*216 - Analyse discursive et vérification des projets d’action : cas des garçons de 3ème année secondaire lors d’un cycle de football

En l'absence de dépôt de l'auteur, voici le projet déposé avant expertise.

 

NAIMI Moheddine

ISSEP KEF. TUNISIE

 

ZGHIBI MAKRAM

ISSE KEF. TUNISIE

 

Mot-clés : Education Physique et Sportive. projet d'action. débat d'idée. Football

 

Introduction En pragmatique discursive, toute parole est un acte inscrit dans un projet et destiné à produire certains effets. On ne communique pas pour communiquer, mais chaque acte de langage est inscrit dans un principe de pertinence valable pour celui qui s’exprime et traduit un visé sous forme d’un projet. Tout acte de langage est donc signifiant en contexte pour celui qui le produit, donc digne d’intérêt ou sujet à interprétations. Enseigner les sports collectifs à l’école consiste non seulement à faire apprendre aux élèves des gestes techniques à exécuter et des combinaisons tactiques à reproduire, mais aussi à permettre aux élèves de s’engager dans un processus de pratique réflexive basée sur l’analyse des relations, des principes et des règles en rapport avec une action-en-projet.

Problématique Il ne suffit pas d’enseigner pour que l’élève apprenne, de « dire » pour que l’élève « fasse ». Les paradigmes sous-jacents à ce constat dérangeant viennent questionner en profondeur le statut du savoir, de l’enseignant et du sujet apprenant C’est dans cette même perspective que s’inscrire notre travail qui vise à analyser, identifier voire vérifier la réalisation des projets d’action des élèves à travers un cycle d’enseignement en jeux sportif collectif notamment en football. En Tunisie, l’enseignement avec verbalisation n’existe pas encore et les interactions langagières des élèves dans la classe sont rarement utilisées en tant qu’un outil didactique. Enfin, on suppose la question de comment se manifeste un tel dialogue entre la pensée et l’action ?  Qu’est-ce que les élèves vont verbaliser ?  Quels sont leurs projets d’action ?  Et ces garçons arrivent-ils à mettre en œuvre sur terrain les décisions déjà prises pendant la séquence de verbalisation? Nous opterons donc pour une approche réflexivo-pragmatique, de l’agir en contexte du sport collectif qui a pour objet: 1. Analyser discursivement les réponses émises par les élèves à fin d’identifier les projets d’action élaborés 2. Vérifier de la mise en place de ces projets pendant le jeu.

Méthodologie de la recherche La situation didactique initiale consiste à ménager un temps sous forme de « débat d’idées » entre des élèves après/avant un match (2X10’) en terrain réduit (dimensions 40 X 20m). L’évolution du rapport de force en jeu et celle des échanges verbaux entre élèves se seront observés à travers un cycle de 8 séances d’apprentissage (6h de pratique effective). Chaque séance est composée de deux situations de jeu, sous le contrôle de l’enseignant, entrecoupées par une séquence de verbalisation consistant à narrer les faits et à argumenter à propos d’une stratégie collective. Identification des projets d’actions Pour comprendre comment les enfants créent des projets d’actions face aux problèmes rencontrées on a procédé à une analyse du discours en appliquant le modèle développé par Austin (1970). Vérification des projets d’actions Nous allons vérifier la réalisation des projets d’action déjà élaborés et identifiés dans la partie précédente, en analysant les balles jouées, les balles conquises, les balles perdues, les tirs et les buts dans les différentes rencontres et des indices offensif et défensif. Synthèse A partir de trois dernières séances jouées, les élèves sont désormais capables de discuter avec justesse un plan d’action efficace pour la résolution de problèmes rencontrés vécus à la 1ère mi-temps. Ainsi l’approche constructiviste voire sémio- constructiviste suppose que, pour que l’élève progresse et apprend, il doit rencontrer au cours du processus d’apprentissage des problèmes qui vont exciter sa curiosité et qui vont le pousser à réfléchir et à négocier les solutions possibles sous forme des projets d’action collectifs permettant de résoudre le problème dans son contexte. Les résultats obtenus montrent que le débat d’idées est un outil efficace qui permet aux élèves de mieux comprendre les situations du jeu. Conclusion Nos conclusions interpellent donc les enseignants d’EPS:

De croiser le langage et l’action pour permettre à l’apprenant de développer des compétences transversales donnant naissance à un apprentissage utile, efficace et réutilisable À intégrer des séquences de verbalisation entre élèves /élèves et élève/enseignant en vue de permette aux élèves de co-construire leur propres savoirs dans une pratique réflexive sur l’action. Il s’agit donc d’apprendre à l’élève de dépasser les difficultés rencontrées au cours du jeu par le biais dans des échanges langagiers à fin de co-construire un cheminement cognitif collectif

 

Références :

Bibliograhie Austin J.L. (1970). Quand dire, c’est faire. Paris: Seuil. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford : University Press. Kerbrat-Orecchioni, C. (2001). Les actes de langage dans le discours. Paris : Nathan. Grice, H.P. (1957). Meaning. In Phe Philosophical Review , 66, 377-388. Wallian, N., & Gréhaigne, J.F. (2004). Vers une approche sémioconstructiviste des apprentissages moteurs. In G. Carlier (Ed.), Si l'on parlait du plaisir d'enseigner l'éducation physique (pp. 167-179). Montpellier : AFRAPS.