217 - Analyse des référentiels d’enseignement des sciences en Belgique francophone à l’aide du logiciel Tropes

 

Soetewey Sabine

Institut d'Administration Scolaire/Université de Mons, Belgique

Antoine Derobertmasure

Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire/Université de Mons, Belgique

Marc Demeuse

Institut d'Administration Scolaire/Université de Mons, Belgique

1.     Introduction et contexte

Le système éducatif belge francophone  est composé de plusieurs réseaux d’enseignement (officiels et libres, tous subventionnés par la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), mais organisés par des pouvoirs organisateurs aussi bien publiques que privés[1]) et de plusieurs filières d’enseignement, chacune également subdivisées en deux formes (respectivement : général et technique, technique et professionnel). Au sein de ce système éducatif, plusieurs documents « cadres » posent les balises à l’intérieur desquelles les différents réseaux sont libres d’élaborer leurs programmes de cours. Le décret « missions » (1997) explicite les objectifs fixés au système éducatif ainsi que les grandes lignes des moyens à mettre en œuvre. Cela se traduit, entre autres, par la rédaction de documents fixant les compétences à acquérir aux différents stades de la scolarité, quel que soit le réseau.

Compte-tenu de la liberté d’enseignement dont chaque réseau peut se prévaloir, il en découle une grande diversité dans l’approche des compétences et des contenus prescrits par les référentiels légaux communs. Outre l’absence de visibilité au niveau macro (l’ensemble du système éducatif belge francophone) que génère cette arborescence, cet état de fait entraine également des conséquences négatives pour les élèves qui, au cours de leur scolarité, transiteraient entre les réseaux et/ou entre les filières et formes d’enseignement.

Dans cette optique, une analyse approfondie des référentiels de compétences relatifs aux sciences dans les différentes filières, formes et options des deuxième et troisième degrés[2] de l’enseignement obligatoire organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles a été entreprise par les auteurs. Le but de cette démarche consiste à proposer ensuite des pistes d’amélioration à ces différents documents.

Dans le cadre de cette recherche, une méthodologie particulière a été mise en place afin de questionner le discours des différents référentiels. L’objectif était d’approcher la cohérence de l’orientation pédagogique réellement données aux programmes de cours. A cette fin, deux logiciels ont été utilisés : un logiciel d’analyse textuelle, Tropes©, et un logiciel statistique classique (SPSS©) permettant de réaliser des analyses en composantes principales (ACP).

 

2.     Le curriculum

2.1 Sur quelle définition s’entendre ?

Selon Legendre (2005), un curriculum est un « ensemble de savoirs qui a pour objet pratique la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et devant permettre l’atteinte de buts prédéterminés de l’éducation ». Au départ de la proposition de différents auteurs, Demeuse & Strauven (2006, p. 11) considèrent, eux, qu’au travers de la notion de « curriculum » se dessine une vision d’ensemble, planifiée, structurée et cohérente, des directives pédagogiques selon lesquelles organiser et gérer l’apprentissage en fonction des résultats attendus. Dans cette optique, six éléments composent idéalement un curriculum (Demeuse, Derobertmasure, Dehon, 2009). Il s’agit :

·         des apprentissages à développer;

·         des dispositifs,  stratégies et processus pédagogico-didactiques à mettre en œuvre ;

·         des supports et outils didactiques ;

·         des aspects de matière et de contenus disciplinaires ;

·         de la définition des résultats effectivement attendus ainsi que des modalités d'évaluation à            mettre en place ;

·         des modalités de gestion du curriculum.

Des intentions politiques aux résultats mesurés, l’espace couvert par la notion de curriculum est vaste. Au sein d’un curriculum, plusieurs dimensions peuvent donc être distinguées. La première, d’ordre structurelle, renvoie aux « parcours scolaires prévus, dans leur différenciation par niveau et par branche, la longueur des cycles et les bifurcations, les disciplines ou les programmes et leur allocation horaire, la nature des cours et des exercices prescrits et leurs changements » (Danvers, 1992, p. 68) ; la seconde est de l’ordre de l’application réelle. Deux notions sont utilisées pour distinguer ces dimensions : d’une part, le curriculum prescrit - ou formel ou manifeste (Demeuse & Strauven, 2006, p.14) - décrivant l’ensemble des textes légaux et officiels qui constituent le support du curriculum et, d’autre part, le curriculum implanté (Ibid.) renvoyant à ce qui est effectivement mis en place par les acteurs de l’enseignement, auprès des élèves. Une troisième déclinaison du terme curriculum, le curriculum réel – ou maîtrisé ou réalisé (Demeuse & Strauven, p.15) - permet de préciser la partie du curriculum effectivement maîtrisée par les apprenants. Il s’agit donc, dans ce cas, d’un concept directement en lien avec les apprentissages réalisés par les élèves. Le passage du curriculum formel au curriculum maîtrisé est fortement dépendant des contextes et du niveau des élèves. Si ces derniers éprouvent des difficultés récurrentes dans l’acquisition et l’appropriation des apprentissages, on peut assister à une réduction du curriculum en termes de contenus ; inversement, il est possible que les groupes d’élèves scolairement favorisés bénéficient de certains dépassements par rapport à ce qui est prescrit. Enfin, une quatrième déclinaison du curriculum peut être présentée. Il s’agit du curriculum caché - ou implicite ou latent (Ibid.) -, lequel regroupe les expériences, les activités éducationnelles intentionnelles ou non, observables ou non, constituées d’événements inopinés, souvent initiés par des intérêts manifestés par les élèves, ou résultant des attitudes et convictions véhiculées par l’institution et ses acteurs. Il peut survenir que ce curriculum latent pallient certaines lacunes engendrées par la réduction entre le curriculum formel et le curriculum implanté.

Cet article s’intéresse à la présentation d’une analyse menée sur la base de différents documents composant le curriculum prescrit en sciences pour les quatre dernières années du secondaire, à savoir :

-            les programmes d’enseignement définissant les contenus dans les diverses disciplines scientifiques ;

-            le décret « Missions » ;  

-            les « Socles de compétences » présentant les acquis minimum maitrisés à l’entrée dans le second degré ;

-            les « Compétences terminales et savoirs requis en sciences – Humanités générales et technologiques » et « Compétences terminales et savoirs communs – Humanités professionnelles et techniques », fixant les compétences et savoirs devant être acquis à l’issue de l’enseignement obligatoire (grade 12 ou 13).

Si les autres déclinaisons du curriculum (implanté, par exemple) ont également pu faire l’objet d’investigations, celles-ci ne constituent pas l’objet de la présente publication.

L’analyse menée a notamment pris appui sur les modèles de l’évaluation de la qualité proposés par différents auteurs. Bien que d’autres dimensions aient été explorées en profondeur (Soetewey et al., 2011), le travail présenté ici s’inscrit dans ce que Demeuse  et Strauven (2006), sur la base des travaux de Bouchard et Plante (2002), nomment la cohérence[3] (la manière dont les moyens mis en œuvre, matériels et humains, s’accordent). Cette dimension est précisée par Jonnaert et ses collègues (2009) sous le terme de degré de cohérence interne[4], celle existant entre les différents éléments constituant le curriculum. . C’est la cohérence du discours tenu, à savoir les intentions exprimées concrètement dans les différents documents, qui est au cœur de la question.

L’analyse menée par les auteurs vise à interroger la nature du discours tenu dans les différents éléments du curriculum prescrit au travers des termes employés. En effet, le langage utilisé peut être un révélateur de l’orientation effective d’un texte, à fortiori d’un programme (Mangez et Mangez, 2008).

Dans le cadre de cette recherche, il est apparu pertinent de s’intéresser à la cohérence de l’orientation des prescriptions pédagogiques au travers des verbes d’actions utilisés. Cette démarche est sous tendue par le principe selon lequel la manifestation de certains verbes, au détriment d’autres, renvoie à des conceptions et modèles  pédagogiques sous-jacents « différents ». Caricaturalement, dans le domaine des sciences, utiliser dans les référentiels le verbe « montrer » plutôt que celui d’ « expérimenter  » aura des conséquences en termes de pratiques de classe et de développement de compétences.

3.     Description de la démarche

Procéder à l’analyse d’un curriculum est un travail long et fastidieux en raison du volume des documents. Dans ce cadre, le recours à un outil informatisé d’analyse textuelle automatisée peut être un choix pertinent et efficient. En regard de la multitude d’outils disponibles sur le marché, il est apparu opportun de recourir à la grille de Derobertmasure et Demeuse (2011) permettant de clarifier l’univers des outils d’analyse textuelle.

En conciliant les objectifs de la recherche à l’ampleur de la tâche et aux fonctionnalités offertes par les logiciels disponibles sur le marché, c’est le logiciel Tropes®, développé par Molette et Landré, sur la base des travaux de Ghiglione (http://www.tropes.fr/), qui a été retenu. Il s’agit d’un logiciel permettant de procéder à une analyse textuelle de type propositionnelle, ce qui le rapproche du domaine de l’analyse de discours. Les principaux avantages de ce logiciel (Derobertmasure, 2012) sont l’intérêt heuristique de l’outil, la vision d’ensemble du corpus traité et la production d’illustrations (graphes) permettant une appropriation aisée.

L’extraction terminologique des verbes à l’aide de Tropes® constitue la première de deux étapes d’analyse. Elle permet d’obtenir un état des lieux des différents verbes utilisés dans chacun des référentiels ainsi que leurs fréquences relatives d’apparitions. La seconde étape de travail consiste à « prendre de la hauteur » par rapport à chacun des résultats communiqués « par » référentiel afin de s’interroger sur la manière dont ces documents se « ressemblent » ou se répartissent dans un espace dont il convient de définir les dimensions. C’est à cette fin qu’une analyse en composantes principales (ACP) a été réalisée.

Cette démarche en deux temps a été appliquée à l’ensemble des programmes des 2e et 3e degrés de l’enseignement secondaire ordinaire, en lien direct avec l’enseignement des sciences[5], ainsi qu’aux deux référentiels terminaux correspondants.

4.     Résultats

Le recours à la démarche automatisée proposée par le logiciel Tropes® permet d’aboutir à une liste des verbes utilisés dans les corpus. Elle compte 446 verbes et leurs fréquences, ce qui correspond à 16 027 observations. L’ensemble de ces verbes n’a pas été retenu dans le cadre de l’analyse : seuls ceux pouvant être en lien ou représentatifs d’une orientation pédagogique véhiculée par le corpus ont été retenus. En d’autres termes, cela signifie que les verbes du type « auxiliaire » ou les verbes directement associés à un contenu « matière » (digérer, sécréter, repousser …) ont été écartés. Suite à l’identification de variables totalement corrélées, un seul verbe a été conservé pour chaque groupe de verbes co-occurrents.

L’ACP permet d’identifier une dizaine de composantes principales. Les deux premières composantes expliquent de 50% de la structuration des corpus analysés. Si quatre composantes principales sont retenues, c’est plus de 75% de la variance qui est expliquée. Ce premier type de résultat, à savoir, observer une proportion importante de variance expliquée par peu d’axes, permet, déjà, d’être assuré que les différents documents soumis à l’analyse se caractérisent par une cohérence relativement bonne. Le Tableau 1 résume les résultats principaux fournis par l’ACP pour les 4 premières composantes principales.

 

tableau 1

La première composante principale décrit 32.6% des différences. Mise en relation avec les verbes y étant corrélés, on note l’association entre cette composante et une pédagogie visant une approche des apprentissages selon un découpage en actions concrètes et observables, faisant l’objet d’évaluations. Cette interprétation de l’axe amène à l’associer au courant behavioriste de l’enseignement recourant au morcellement et à l’évaluation fréquente d’unités d’apprentissage réduites (Legendre, 2005).

Les verbes fortement corrélés à la deuxième composante sont restituer, expérimenter, maîtriser, résoudre. Ces termes, interrogés en regard de pratiques d’enseignement-apprentissage, font apparaitre que la deuxième composante renvoie au courant de l’enseignement explicite qui se particularise par la vérification systématique des apprentissages précédents, l’exercisation fréquente des élèves et une structuration forte du parcours et de la progression par l’enseignant (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997).

Le troisième axe est défini par les verbes fortement corrélés, décrire, approfondir, confronter (et donc également bâtir, démontrer, discuter) critiquer, créer et élaborer. Si l’on considère ces verbes sous l’angle des implications pédagogiques et didactiques, ils apparaissent en lien avec des démarches cognitives élaborées. Cette conception, proche des positions constructivistes de l’apprentissage, se rapproche également de la notion de compétences. La troisième dimension peut être synthétisée sous le couvert des actions « ouvertes ».

Finalement, le modèle retenu pour positionner chacun des documents dans le nouvel espace définit par les composantes principales est composé de trois axes. L’analyse de la position de chaque document du curriculum s’est donc concentrée sur les trois premières composantes, identifiées comme pouvant être représentatives de trois approches pédagogiques différentes (figure 1).

figure 1

 

4.1Positionner  les programmes et référentiels dans un espace à trois dimensions

L’analyse de la figure conforte une observation ayant déjà pu être formulée précédemment : on observe une bonne cohérence en ce qui concerne la terminologie utilisée dans les documents.

Si la majorité des documents semblent effectivement bénéficier d’un degré élevé de cohérence, trois corpus se distinguent. Ces trois documents sont les programmes suivants : physique 3e année de transition (220), chimie troisième degré de transition (126), physique troisième degré de transition (122-2). Leur positionnement atypique sur les axes permet de les qualifier et d’expliquer les causes de leur différence.

Le programme de physique 3e année de transition (220) se caractérise par un score élevé sur  la composante 1, entendue comme l’axe des actions de base et de régulations. Il s’agit donc de considérer ce document comme davantage marqué par une orientation vers des apprentissages segmentés, faisant l’objet de nombreuses régulations. La confrontation de cette observation au corpus en question  confirme son caractère atypique. Il présente une guidance très forte de la démarche pédagogique à mettre en place : les étapes et les exercices à réaliser sont contenus dans celui-ci, se rapprochant ainsi d’un manuel scolaire. Ce sont, en particulier, les consignes des nombreux exercices suggérés qui expliquent ce lien fort avec la composante 1.

A l’inverse, le programme de physique du troisième degré de transition (122-2) affiche  un score élevé sur la composante 3, l’axe relatif aux actions « ouvertes ». Il s’agit donc, dans ce cas, du document analysé comme étant le plus « en accord » ou traduisant le mieux les directives, en termes d’approche de l’apprentissage, prescrites dans le décret « Missions », loin de l’orientation prise par le programme de physique de troisième année cité précédemment. Cette information doit cependant être relativisée par la consultation du corpus de départ, particulièrement facilitée par Tropes®. Ce retour au texte est décrit, à titre exemplatif, en ce qui concerne l’utilisation du verbe créer. L’examen du corpus indique que le contenu « matière » du programme en question influence l’apparition de ce verbe, lorsqu’il s’agit d’évoquer la question du champs magnétique « créé par un aimant et par un courant … ».

5.     Discussion

L’étude à partir de laquelle cet article a été rédigé s’est intéressée à l’enseignement des sciences dans les deuxième et troisième degrés de l’enseignement secondaire ordinaire et spécialisé dans le but de dresser un état de la question et de formuler de pistes d’amélioration. Le choix de la discipline des sciences n’était pas anodin car, dans le système éducatif considéré, la mise en place d’une évaluation externe basée sur les contenus curriculaires s’est révélée impossible (Demeuse, Duroisin & Soetewey, 2012), faute d’un accord sur les « contenus à évaluer ».

La recherche mise en place a dû procéder à l’analyse d’une quantité importante de documents, et le choix de recourir à une analyse automatisée du discours grâce au logiciel Tropes® a été adopté. Plusieurs centaines de verbes ont été répertoriés en regard de chaque corpus. Sur la base des résultats fournis par le logiciel, une analyse en composantes principales a été réalisée. Trois axes ont été dégagés et associés à des orientations pédagogiques pouvant donner du sens au contenu des documents interrogés. Les résultats de cette analyse indiquent une cohérence relativement satisfaisante en ce qui concerne les différents programmes et référentiels étudiés.

D’un point de vue méthodologique, la recherche entreprise a été l’occasion d’allier deux démarches de recherche peu utilisées dans une perspective conjointe, dans l’évaluation de curriculum. La finesse et l’exhaustivité de l’extraction terminologique ont été couplées à la structuration rigoureuse (et reproductible) permise par l’analyse en composantes principales.

En concentrant le travail d’interprétation au terme du travail d’analyse, la méthodologie mise en œuvre offre la possibilité à la communauté scientifique de débattre des fondements théoriques choisis et des interprétations, sans impliquer une remise en question générale  du travail réalisé. L’interprétation des axes en termes pédagogiques peut être ré-envisagée aisément à la lumière d’autres modèles que ceux choisis initialement par les auteurs, en raison du discours officiel (l’approche par les compétences).

6.     Bibliographie

Bouchard, C., Plante, J. (2002). La qualité : mieux la définir pour mieux la mesurer. Les Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale (Université de Liège), 11-12, pp. 219-236.

Danvers, F. (1992). 700 mots clefs pour l’éducation. Lille : Presses universitaires de Lille

Demeuse, M., Derobertmasure, A. & Dehon, A. (2009). Le Plan de formation en tant qu'outil au service de la performance de l'organisation. Actes du colloque La formation, levier de développement organisationnel, Centre d’Etude de la Police.

Demeuse, M., Duroisin, N. & Soetewey, S. (2012). Implications du choix des référentiels dans les évaluations nationales et internationales: Le cas de l'enseignement des sciences dans l'enseignement belge francophone. Education Comparée, 7, 123-154.

Demeuse M. & Soetewey S. (2013, à paraître). Evaluer pour évoluer et faire évoluer. Le rôle de la recherche en éducation dans l’évolution du système éducatif belge francophone. In J.F. Marcel & H. Savy (Dir), Évaluons, évoluons. De l'évaluation dans l'enseignement agricole. Dijon : Agora Educagri Éditions.

Demeuse M. & Strauven C. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Bruxelles : de Boeck.

Derobertmasure, A. et Demeuse, M. (2011). Utilisation conjointe de deux logiciels d’analyse de contenu dans le cadre de l’analyse de traces de réflexivité : éléments de comparaison. In Blais, J.-G. et Gilles, J.-L. (dir.) (2011). Évaluation des apprentissages et technologies de l’information et de la communication : Le futur est à notre portée (pp163-189). Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Derobertmasure A. (2012). La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants. Mons : thèse de doctorat.

Gauthier, C., Desbiens, J-F., Malo, A., Martineau, S. & Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Ghiglione, R., Landré, A., Bromberg, M. & Molette, P. (1998). L’analyse automatique des contenus. Paris : Dunod.

Jonnaert P., Ettayebi M.  et Defise R. (2009). Curriculum et compétences Un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck.

Legendre, R., (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal: Guérin. (3ème édition).

Mangez E. & Mangez C. (2008). Analyse sociologique des discours pédagogiques. Application au cas de la politique éducative en Belgique francophone. In: Frandji D., Vitale P. ed(s),  Actualités de Basil Bernstein. Presses Universitaires de Rennes: Rennes, p. 189-206.

Soetewey, S., Duroisin, N. & Demeuse, M. (2011). Le curriculum oublié: Analyse comparée des programmes de sciences en Belgique francophone. Revue Internationale d'Education. Sèvres 56 (2011) 123-134.

 


[1] Il existe également, en FWB, des écoles non subventionnées par les pouvoirs publiques. Cependant, cela ne concernant qu’une minorité d’élèves, elles ne sont pas prises en compte ici.

[2] Cela correspond aux grades 9 à 12 (voire 13 pour la forme professionnelle de qualification).

[3] Les huit autres dimensions de l’évaluation de la qualité d’un curriculum sont (Demeuse & Strauven, 2006, p.203): la pertinence, la synergie,  l’à-propos, l’efficacité, l’efficience, la durabilité, l’impact, la flexibilité

[4] Les autres caractéristiques d’un curriculum de qualité (Jonaert et al., 2009, p.44) sont les degrés d’unicité, de participation, d’univocité, d’adaptabilité, de cohérence externe.

[5] Les programmes n’ayant pu être obtenus dans un format compatible avec Tropes® n’ont pas été analysés.