215 - Les éducations à » entre dédisciplinarisation et normalisation : quelle appropriation des savoirs ?

Discutant : Richard Etienne
LIRDEF Université Montpellier 2 & 3

Responsable du symposium : Loïc Clavier
CREN Université de Nantes

Loïc Clavier
CREN Université de Nantes

Céline Chauvigné
CREN UNiversité de Nantes

MichelFabre
CREN Université de Nantes

Denise Orange Ravachol
Théodile Université Lille 3

 

Mots Clés : problématisation, évaluation, éducations à, citoyen, dédisiciplinarisation

 

Les textes officiels produits par l’Ecole à propos des « éducations à », semblent manifester la volonté de dépasser l’apprentissage de bons gestes et la conformation à des comportements attendus. Ainsi l’éducation au choix que ce soit dans l’éducation au développement durable, ou dans les processus d’orientation, prenant en charge la dimension critique du futur citoyen questionne les pratiques et les principes des acteurs de l’école. L’écueil réside dans l’opposition Entre la subjectivité de l’opinion marquée par le relativisme et la normativité des disciplines Un tel dualisme entre « enseignement de » et « éducation à » peut à tout moment faire échouer l’articulation entre ces deux pôles. Les problèmes politiques et éthiques mis en œuvre dans les « éducations à » sont nécessairement imprécis parce que sans référence directe à des disciplines. Leur dichotomie est ainsi maintenue parce que la distance entre savoir scientifique et problème de société reste irréductible. L’opinion, lorsqu’elle est première dans le débat, ne questionne pas ses propres fondements. Les « éducations à » seront donc travaillées par référence à l’idée d’expertise. Ainsi, cela amène à envisager cet axe de travail au sens où les problèmes évoqués dans les « éducations à » ne renvoient pas à des disciplines constituées mais à des problématiques socio-techniques relevant d’une expertise. Ces postures éducatives montrent que l’activité de l’expert s’immisce entre la maîtrise et le contrôle du dispositif en œuvre au sein de la classe et la prise de décision. Ainsi entrent en jeu non seulement les savoirs disciplinaires mais aussi la capacité à évaluer les critères permettant de juger des argumentations qui s’affrontent, bref à en discerner les enjeux stratégiques. Comprendre ce qui se joue dans les débats en classe passe par le prise en compte de ces éléments. Les questions sociales importées dans la classe ne peuvent se comprendre sans penser la double référence aux savoirs en jeux et aux dispositifs de mise en discussion.

Les contributions à ce symposium visent donc à explorer les conditions d’une prise en charge par l’Ecole des normes en jeu dans les éducations à. La capacité à dépasser le débat d’opinion est appréhendée par le biais de la normativité en question dans les problèmes traités par les éducations à, ce qui revient à se centrer sur la construction des problèmes et des contextes problématiques : les normes engagées peuvent relever des sciences, de la politique ou de l’éthique.

Cette approche doit permettre de resserrer le cadre théorique de l’enquête (contrairement au dossier de Spirale n°50 qui affiche la diversité des cadres) autour des enjeux philosophiques, épistémologiques et didactiques. Mais, simultanément, elle doit conduire à considérer les éducations à dans leur tension entre construction de la responsabilité individuelle (l’empowerment) et action collective Trois axes de travail seront développés : - les « éducations à » dans leurs rapport aux disciplines : s’agit-il d’impulser une dédisciplinarisation ou de repenser à nouveau frais les enjeux de l’enseignement des disciplines notamment scientifiques. - Les « éducations à » posent la question des normes et des concurrences entre elles. Comment éviter la dérive vers le scientisme ? Le questionnement critique des sciences dans leur appréhension du monde passe par un dévoilement des relations entre normes politiques et éthiques - Les « éducations à » permettent de dépasser les débats d’opinion en produisant des critères d’accord assurant la place de la dimension critique de la réflexion. Il s’agit d’identifier les conditions d’une appropriation des savoirs comme des problèmes par les futurs citoyens.

 

 

Communication 1

 

Mots clés : paideia, évaluation, éducations à, citoyen

 

Chez Castoriadis la société doit accorder un rôle central à l’éducation. Elle doit être « non mutilante, une véritable paideia » (Castoriadis, 1990, p 185). Cette éducation relève plus d’un art que d’une technique et ne peut se concevoir qu’au profit de situations concrètes vers lesquelles elle se dirige systématiquement. L’autonomie ne s’acquiert que par son exercice effectif. Il (1990, p 138) pense la société autonome comme pouvant : « créer des institutions qui, intériorisées par les individus, facilitent le plus possible leur accession à leur autonomie individuelle et leur possibilité de participation effective à tout pouvoir explicite existant dans la société ». La paideia indique la culture/socialisation/éducation portée par l’ensemble de l’Institution social-historique (institutions matérielles, normes, valeurs, significations imaginaires …). Elle correspond à la création d’individus sociaux (1998, p 408) pour la communauté en vue de l’institution/ constitution de la société. Dans cette optique « la pédagogie doit, à chaque instant développer l’activité propre du sujet en utilisant, pour ainsi dire, cette même activité propre » (Castoriadis, 1990, p 180). De même invite t-il à refuser « tout système éducatif incapable de fournie une réponse raisonnable à la question éventuelle des élèves : pourquoi devrions nous apprendre cela ?» (1990, p180). Il poursuit (1999, p 252) en indiquant que les enseignants doivent inspirer aux enfants l’amour « pour ce qu’ils apprennent […] et pour le fait d’apprendre ». Cette remarque laisse incrédule tant il décrit les sociétés capitalistes comme des sociétés hétéronomes et soumises à l’action de l’expert. La clôture de l’imaginaire capitaliste produit : « une signification imaginaire sociale nouvelle : l’expansion illimitée de la maîtrise rationnelle » (1990, p 19) qui, s’incarnant dans la prééminence de la logique économique, cible la totalité de la société. Ainsi écrit il que « le trait caractéristique du capitalisme entre toutes les formes de vie sociale-historique est évidemment la position de l’économie […] en lieu central et valeur suprême de la vie sociale» (1997, p159). Cette expansion de la maîtrise du rationnel impacte l’école et les « éducations à ». Dans cette société capitaliste, néolibérale qui place la rationalisation de l’humain comme socle des règlements objectifs de la société, trône l’évaluation qui trie, oriente, côte et se trouve parée de l’objectivité de la rationalité. On devine le verrou que constitue la pratique de l’évaluation sur la clôture du sens au sein de l’école. On interrogera ce paradoxe entre la situation de l’enseignant chez Castoriadis et la pratique évaluative dans les classes d’examen. Il s’agira d’éclairer comment l’enseignant peut à la fois être celui qui dans le cadre « des éducations à » vise à favoriser les stratégies instituantes (déverrouiller la clôture du sens institué) chez les élèves dans une logique d’autonomie et celui qui, par la pratique évaluative, maintient l’institué.

 

Références bibliographiques :

Castoriadis, C.(1990) Le monde morcelé. Les carrefours du labyrinthe 3, Paris, Editions du Seuil,

Castoriadis, C.(1998) les carrefours du labyrinthe 1, Paris, Editions du Seuil, 

Castoriadis, C. (1999) Figures du pensable, les carrefours du labyrinthe 6, Paris, Editions du Seuil,

Castoriadis, C. (1997) Fait et à faire, les carrefours du labyrinthe 5, Paris, Editions du Seuil

Clavier, L. (2001) Evaluer et former dans l’alternance, Paris, L’Harmattan,

 

 

Communication 2 : La formation de l'élève-citoyen : Quelle formation au politique et au vivre ensemble hors classe ?

 

Mots clés : citoyenneté- délégation-formation-normalisation

 

S'interroger aujourd'hui sur les éducations à revient à poser une réflexion sur les apprentissages dispensés à l'École et leurs adaptations inéluctables face à la multiplicité des publiques scolaires et les changements sociaux, économiques et politiques d'une société toujours en évolution. Les contextes environnementaux tendus, marqués par les crises, le chômage, la perte de sens du lien social et une École qui peine à jouer le rôle d'ascenseur social souhaité par les familles et ses usagers, conduit le système éducatif à questionner les besoins en éducation et formation. Éviter la rupture entre l'École et la diversité de ses publics scolaires, mais aussi renforcer sa fonction intégratrice amène une nouvelle interrogation, dès le milieu des années 80, sur les programmes, les missions, les processus et méthodes pédagogiques et éducatives en son sein. Dès lors, un changement institutionnel s'opère dans l'approche de l'élève, des savoirs et des démarches de formation. Le système éducatif, dans un souci de meilleure égalité des chances des élèves tente de se transformer. Dès 1989, l'approche de l'élève évolue et le place au centre du système. Progressivement, les missions des acteurs s'élargissent pour prendre en compte l'élève dans sa dimension globale. Dans ce cadre, l'on voit également apparaître de manière diffuse les éducations à qui infiltrent l'ensemble des curricula et des politiques éducatives. Parmi les éducations à, l'éducation à la citoyenneté marque sa prégnance dans tous les aspects du parcours de l'élève aussi bien dans la classe qu'en dehors. La transmission de valeurs, l'intégration future dans une société et la préparation à la vie de citoyen constituent une mission essentielle du système éducatif, dans une société instable et une École en perte de sens pour une grande partie de ses usagers. La question ici est de savoir, quelle appropriation est faite de ces savoirs et ces savoirs agir complexes ? Quelles pratiques réelles révèlent ces orientations pédagogiques et éducatives ? Peut-on parler de place déterminante de l'élève comme sujet et acteur de son savoir ? La dimension critique du futur citoyen induite dans l'éducation à la citoyenneté questionne la réalité d'une approche critique sociale de cette éducation au politique et au vivre ensemble ainsi que sa légitimité dans un système encore très ancré dans une logique de transmission des savoirs. Peut-on parler, dès lors, de renouvellement des pratiques sociales et scolaires ou d'une normalisation déguisée ? Cette communication se propose à travers l'expérience hors classe de la délégation lycéenne et de la vie associative d'interroger le fonctionnement et le sens de cette éducation. Une approche sociologique du système éducatif nous permettra de poser le cadre d'une éducation à la citoyenneté prescrite avant de la confronter à l'analyse clinique de l'activité des acteurs qui encadre cette éducation. L'observation des pratiques d'acteurs de la communauté éducative et de séances liées à cette éducation à ainsi que le témoignage d'élèves élus nous conduiront à entrevoir, dans sa dimension ergonomique et procédurale, les éléments constitutifs d'une formation du futur citoyen. Cette expérience menée dans le cadre de trois lycées pendant deux ans permettra à titre exploratoire de faire un état des lieux d'une éducation à la citoyenneté réelle.

 

Références bibliographiques :

BLONDIAUX L. (2008) Compétences et engagements du citoyen. Paris, L'Harmattan, .

CHAUVIGNÉ C. (2010) La mise en œuvre d’une éducation à la citoyenneté dans les établissements du second degré et ses acteurs : étude et analyse des pratiques d’enseignement et d’éducation. Thèse de doctorat. Montpellier, .

CLOT Y, PROT B & WERTHE C. [dir]. (2001) Clinique de l’activité et pouvoir d’agir, Education permanente, n°146, p. 18, .

RAYOU P. (2001)Les nouvelles sociabilités des lycéens, Revue Sciences humaines, Hors-série no 33, p. 26-29

 

Communication No3 : Le rôle de l’enseignant dans les « éducation à…. » Pertinence et limites du modèle de l’expertise

 

Mots clés : éducation à, expertise, problématisation

 

La conception et la gestion des apprentissages dans le cadre des « éducations à » pose aux enseignants des difficultés considérables. Outre le fait que le traitement des questions socialement vives peut susciter chez les élèves un climat passionnel, peu propice à la réflexion, le rôle de l’enseignant, dans ce traitement, n’est pas facile à définir. L’enseignant n’est pas là pour imposer une solution et son rôle ne peut se limiter à l’animation d’un débat d’opinions dans lequel les élèves argumentent d’après des positions préalables. Si l’on admet que l’enseignant doit outiller l’esprit critique des élèves, son rôle peut sans doute être défini dans le cadre d’une théorie de la problématisation. L’essentiel n’est-il pas en effet, en ces matières comme en d’autres, d’aider les élèves à problématiser ? Dès lors, le rôle de l’enseignant ne peut-il être approché à partir du nouveau modèle de l’expertise tel qu’il apparaît, dans les démocraties nordiques, dans le cadre de la science citoyenne ? Si l’expertise de type technocratique a souvent fonctionné comme courroie de transmission des pouvoirs, la nouvelle expertise émerge sur l’horizon d’une démocratie participative. L’expert ou les experts indépendants sont chargés d’aider les citoyens à construire les problèmes dont ils s’emparent. Cette construction du problème qui détermine précisément les données, les conditions et les enjeux à prendre en compte, apparaît comme un préalable aux activités d’argumentation où il s’agit de défendre des thèses et donc d’envisager une pluralité de solutions possibles en fonction des conditions et des données que chaque position privilégie. Du point de vue d’une épistémologie de la problématisation, l’expert (ou plutôt le nouvel expert) construit un espace permettant d’articuler le souhaitable (les logiques d’acteurs), le faisable (ce qui est scientifiquement, techniquement, économiquement possible) et les normes (politiques, juridiques, éthiques) et d’expliciter les tensions entre ces dimensions. L’expert est donc celui dont le savoir structure l’espace problème de la discussion démocratique. Toute la difficulté de la démocratie participative est bien d’inventer un chemin entre technocratie et démagogie. Le but de cette communication, d’ordre épistémologique, est de tenter une approche du rôle de l’enseignant à partir de la notion d’expertise ainsi définie. Cette comparaison peut-elle fournir un ensemble de repères permettant de concevoir et de réguler les dispositifs d’apprentissages tels que le débat argumentatif ou les situations problèmes en évitant les écueils de l’imposition de solutions, de l’affrontement des opinions, de la discussion mal informée et du discours utopique ? On testera ce modèle sur des exemples de situations d’apprentissage concernant des questions socialement vives (développement durable, bio diversité, énergie nucléaire). Les corpus proviennent pour l’essentiel de l’enseignement agricole et de la formation des enseignants dans ce secteur d’activité.

 

Références bilbiographiques :

 Roqueplo P.(1997) Entre savoir et décision, l’expertise scientifique Éd. INRA, collection Sciences en question,

Revue Spirale, Les éducations à… : nouvelles recherches, nouveaux questionnements ?

Dewey, J. (1993) Logique, la théorie de l’enquête, Paris, PUF,  (1938).

Bourg D. et K. Whiteside, (2010). Vers une démocratie écologique – Le citoyen, le savant et le politique. Paris, Le Seuil.

 

 

Communication No4 : Les « Educations à » et les sciences de la vie et de la Terre : entre dédisciplinarisation et re-disciplinarisation

 

Mots clés : dédisciplinarisation, savoirs, problématisation

 

En France, la prise d’importance des « Educations à » dans les instructions officielles oblige à repenser les visées et le fonctionnement des enseignements disciplinaires, entre éducation et instruction d’une part, entre objectivation et subjectivisation des savoirs d’autre part. Nous choisissons de placer notre réflexion en sciences de la vie et de la Terre (SVT), où ces changements pourraient ne pas paraître très marqués. Cette discipline s’empare en effet depuis longtemps d’aspects éducatifs (environnement, santé notamment). Alors qu’elle le faisait plutôt dans le prolongement des contenus disciplinaires scientifiques, voilà qu’elle doit les mettre d’emblée en valeur (MEN, 2008). Ce renversement d’approche transforme les problèmes qu’elle prend en charge, dans une logique de forte anthropisation. Faut-il y voir une dédisciplinarisation ou une re-disciplinarisation ? Notre étude lie fortement la construction de savoirs scientifiques au travail des problèmes, dans un mouvement d’objectivation et d’inscription dans un monde « sans sujet connaissant » (Popper, 1991/1972). Elle aborde les problèmes biologiques et géologiques dans leur double dimension, fonctionnaliste et historique (Mayr, 1989/1982 ; Gould, 1991/1989), fortement contrôlée par la mise en jeu de principe structurants. Ce faisant, les événements historiques prennent un statut de nécessité (au contraire d’un catastrophisme immédiat) et la contingence qui leur est associée est particulièrement travaillée (au contraire du tout possible). En privilégiant la place à l’Homme dans le monde, les problèmes des « Educations à » vont donc à l’encontre des caractéristiques intrinsèques des sciences de la vie et de la Terre. Avec ces repères épistémologiques, nous analysons les préconisations officielles des SVT maintenant que les problèmes qu’elles prennent en charge valorisent les événements qui concernent l’Homme, son histoire passée et surtout à venir (prévision et prévention des catastrophes naturelles, conséquences de l’évolution du climat, etc.). En étudiant quelques cas de situations de classe (avec enregistrement vidéo et productions d’élèves) nous identifions le rapport aux événements et à la contingence qu’entretiennent les enseignants (collège, lycée) et les élèves. Nous montrons que leur tendance au storytelling empêche ceux-ci de s’approprier les caractéristiques essentielles des savoirs scientifiques biologiques et géologiques. L’anthropisation et le « flou » (Fabre, 2011) des problèmes d’ « Educations à » risque d’accentuer cette tendance. Notre étude conduit à identifier quelques conditions de possibilité d’une re-disciplinarisation, qui ne se traduise pas par une dédisciplinarisation, avec de nouvelles formes de savoirs et dans une mise au travail renouvelée de ceux-ci.

 

Références Bibliographie :

Fabre, M. (2011). Un flou peut en cacher un autre. Symposium Apprendre à penser : l’approche des problèmes complexes flous en éducation UCO Angers, 9 – 10 décembre 2011. Sous la responsabilité scientifique de R. Toussaint LERTI UQTR (Québec) - A. Weil-Barais, PPI Université d’Angers

Mayr, E. (1989). Histoire de la biologie. Paris : Fayard (1982 pour l’édition anglaise).

Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (1972 pour l’édition anglaise).

Xypas C. LAREF UCO. Gould, S.J. (1991). La vie est belle, Les surprises de l’évolution. Paris: Seuil (1989 pour l’édition anglaise).