leur parcours professionnel et changer de fonction à l’intérieur de l’institution. A des degrés divers, les professeurs expérimentés peuvent ainsi se trouver confrontés à des phases de transition au cours desquelles ils doivent « quitter une activité plus ou moins valorisante/valorisée, dans laquelle ils ont construit un registre de compétences » (Balleux & Perez-Roux, 2011, p. 5) pour affronter les inattendus de situations de travail nouvelles. Bien qu’hétérogènes, ces périodes ont en commun certains indicateurs qui permettent de caractériser le concept de transition (Dupuy & Le Blanc, 2001) : nous retiendrons en premier lieu que les transitions sont des processus qui se développent dans le temps, que la transition « active, de la part des individus et des groupes, la mise en œuvre de stratégies vitales de régulation, de conduites de faire-face » (ibid. p . 64), enfin qu’elle entraîne la superposition de cadres de référence anciens et de modes de pensée et d’action émergents, générant des tensions entre expériences passées et actuelles. Selon notre cadre conceptuel, empruntant largement à la clinique de l’activité, nous parlerons d’un conflit de critères entre deux genres professionnels (Clot, 1999; Amigues, Faïta, & Saujat, 2004): celui de l’enseignant expérimenté qui d’une part fait défaut en n’offrant plus, momentanément, les ressources nécessaires pour l’action, de l’autre, demeure très présent en terme d’obligations que s’auto prescrivent ces professionnels, d’idée qu’ils se font de leur travail et d’eux-mêmes, .de sens qu’ils attribuent à leur action, et celui en construction lié au nouveau domaine d’activité (Curie & Dupuy, 1994) investi. Dans de telles occasions, souvent associées à l’opacité -voire l’inexistence- des prescriptions officielles concernant le travail attendu (Félix & Saujat, 2008) et/ou à l’insuffisance –voire l’inexistence- du temps accordé à la formation, ces professionnels vont voir leur « pouvoir d’agir » (Clot, 2008) amputé, vivre les mises en œuvre opérées pour faire face sur le mode d’une régression génératrice d’insatisfactions professionnelles, et pour se protéger de « ce sentiment de division à l’intérieur d’eux-mêmes » (Saujat, 2010, p 93) dû aux conflits entre « ce qu’il voudraient faire et l’usage qu’ils font d’eux-mêmes pour faire ce qui est à faire » (ibid p 94), ils peuvent alors adopter des conduites de compensation défensive dont l’effet est d’altérer leur santé en nourrissant « un sentiment direct et concret de souffrance et d’impuissance, sentiment de vie contrariée » (Canguilhem, 1984, p.85). Il nous parait alors intéressant de repérer les conditions sous lesquelles se manifestent de telles distorsions et les effets qu’elles provoquent en termes d’efficacité et de santé, conçue comme capacité créatrice (Canguilhem,1966). Les professionnels associés à nos travaux de recherche, confrontés à ces situations de transition professionnelle, sont travaillés par le système de tensions en jeu lors de ce mouvement de passage entre deux espaces professionnels (Balleux & Perez-Roux, 2011), Les uns sont des enseignants d’EPS expérimentés confrontés à la nécessité d’enseigner pour la première fois certaines activités physiques, sportives et artistiques (APSA) ; s’il s’agit d’une « micro-transition », nous verrons malgré tout que les dynamiques à l’œuvre dans leur activité sont comparables à celles que nous avons pu repérer dans le  deuxième collectif de travail composé d’enseignants du premier degré fraîchement promus conseillers pédagogiques, dans l’obligation de s’inscrire dans le flux d’un genre professionnel nouveau. Nous nous intéresserons à la manière dont ces professeurs cherchent à fabriquer du genre professionnel autour d’une nouvelle activité. Après avoir rappelé succinctement certains présupposés théoriques et méthodologiques qui fondent les travaux de recherche de notre équipe ERGAPE, nous présenterons quelques résultats, à partir de segments extraits de l’étude de deux cas, pour mettre en lumière les « surcompensations » (Vygotski, 1994) opérées et des compromis réalisés pour faire tenir ensemble engagement subjectif, efficacité et qualité du travail à travers des usages de soi parfois générateurs d’inconfort et de fatigue.

 

2. Problématique

2.1.  Le travail enseignant entre sphères d’activité et personnalisation

Les enseignants expérimentés, « sujets, affectifs et relationnels définis par des sentiments et des émotions en situation et en acte » (Charlot, 1997) qui s’engagent dans des phases de transitions professionnelles se trouvent contraints de prendre des initiatives fondamentalement reliées aux expériences et aux contextes historiques en présence révélant différentes stratégies d’adaptation. Croity-Belz, Almudever et Hajjar (2004), sur les bases du modèle théorique d’une socialisation active (Malrieu, 1979) proposent de rompre « tant avec la conception d’un sujet passif – qui ne pourrait que subir les perturbations et l’empreinte du milieu – qu’avec celle d’un sujet réactif – qui ne répondrait à ces perturbations que pour mieux s’y adapter. » (p. 284). Pour Malrieu, c’est parce que la socialisation est plurielle qu’elle ne peut être réduite à un processus d’adaptation au cours duquel les sujets tenteraient d’ajuster leur conduite à un contexte nouveau. Leur engagement dans de multiples groupes et milieux confronte les sujets à une pluralité de normes et de valeurs souvent divergentes, voire contradictoires, et les conflits que suscitent de telles contradictions sont au cœur des dynamiques de changement. Les sujets se trouvent ainsi « mis en demeure de les traiter et de les dépasser, à inventer – en relation avec d’autres – de nouvelles normes et de nouvelles conduites, à se transformer soi et à transformer l’environnement ».(Croity-Belz et al., 2004, p. 284). Selon le postulat de l’intersignification des conduites (Malrieu, 1979), « le comportement dans un domaine de vie est régulé par la signification que le sujet lui accorde dans d’autres domaines de vie », ce qui conduit à l’hypothèse de l’existence « d’une construction dialectique des expériences et des structures psychologiques et d’une non subordination des unes aux autres ».

Dans le cadre d’une psychologie sociale du travail et des organisations Curie et Dupuy (1994), considèrent dans leur modèle du « système des activités » que le travail fait partie d’une constellation d’activités personnelles en intersignification et pensent que « les rapports au travail dépendent non seulement des caractéristiques de son organisation et des rapports sociaux qui s’y nouent mais aussi, pour le sujet « de ses propres pré-occupations et post-occupations et des délibérations qu’il mène sur les valeurs contraires qu’elles impliquent » (Curie et Dupuy, 1994, p. 79) » cités par Clot (1999, p. 51). Nous considérons avec Clot (1999) que ces tensions, n’existent pas seulement entre le « hors » et « dans » travail  mais également à l’intérieur même du travail où « le sujet doit se défaire de nombreuses activités – les siennes et celles des autres – pour, paradoxalement, pouvoir agir » (p. 58). On peut alors envisager que lors de changements de fonctions au sein de l’institution, l’enseignant expérimenté « opposerait à l’organisation sa propre logique de fonctionnement du seul fait de sa subjectivité »(Curie & Dupuy, 1996,p. 187) cherchant des liens de complémentarité entre les activités tout en maintenant une nécessaire différenciation. Dans la situation de nos enseignants  expérimentés confrontés à un changement de leur fonction ou de leur mission, nous questionnerons le rôle des expériences antérieures du sujet afin de comprendre « comment le travail se fait ». En effet, lors de périodes de transition caractérisées par des ruptures, « le sujet se voit entraîné à effectuer des arbitrages entre les exigences du passé et des visées de continuité et de transformation qui concernent ses activités propres en même temps que ses rapports avec l’environnement »(Baubion-Broye, 1998, p. 30), ces ruptures orientant le sujet dans la recherche de situations « pour s’en sortir ». Pour affronter les inattendus de situations de travail nouvelles, le professeur expérimenté a donc un rôle actif dans l’élaboration de ses propres conduites où se manifeste le pouvoir qu’il a « d’instaurer des expériences sur soi au sein de toutes celles qu’il réalise dans d’autres milieux de vie » (Malrieu in Baubion-Broye, 1998, p.34). C’est pourquoi notre travail, qui vise à identifier les préoccupations professionnelles d’enseignants « experts devenus néo » a pour objectif d’étudier « les tensions entre ce qu’il y a à faire, ce qui est fait, ce que l’on voudrait faire, ce que l’on n’arrive pas à faire » (Saujat, 2008) et la manière dont elles se manifestent dans l’activité, dans ses empêchements, ou au contraire dans ses potentialités de développement  sachant que « c’est dans la reconnaissance de ressources insoupçonnées par eux-mêmes que ceux qui travaillent peuvent puiser de quoi protéger et même promouvoir leur santé »( Clot, 2001,p. 8).

2.2. Les tensions entre efficacité et santé dans le travail enseignant

La compréhension des rapports entre efficacité et santé dans l’activité de travail nous éclairera sur l’origine des tensions évoquées plus haut et les dynamiques en jeu pour leur dépassement. L’efficacité professionnelle de l’enseignant peut être abordée sous l’angle d’une double valence: d’une part, les résultats du travail réalisé auprès des élèves, témoignent d’une forme d’efficacité objective, d’autre part, les effets que la réalisation de ce travail, à travers un usage de soi générateur (ou pas) de confort, d’efficience et de plaisir professionnels, produit sur les sujets, renvoient à une dimension subjective de l’efficacité. (Espinassy & Saujat, 2004; Saujat, 2007; Faïta & Saujat, 2010) . Hubault (1996) parle d’efficacité économique pour la première et humaine pour la seconde. Si nous suivons Canguilhem dans la définition qu’il donne de la santé: « je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter des choses à l’existence et de créer, entre les choses, des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi » (2002,p. 68), nous pouvons faire converger efficacité subjective et santé puisque c’est bien « au sentiment d’être pour quelque chose dans ce qui nous arrive » (Saujat, 2010,p. 50) que nous renvoient les deux notions. La « bonne santé » n’est pas vue comme un état, tel que défini par l’OMS (état de complet bien-être physique, mental et social) mais comme une construction, qui fait de la santé non pas une donnée naturelle mais « un pouvoir d’action sur soi et sur le monde »(Clot, 2008,p. 96) et que Faïta et Saujat (2010) rapprochent d’une capacité créatrice au sens où l’entend Winnicott (1971), c’est-à-dire la capacité à tourner le dos à une relation de soumission à la réalité extérieure en lui préférant la construction de rapports d’appropriation active. Lorsque les situations professionnelles se dégradent, par exemple lors de situations inédites, il n’est pas rare que ces « choses […] se mettent à avoir entre elles des rapports indépendants de l’activité du professeur » (Saujat, 2010,p. 50) ; cette dernière se trouve alors amputée de son pouvoir d’agir (Clot 2008), suite à une perte de sens vu comme « le rapport de valeur que le sujet instaure entre cette action et ses autres activités possibles » (Clot, 1995, p.140),  générant ainsi un sentiment d’impuissance, une forme de souffrance que Ricœur définit comme « la diminution, voire la destruction de la capacité d’agir, du pouvoir faire, ressenties comme une atteinte à l’intégrité de soi » (Ricœur, 1990,p. 223). Le risque est alors de produire des mécanismes défensifs, qui, s’ils protègent de la souffrance, ne permettent pas de s’en dégager et peuvent faire obstacle à la production de nouvelles normes professionnelles nécessaires pour pouvoir reprendre la main sur la situation. Cependant, il y a « un double destin des activités « rentrées » dans l’épreuve : défense ou réplique par surcompensation » (Clot, 2008, p. 98). Ce terme, utilisé en référence aux travaux de Vygotski (1994) dans un autre domaine qui est celui de la défectologie et de la déficience mentale, peut être rapproché des « allures de vie » qui se stabilisent dans des « normes à valeur propulsive » de Canguilhem (1966), autorisant le développement de stratégies orientées vers la riposte.

Comment les professionnels avec lesquels nous travaillons accèdent-ils à la maîtrise progressive de ces situations inédites? Quels compromis opèrent-ils pour rester « efficaces malgré tout » ? Comment se préservent-ils et pour quels effets en termes d’efficacité et de santé ? C’est ce que nous nous proposons d’étudier à partir de deux études de cas après avoir succinctement présenté nos cadres méthodologiques.

 

3. Les cadres méthodologiques utilisés et les terrains de recherche 

L’intervention, telle que nous la concevons en ergonomie de l’activité enseignante (Clot & Faïta, 2000; Amigues, Faita, & Saujat, 2004) vise à seconder des professionnels de l’éducation dans leurs efforts pour « travailler » leur expérience et reprendre la main sur leur activité. Pour cela, nous mobilisons des dispositifs (instruction au sosie, cadre des autoconfrontation) qui permettent aux professionnels de penser collectivement leur travail. Dans une perspective historico-culturelle, héritée de Vygotski, nous postulons qu’il faut provoquer le développement de l’activité pour la comprendre : la transformation de l’activité est posée comme condition d’intelligibilité de celle-ci et il s’agit tout autant pour le chercheur-intervenant de transformer le travail pour le comprendre, que de comprendre le travail pour le transformer. (Faïta & Saujat, 2010; Saujat, 2008, 2009).

3.1. Le cadre méthodologique des auto confrontations

Le cadre des auto confrontations constitue un « espace-temps » (Clot & Faïta, 2000) où se déploie un rapport dialogique au sens de Bakhtine (1984) à plusieurs niveaux : d’abord confronté à la découverte de son  action à partir d’un enregistrement vidéo de son activité de travail, lors de l’auto confrontation simple (ACS), chaque sujet commente ses propres actes à l’adresse du chercheur ; dans une deuxième phase, celle des auto confrontations croisées (ACC); il sera confronté, de façon réciproque, à l’évaluation par un pair de ses actes de travail aussi bien que de ses commentaires ; chacun s’engage ainsi dans des dialogues multi-adressés : à lui-même, au chercheur-intervenant, à un pair et au métier. Ces deux phases, intégralement filmées, débouchent sur une dernière consistant à soumettre à l’analyse du collectif un montage réalisé à partir du matériel co-construit. Le mouvement dialogique ainsi initié crée des rapports renouvelés, de situation en situation, entre le locuteur sujet et les autres, mais aussi entre ce même locuteur et celui qu’il a été dans la situation précédente. Dans cette perspective, la fonction octroyée au langage n’est plus seulement de permettre aux intéressés d’expliciter le réel de leur activité enregistrée, mais d’instrumenter une nouvelle activité sur cette activité initiale. Le collectif de travail associé à notre recherche est composé  d’enseignants d’EPS expérimentés, constitués en dyades asymétriques regroupant un « formateur spécialiste » dans une APSA et un « formé » néophyte dans cette même APSA. Pour chacun, l’activité filmée fut une leçon dans l’APSA en question, lors d’une première mise en œuvre après un stage de formation continue (FC) vécue par le « formé » et animée par le « formateur spécialiste ». Chaque dyade a vécu le protocole des auto confrontations en alternance avec des phases de travail en collectif, soit restreint aux enseignants participant au protocole, soit élargi à l’ensemble des intervenants en FC EPS de l’académie.

3.2. Le cadre méthodologique des instructions au sosie

Le cadre des instructions au sosie oriente l’expérimentation sur les « détails » du travail, en s’intéressant plutôt à la question du « comment » qu’à la question du « pourquoi » sachant que l’instruction au sosie est le substitut de l’activité en situation où l’on cherche à comprendre le travail entre activité et subjectivité. En effet, si l’expérience vécue n’est pas accessible directement en raison du fait que l’action que l’on exerce sur elle pour y accéder l’affecte en retour, l’instruction au sosie consiste « à organiser le « redoublement » de l’action vécue » en permettant « aux sujets de transformer l’expérience vécue d’un objet en objet d’une nouvelle expérience vécue afin d’étudier le transfert d’une activité dans l’autre » (Clot, 2008, p.180), l’objectif étant de dépasser les limites de l’expérience immédiate.

Dans une première phase, à partir d’une problématique identifiée individuellement, le néo conseiller pédagogique est confronté à lui-même par la médiation de l’activité réglée du « sosie » (le chercheur), en présence d’un pair « auditeur ». Le sosie sert de « moyen détourné », de « contact social » artificiel avec soi-même. « Il autorise une « réentrée » dans l’action, une répétition sans répétition, la mise au travail de l’action dans une autre activité avec le sosie où elle sert maintenant de ressource » (ibid,p. 185) ;:l’action est ainsi passée au crible de la pensée. Dans une deuxième phase, l’enregistrement de l’instruction au sosie est soumis à la réflexion et aux commentaires de la triade. Au sein de ce collectif restreint, l’organisation d’un débat entre pairs engagés dans ce dispositif vise à seconder « des professionnels qui cherchent à élargir leur rayon d’action, leur pouvoir d’agir sur leur milieu et sur eux-mêmes »  (ibid,p. 186) puisqu’en se transformant en langage les activités se réorganisent et se modifient .Dans le cadre d’un colloque, le retour au collectif élargi des néo conseillers pédagogiques est envisagé au cours d’une troisième phase à partir des problématiques généralisables.

 

4. Présentation des résultats

4.1. « Frottements de genres » chez des enseignants d’EPS expérimentés

Nous allons suivre Jérôme (J), professeur depuis dix ans, dans sa première expérience d’enseignement de l’activité danse Hip Hop, avec une classe de 5ème dans un collège semi-rural. Dans la situation qui fait l’objet du commentaire, les élèves sont invités à reproduire et répéter une séquence gestuelle au sol, le professeur est face à la classe, il réalise l’exercice demandé en même temps qu’il guide de la voix en comptant les temps. Assez rapidement au cours de son ACS, J a été affecté par ce qu’il appellera sa « cécité didactique » et son incapacité à réguler les réponses motrices des élèves ; il conclue un long commentaire par un jugement sans appel

J 27/ […] donc à un moment donné de ce point de vue là, en tant que prof, je suis pas bon, j’étais peut être pas mauvais sur d’autres trucs mais là-dessus j’ai pas été bon ; j’ai pas résolu leurs problèmes et je les ai laissés dans la panade…là je le vois bien là…

CH 28/ et là par rapport à ce que tu es en train de dire, ça veut dire que dans la séance tu le vois pas ou tu vois pas comment…

J 29/non non non non, je le vois pas , je le vois pas, je suis vraiment préoccupé par l’idée qu’il faut que ça tourne et que ce que j’ai prévu se fasse ; quand on débute dans la carrière on peut se poser la question différemment, quand on est, quand on a quand même 10 ou 11 ans de pratique, on a quand même a minima la capacité à proposer une situation qui va déverrouiller la chose, […] j’aurais très bien pu (il énonce plusieurs possibilités de régulation) […] donc j’ai des billes mais j’ai une cécité, là, qui est pas liée au fait de pas avoir de billes pour intervenir sur la motricité, c’est que j’ai , j’ai le souci de…que ça tourne et de pas me faire arrêter cette fois ci pas 4 ou 5 élèves qui me bloquent […] ; celui qui comme moi, entre dans une activité nouvelle, lui va préférer le déroulement de la séance et la gestion du groupe, que de s’attarder sur un pôle de la motricité vraie, il va dire ben voilà l’étape où j’en suis…c’est inconscient hein, je le verbalise parce qu’on le voit là, mais au moment où je l’ai fait…

CH 30/ oui c’est un compromis qui est à l’œuvre dans l’activité

J 31/ en fait voilà, on est en plein dans le compromis, je zappe les 4 élèves 

Suite au constat de son manque d’efficacité objective, J identifie que son activité est davantage orientée par des préoccupations d’enseignant débutant  que par des intentions didactiques caractéristiques d’un enseignant chevronné. Pour faire face à des préoccupations concurrentes: « conserver le plan de la leçon » et « garder le contrôle des élèves » versus « Entretenir une relation avec un [ou des] élève(s) particulier(s) » (Ria, 2001), il valorise la concrétisation des premières citées, réalisant ainsi un compromis opératoire qui ne le satisfait pas . Le passage du « je » au « on » dans le discours est significatif de la convocation du genre professionnel, et se succèdent dans la même phrase la référence au genre débutant (Saujat 2004), que l’on retrouve en fin de passage à la troisième personne, et au genre « enseignant d’EPS expérimenté » qui a quand même les outils nécessaires à la régulation des apprentissages, cependant, ces ressources didactiques issues de son expérience antérieure ne sont pas mobilisées. Ainsi, J se trouve confronté à un conflit de genres : d’un côté, le réalisé correspond à l’activité d’un débutant, de l’autre, le réel de son activité (Clot, 2000), ce qu’il aurait pu faire et n’a pas fait, relève du genre expérimenté. Dans l’extrait suivant, nous verrons comment ces obligations génériques pèsent de tout leur poids.

Au cours de l’auto confrontation croisée mettant en présence J et Guilhem (G), le formateur spécialiste, le même thème fait l’objet de commentaires croisés et donne lieu à des réinterprétations; G fait remarquer à J qu’il n’a pas des centaines d’heures de pratique, ce qui devrait relativiser son sentiment d’incompétence, ce à quoi J répond

J 61 / je crois que ce qui se passe, quand t’es prof d’EPS t’es investi d’un truc, enfin, tu t’investis d’un truc, t’as beau te dire, j’ai que 20 heures de formation, si j’y vais, quand même, je dois me conduire comme un professionnel de l’EPS, tu t’investis d’un truc, tu te tolères vraiment très peu d’erreur, tu te…y a, y a une chape quoi…il y a une chape au-dessus de toi, de te dire, voilà, il faut que je…t’acceptes pas l’idée de te dire, ben voilà, je suis un débutant de l’activité qui est enseignée, et je vais passer par des erreurs, tu acceptes pas, tu essaies d’être au mieux, au top de ce que tu peux faire et en même temps, tu t’aperçois que tu es sur ces problèmes de gestion, d’organisation , que tu vois pas forcément l’essentiel, que t’interviens pas dessus...[…]

Dans la continuité des échanges, avec des prises de paroles très brèves sur cette question d’expertise didactique, J en arrive à modaliser ses propos :

J 72/ Je suis mauvais sur certains compartiments et je suis, j’ai une expérience qui me permet de pas être trop mauvais sur un autre ; en fait l’expérience qui me permet de pas être mauvais sur l’autre partie, n’est pas liée à la formation continue  […] alors c’est vrai qu’elle m’a permis de rentrer dans l’activité, et après, j’ai compensé en permanence avec mon expérience de prof qui pouvait gérer le truc et je n’étais plus à même d’utiliser de façon pertinente, à pouvoir avoir de lectures d’observation qui m’auraient permis d’être meilleur sur le plan didactique ; je me suis dit, voilà, en fait je me suis aperçu au fur et à mesure du cycle que je m’accrochais à ce que je savais faire, pas trop mal, on va dire, et ce qui est important à la fois pour les gamins, je l’ai laissé de coté

Le premier encadré témoigne du poids de ces exigences du passé (Baubion- Broye, 1998) que J ne peut satisfaire, et des tensions entre efficacité objective (ce qu’il parvient à réaliser avec ses élèves) et subjective (le sentiment d’inconfort et d’insatisfaction qui découle d’un mésusage de soi au regard de ce qu’il pense devoir faire). Pour être efficace malgré tout, J se livre à des formes de surcompensations en convoquant son expérience antérieure, c’est ce que montre le deuxième encadré. La question est alors de savoir si le fait de s’accrocher à ce qu’il sait faire pas trop mal  constitue une construction défensive visant « la stricte conservation de soi » (Clot, 2008,p. 96), ou au contraire peut jouer un rôle positif et créatif dans le processus de maîtrise progressive de la situation. Dans le cadre de nos interventions, nous avons pour projet d’accompagner ces professionnels dans leurs efforts pour reprendre la main sur les situations de travail problématiques ; à la faveur de dispositifs permettant de revivre une activité vécue, nous leur offrons la possibilité de s’en construire une vision nouvelle, d’organiser la pluralité des cadres de signification de leur activité (Malrieu, 1979) en nourrissant leur travail sur les discordances entre le sens et l’efficience des choix réalisés et par là d’ouvrir le champ aux développements potentiels de leur pouvoir d’agir.

4.2. Prendre sur soi » pour des néo conseillers pédagogiques

Notre deuxième étude de cas concerne une néo conseillère pédagogique, Coralie (C), qui doit se rendre dans la classe d’un enseignant en fin de carrière suite à une inspection défaillante.  Ayant été interpellée sur la nature des difficultés de l’enseignant par la lecture du rapport d’inspection que lui a remis l’inspecteur de la circonscription, C. est contrainte de conjuguer l’injonction administrative et les dilemmes issus des arbitrages qu’elle engage pour réaliser la prescription. Lors de l’instruction au sosie[1], on s’aperçoit que l’usage du sac à main génère du pouvoir d’agir en rendant possible une activité impossible, à savoir arriver avec le moins… de choses institutionnelles. L’institution doit être représentée a minima même si elle prend le rapport quand même. La manière dont Coralie gère sa problématique s’inscrit dans le modèle du « système des activités » : la pluralité des insertions sociales du sujet le positionne en tant qu’ « instigateur [qui] délibère, hésite entre des valeurs contraires, élabore des projets de dépassement, oppose des refus et fait des choix » (Curie et Dupuy, 1996, p. 190).

24 CH : Bon. Euh… donc on a pris rendez-vous… le jour J, j’arrive chez lui, qu’est-ce que j’emporte avec moi ? Qu’est-ce que je prends ?

25 C : Je prends euh… à la limite le minimum. J’y vais pas avec le cartable… J’y vais pas avec l’ordi, je prends une pochette avec des feuilles dedans pour pouvoir prendre quelques notes pour arriver avec euh… le moins de euh… comment expliquer ça… de choses institutionnelles possibles. J’y vais avec ma pochette… dans laquelle il y aura des feuilles, je prends le rapport quand même…

26 CH : Oui…

27 C : ... et… ton sac à main de fille ! [rire]

Au cours de l’entretien, sous l’effet du rapport dialogique permis par le cadre, les significations qu’elle attribue à ses actes se précisent :

20 C : Alors là, ça m’a… en même temps de le lire, enfin quand j’ai lu le rapport d’inspection, ça m’a mise assez mal à l’aise parce que des rapports d’inspection comme ça, je… je lis très peu des rapports d’inspection et j’ai pas à en lire hein ! En même temps !… à part les miens, j’ai pas à en lire ! Donc du coup, de lire le rapport d’inspection et un rapport d’inspection qui n’était pas bon, j’avoue que ça m’a assez mise mal à l’aise parce que j’ai… un peu l’impression de pénétrer une forme d’intimitéC’était étonnant… Voilà.

C exprime alors le sentiment de malaise que lui a procuré la lecture du rapport d’inspection demandée par l’IEN. Cet extrait montre bien « ce que ça [lui] demande» de faire « ce qu’on [lui] demande » (Hubault, 1996) et la tension entre ce qui est attendu en terme efficacité au sens strict (prendre des informations sur une situation problématique) et les effets retour que le travail produit sur elle en termes d’efficacité subjective, donc de santé au sens large.(Faïta & Saujat, 2010). Cette préoccupation relative à la prise de connaissance du rapport pointe sa difficulté à endosser de nouvelles fonctions et témoigne de cette « pluralité de normes et de valeurs souvent divergentes, voire contradictoires » (Croity-Belz, Almudever, & Hajjar, 2004, p. 284) liée à son engagement dans différents milieux ; elle participe de ce qui va advenir. Un peu plus tard dans l’entretien, nous pouvons mesurer le poids du genre professionnel « professeur des écoles » à l’aune d’une formule utilisée par C: pour un enseignant lambda, vivier dont elle est issue, la conseillère pédagogique…c’est le bras droit de l’IEN ! C’est l’œil de Moscou. Sachant qu’il y a un risque voire des risques à courir pour faire ce que la prescription demande, C va se positionner comme sujet agissant qui fait des choix et prend des décisions pour s’approprier le métier. Dans un premier temps, « animée par des dynamiques centripètes où est en jeu la « croissance propre, intime » » (Wallon cité par Saujat, 2010, p.78), Coralie « ne se contente pas de vivre dans le contexte […] anxiogène, où [elle] exerce et apprend à la fois [son] métier. [Elle] produit du contexte pour vivre » (Saujat, 2010) en se démunissant des attributs institutionnels du conseiller pédagogique comme le montre cet extrait de l’entretien sur l’I au S dans lequel l’expert CP intervient :

71 M : Là, je voudrais que tu m’expliques parce que là, c’est ce que j’ai marqué. Pourquoi t’y vas avec le minimum ?

72 C : J’avais pas envie d’arriver avec le côté euh… cartable, ordi… C’est… c’est le… le… avec comment dire… l’armada euh… qui, qui fait référence un peu à… à… je dirais l’institution. Je suis arrivée avec ma pochette de feuilles et voilà quoi. J’avais envie d’arriver voilà le plus simplement possible.

73 M : Est-ce que pour toi c’est un moyen, dans ta tête tu dis : « Je vais essayer quand même de l’amadouer » ?

74 C : Ah oui. Ah oui. Ah oui ! [rire]

75 M : C‘est carrément un jeu comme ça quoi ?

76 C : Ah oui oui oui ! C’est presque… je dirais pas un jeu de séduction parce qu’on est pas sur ce registre là, mais une forme de… de… la conseillère pédagogique qui vient voir l’instit et qui essaie d’être sympa ! Enfin voilà ! Qui arrive euh… simple… enfin voilà !

Ce passage nous permet de repérer le caractère contrasté des façons de signifier chez C (François, 1993), selon qu’elle évoque l’intervention de l’institution telle que perçue par le collectif « professeur des écoles » ou sa propre intervention telle qu’elle l’a envisagée. Pour la première, c’est le vocabulaire guerrier qui est utilisé  (armada, œil de Moscou), alors que pour la seconde, les mises en mots témoignent d’un registre sémantique à tonalité affective positive (amadouer, jeu de séduction, être sympa). Il met ainsi en lumière l’importance des dilemmes dans lesquels elle est empêtrée. L’investissement de soi et la vitalité à faire son travail seront des ressorts essentiels pour lui permettre de se reconnaître dans son travail.

Les dispositifs d’accompagnement proposés dans notre recherche ayant pour but de pouvoir conserver au travail sa fonction d’opérateur de santé, notre réflexion a pour ambition de questionner l’organisation institutionnelle et l’activité de chacun entre lesquelles s’intercale une histoire collective du métier, à la fois ressource pour agir et source d’obligations afin de comprendre « comment être du métier ».

 

5. Conclusion

Nos deux études de cas permettent d’envisager le genre professionnel comme un répondant collectif au double sens du terme ; d’une part, il constitue une garantie contre le risque de mal faire son travail, un recours pour affronter les inattendus du réel (Clot, 1999; 2008), c’est ce qui permet, par exemple, à Jérôme de s’accrocher à ce qu’il sait faire, d’autre part, on peut le considérer, comme un « sur destinataire » au sens de Bakhtine (1984) : ces enseignants se sentent comptables d’une histoire professionnelle commune, d’une sorte « d’étiquette à respecter », le genre définit « les frontières mouvantes de l’acceptable et de l’inacceptable dans le travail » (Clot ; 1999, pp. 43-44); c’est le cas pour J qui supporte mal de ne pas « lire la motricité de ses élèves » mais c’est aussi celui de Coralie, confrontée à un conflit de normes ; en effet, d’une part elle hérite d’un élément du genre « professeurs des écoles », les significations accordées à la mission du conseiller pédagogique considéré comme l’œil de Moscou , d’autre part, elle refuse d’entrer dans ce jeu-là et ne dispose pas des « manières de prendre les choses et les gens » dans sa nouvelle fonction.. Une autre caractéristique commune à nos deux enseignants tient dans la nature de leurs préoccupations : nous remarquons, dans les deux cas, l’importance qu’ils accordent à la manière de « prendre » les personnes (Clot, 1999) dans le nouveau milieu, à l’instauration d’un cadre relationnel qui rende possible l’exercice de leur métier; cet objet central de leur attention constitue selon Saujat (2004) un organisateur dominant de l’activité des enseignants débutants ; l’activité des autres sujets portant sur la même tâche (celle de la classe ou de l’enseignant visité) est imprévisible et perçue comme une menace potentielle dont ils cherchent à se protéger en mobilisant un « genre débutant ». Ces formes de protection sont liées à une activité prioritairement relative à soi-même où la recherche d’efficacité subjective et de confort professionnel prend le pas sur l’intérêt pour la pertinence didactique des interventions (Saujat, 2001; 2004; 2008; Felix & Saujat, 2008). Chez C cela se traduit par une manière de se présenter physiquement avec son sac à main de fille, chez Jérôme par la mise en œuvre de techniques de gestion de classe éprouvées. Cependant, si J peut puiser dans son activité professionnelle antérieure pour construire les ressources intermédiaires nécessaires, ce n’est pas le cas pour C ; nous pouvons supposer que le processus de « socialisation professionnelle antérieure [qui] agit comme une force potentielle dans l’élaboration de la stratégie d’adaptation du sujet » (Baubion-Broye, 1998) n’est pas opérant chez elle car l’écart entre les acquis liés à son expérience antérieure et ce que requiert la situation actuelle est trop important, elle doit alors mobiliser son expérience construite dans d’autres sphères d’activité (ici la sphère privée) pour trouver une solution. Le processus d’acculturation et de personnalisation professionnelles emprunte donc des chemins divers au cours desquels chacun s’efforce d’affecter son  milieu de travail par ses propres initiatives (Clot, 2008). Les enseignants en situation de transition professionnelle sont trop souvent exposés à l’isolement d’où le risque que le collectif professionnel se transforme en une collection d’individus confrontés aux mauvaises surprises d’une organisation du travail, laissant chacun « errer tout seul devant l’étendue infinie des bêtises possibles » (Darré, 1994,p. 22). C’est la raison pour laquelle dans nos dispositifs d’intervention nous proposons un cadre pour que le travail « ordinaire » de chacun puisse redevenir un objet de pensée et d’interlocution, organisant ainsi une dispute professionnelle propre à mettre le métier en mouvement.

 

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[1] Dans les encadrés à suivre, nous figurerons en caractère normal les extraits de verbatim issus de l’Instruction au Sosie, et en italique, les commentaires qui proviennent des entretiens sur les I au S.