213 - La problématique « éducation, territoire et territorialité » dans tous ses états

Coordonnateur : Pierre CHAMPOLLION
Université Joseph Fourier, EA ADEF, France

Discutant : Alain LEGARDEZ
Aix-Marseille université, EA ADEF, France

Communicants :
Thierry May-Carle
Michel Floro
Jean-Luc Fauguet
Angela Barthes
Aix-Marseille université, EA ADEF, France

Céline Vivent et Patrice Caro
Université de Caen, Céreq-ESO, France

Christelle Mazière
Université de Corse, LISA, France

 

Mots clés : Acteur éducatif, contexte territorial, école rurale, problématique « éducation et territoire », territorialité

Ce symposium long aura pour ambition première de faire un large tour d’horizon des recherches actuellement menées sur la problématique « éducation et territoire », ses permanences et ses renouvellements, au sein de ce front scientifique pionnier des sciences de l’éducation actuellement développé, notamment, par les laboratoires ADEF, ESO-Céreq et LISA en France. Il commencera pour ce faire par retracer rapidement la spécification progressive des concepts de territoire (Di Méo, 2003 ; Ormaux, 2008) et de territorialité (Le Berre, 1992 ; Gumuchian, 1992 ; Vanier, 2007, Caillouette, 2007) au sein du concept plus large de contexte (Lahire, 2012). A partir de différentes enquêtes de terrain menées depuis une dizaine d’années sur l’école rurale et montagnarde française, dans les campagnes caennaises, etc., il analysera ensuite les différents impacts des territoires et des territorialités sur la « chose éducative ». Il sera amené ainsi à s’intéresser plus particulièrement à leurs impacts sur les formes scolaires (Thierry May Carle, ADEF), sur les rapports au savoir (Michel Floro, ADEF), sur les résultats scolaires (Jean-Luc Fauguet, ADEF), sur les projets et choix d’orientation et sur les modalités d’insertion professionnelle (Céline Vincent et Patrice Caro, ESO-Céreq), sur l’éducation au patrimoine (Angla Barthes, ADEF) et sur les pratiques culturelles en classe (Christelle Mazière, LISA). Après quoi, il tentera une explication plus globale pour rendre compte de phénomènes paradoxaux observés dans certains territoires : l’effet de territoire systémique sur l’éducation (Pierre Champollion, ADEF). Enfin, il clora son tour d’horizon en se demandant si le territoire, au-delà de ses impacts en cours de recension sur l’éducatif, ne tisse pas d’autres liens avec l’éducation (Piveteau, 2010, Barthes & Champollion, 2012). Au terme de ses débats, il abordera les questions de recherche majeures sur le champ restant encore « pendantes » : interrogations anciennes renouvelées et questionnements novateurs, qui renvoient à autant de travaux scientifiques à poursuivre et / ou à entreprendre…

Références bibliographiques :
Caillouette, J. et al. (2007). Territorialité, action publique et développement des communautés. Economie et solidarités, 38, 1, pp. 9-23.

Charlot, B. (1994). L’Ecole et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris : A. Colin, 223 p.

Di Méo, G. (1998). Géographie sociale et territoires. Paris : Nathan Université, 317 p.

Grelet, Y., & Vivent, C. (2011). La course d’orientation des jeunes ruraux. Bref Céreq, n° 292.

Gumuchian, H. (2001). Ecole, territoire et développement durable. In Alpe, Y., Champollion, P., Fromajoux, R.-C. et Poirey, J.-L. L’enseignement en milieu rural et montagnard, tome 1, Espaces ruraux et réussites scolaires. Besançon : PUFC.

Jean, Y. (dir.) (2007). Géographies de l’école rurale. Acteurs, réseaux et territoires. Paris : Ophrys Géographie, Collection « Essais géographiques », 303 p.

Lahire, B. Monde pluriel. Penser l’unité des sciences sociales. Paris : Seuil, 394 p.

Le Berre, M. (1992). Territoires. Encyclopédie de la géographie. Paris : Economica, pp. 601-822

Ormaux, S. (2008). Territoire et éducation, une relation en mouvement. Où vas-tu à l’école, Les Liens aux lieux. Ville école intégration Diversité. Paris : Sceren CNDP, n° 155, pp. 43-45

Piveteau, V. (2010). Territoire-formation-développement : un triptyque à revisiter par temps changeant, Développement des territoires et formation (2). Revue éducation permanente, n°185 - 2010-4.

Sack, R. D. (1986). Human territoriality. Cambridge : University Press, 256 p.

Vanier, M., (2009). Territoires, territorialité, territorialisation. Controverses et perspectives. Rennes : PUR

 

Communication 1
Les évolutions récentes des organisations scolaires spécifiques en milieu rural : classes à cours multiples, réseaux pédagogiques intercommunaux et réseaux d’affinité

Thierry May-Carle

Mots clés : Ecole rurale, organisation scolaire, modèle éducatif, spécificité rurale

Cette communication s’attachera d’abord à décrire et analyser les diverses formes d’organisation mises en place dans l’enseignement rural et montagnard du premier degré afin de lutter contre les effets négatifs le plus souvent évoqués en lien avec l’isolement ou mieux l’enclavement géographique des petites structures scolaires. Seront notamment étudiés : les classes uniques, les classes à cours multiples, les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI), les équipes mobiles de liaison et d’animation (EMALA), les dispositifs école rurale et communication (ERC), les réseaux éducatifs ruraux (RER). Il s’agira ensuite d’analyser l’évolution de ces structures et dispositifs spécifiques au cours de quinze dernières années à partir des données statistiques du ministère de l’éducation nationale issues pour l’essentiel de la direction générale de l’enseignement scolaire (DEGESCO). Une analyse quantitative et qualitative de ces données (tris à plat, tris croisés, vérifications statistiques par la méthode des intervalles de confiance à 95%) mettra en évidence des grandes tendances observées actuellement qui peuvent parfois entrer en contradiction avec les objectifs initiaux que s’étaient fixés les institutions. On s’interrogera aussi sur les limites de ces spécificités rurales dans un contexte, démographique et sociologique notamment, qui ne cesse de se recomposer au point parfois de modifier les lignes de séparation entre aires rurales et aires urbaines.
Enfin, une analyse prospective amorcera quelques pistes de rapprochements et d’interpénétrations entre les deux organisations de l’enseignement du premier degré, entre « modèle éducatif rural » et « modèle éducatif urbain », qui présentent chacune des atouts susceptibles d’améliorer l’efficacité de l’autre.

Références bibliographiques :
Champollion, P. (2013). Des inégalités d’éducation et d’orientation d’origine territoriale. Paris : L’Harmattan.

Jean, Y. (dir.) (2007). Géographie de l’école rurale. Paris : Ophrys éditions.

Caro, P. & Rouault, R. (2011). Atlas des fractures scolaires. Paris : Editions Autrement.

DEGESCO (2011). Indicateurs de suivi de gestion : premier degré public. Paris : Ministère
de l’éducation nationale.

 

Communication 2 :
Rapport au savoir et territorialisation des processus d’éducation.
L’exemple de l’éducation au développement durable

Michel Floro, MCF

 

Mots-clés : Déterritorialisation, processus d’éducation, rapport au savoir, territorialisation, savoir endogène

Cet exposé s’inscrit dans le droit fil d’une approche territorialisée des processus éducatifs. L’objet d’étude est centré sur la posture d’acteurs de l’éducation, confrontés à un processus éducatif relatif une question vive (Legardez & Simonneaux 2006), celle du développement durable, dans un contexte territorial susceptible de les impacter. Cette étude conduite dans le cadre d’un programme de l’ANR, Education au Développement Durable Appuis et Obstacles, entre 2009 et 2012 s’est appuyée sur deux enquêtes. L’une a été conduite auprès de 135 enseignants Marseillais, Valdôtains et Turinois de tous niveaux ; l’autre s’est fondée sur des entretiens réalisés avec des acteurs de l’éducation des parcs naturels, du Mercantour en France et « Alpi Marittime » et « Parco Fluviale » en Italie. En tout 108 sujets, animateurs pédagogiques, gardes des parcs, employés du tourisme, responsable des parcs, enseignant du primaire, chef d’établissement, président d’association locale, ont été interrogés. Les résultats de cette étude ont montré la difficulté des acteurs, à passer de l’évocation d’un processus d’éducation à l’environnement, à un processus d’éducation au développement durable. Mais ils ont aussi fait apparaître un conflit de légitimité des savoirs, opposant ceux issus de l’étude, à ceux issus de la pratique du territoire. L’analyse laisse penser que ces processus éducatifs envisagés comme processus de développement, sont médiatisés par deux axes qui parfois s’opposent. L’un associe des savoirs locaux, endogènes, construits par l’expérience sociale et historique au territoire ; l’autre lie des savoirs scolaires, issus de savoirs scientifiques, à un processus de déterritorialisation (Deleuze et Guattari, 1996), comme condition nécessaire de leur transmission. Obstacles ou facilitation des processus d’éducation au DD naissent de l’écart entre ces deux axes. Leur mise en cohérence dépend de la territorialité (Raffestin, 1997) qui suppose un rapport au savoir local, produit d’une expérience pratique du territoire, comme rapport à soi, aux autres, au monde, face à la nécessité d’apprendre. Un processus par lequel, un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers grâce auxquels il comprend, transforme, ressens le monde naturel et social. Une mécanique éclairée par le concept d’intelligence territoriale en somme, qui pourrait expliquer les impacts du territoire à la fois comme obstacle et comme appui à la compréhension de la complexité du monde.

Références bibliographiques :

Deleuze, G. & Guattari, F., (1996). Mille plateaux capitalisme et schizophrénie. Paris : éditions de Minuit, 206 p.

Legardez, A. & Simonneaux, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité : Enseigner les questions vives. Paris : ESF Editeur.

Raffestin, C. (1997). Réinventer l’hospitalité. In Communications, n° 65, pp.165-177. Paris.

 

Communication 3 :
Impact du territoire et de la territorialité sur les résultats scolaires

Jean-Luc Fauguet

 

Mots clés : Résultats scolaires, territoire, territorialité

Les institutions scolaires peuvent-elles se passer du territoire sur lequel elles sont implantées ? Cette question ne devrait pas pouvoir être posée, tant école et société sont indissolublement liés, historiquement, politiquement, socialement et culturellement. Comment une école pourrait-elle tourner le dos à son environnement immédiat ? Malheureusement, la dynamique propre de l’éducation nationale pousse au renfermement depuis la naissance de l’école. Sa clôture a régulièrement été érigée en modèle. La coupure par rapport à l’extérieur est revendiquée comme critère de qualité par nombre d’enseignants et de parents. Ce qu’on nomme « forme scolaire » comporte en ses dogmes constitutifs le retrait de la société. Il n’est donc pas surprenant que l’Education Nationale ait répugnée à penser son inscription dans un territoire. Quand l’environnement de l’école est convoqué, c’est pour en souligner les effets déplorables. Ainsi de l’école rurale considérée comme rétrograde puisque insérée dans une campagne à l’écart de la modernité : les élèves présentent donc, selon ces représentations, du retard, et par antonomase « le rural » est « un attardé ». La chose est identique pour l’école urbaine : le « quartier » représente des dangers pour la scolarité des élèves, et une bonne école de quartier populaire urbain est la plupart du temps, pour les usagers, une école coupée du quartier, capable d’extraire les bons élèves de leurs mauvaises influences. Il a fallu bien des enquêtes et bien des évolutions pour qu’école et territoire commencent à penser leur développement en commun. Les collectivités territoriales aident les écoles car elles y voient une présence précieuse de l’Etat : la thématique est celle de l’école prise comme dernier bastion de la présence des services publics dans ces territoires dépréciés : il faut donc la défendre à tout prix. Les espaces ruraux et urbains défavorisés ont tous les deux été reconnus par le ministère de l’éducation nationale : regroupements et aides spécifiques pour le rural, éducation prioritaire pour les banlieues des villes. Dans les deux cas il s’agissait de pallier les mauvais résultats des élèves. On voit aisément que ces politiques ne reposaient que sur de fausses représentations car l’Observatoire de l’école rurale, tout comme la Direction de l’évaluation et de la prospective, ont  montré que les élèves ruraux et montagnards non seulement n’étaient pas en retard, mais bien au contraire, réussissaient au moins de manière égale, voire bien mieux à milieu social égal. En revanche, les résultats scolaires des urbains populaires n’ont jamais pu se hisser vers la moyenne nationale, même si toutes les écoles ne présentent pas le même bilan négatif. S’il est difficile, voire impossible, de neutraliser toutes les variables constitutives des scolarités des élèves, représentations et pratiques des enfants et parents sur et dans leur territoire témoignent de différences notables qui permettent de relier territoires et carrières scolaires. Dans le symposium seront abordées donc les rentabilités différentielles des territoires scolaires à travers les enquêtes nationales et internationales auxquelles ont participé les auteurs présents, ce qui montrera la fécondité des concepts de territoire et territorialité pour repenser la rentabilité de l’école.

Références bibliographiques :
Bier, B., Chambon, A., et Queiroz, J.-L. (de) (2010). Mutations territoriales et éducation : de la forme scolaire vers la forme éducative ? Issy-les-Moulineaux : ESF.

Henriot-Van Zanten, A. (2011). Les politiques d’éducation. Nouvelle édition. Paris : PUF.

Mons, N. (2007). Les nouvelles politiques éducatives : la France fait-elle les bons choix ? Paris : PUF.

Observatoire de l’école rurale – Observatoire éducation et territoire (2001, 2003, 2005, 2006, 2010). L’enseignement scolaire en milieu rural et montagnard. Vol. 1, 2, 3, 4 et 5. Besançon : Presse Universitaires de Franche- Comté.

Vincent, G. (dir.) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

 

Communication 4 :
Les parcours scolaires des jeunes ruraux

Céline Vivent et Patrice Caro

 

Mots clés : Jeune rural, orientation, parcours scolaire

Qu’est-ce qui marque les parcours de formation, d’orientation et d’insertion professionnelle des jeunes ruraux en France métropolitaine ? Après avoir donné quelques repères au sujet des caractères démographiques et sociaux de l’espace à dominante rurale en France (zonage en aires urbains et aires d’emploi de l’espace rural – ZAUER -), la présente communication dressera des constats au sujet des parcours scolaires des jeunes ruraux en matière d’orientation et de niveau d’études atteint à l’issue de la formation initiale (comparaisons avec les jeunes urbains et périurbains). Trois éléments d’explication des disparités seront avancés. A savoir, les disparités inhérentes à l’offre de formation et à la mobilité géographique, au marché du travail local et à la morphologie sociale, aux stratégies familiales, aux représentations. Quelques pistes d’étude pour une meilleure connaissance des parcours de formation, d’orientation et d’insertion professionnelle des jeunes ruraux seront évoquées en conclusion. Les sources utilisées sont nationales et régionales. Au plan national, l’analyse repose sur les panels nationaux d’entrants en sixième suivis par la DEPP, l’enquête 2007 sur la Génération 2004 du Céreq, le suivi longitudinal de l’« Observatoire de l’école rurale » (OER). Au plan régional, des sources bas-normandes ont été mobilisées comme l’extension régionale de l’enquête Génération 2004 du Céreq, le panel d’élèves bas-normands (PASTEL) créé en 2007 par le centre associé au Céreq de Caen, l’enquête de suivi des bacheliers normands SUBANOR (ORFS).

Références bibliographiques :
Alpe, Y. & Fauguet, J.-L. (2008). Sociologie de l’école rurale. Paris : L’Harmattan, 212 p.

Arrighi, J.-J. (2004). Les jeunes dans l’espace rural : une entrée précoce sur le marché du travail ou une migration probable. Formation emploi, n° 87, pp. 63–78.

Champollion, P. (2013). Les inégalités d’éducation et d’orientation d’origine territoriale. Paris : L’Harmattan, 209 p.6.

 

Communication 5 :
L’éducation au patrimoine : une approche territorialisée de l’éducation en émergence

Angela Barthes

 

Mots clés : Approche territorialisée de l’éducation, éducation à, éducation au patrimoine

Beaucoup de disciplines se sont emparées des notions de patrimoines et de patrimonialisation, mais peu ont mis l’accent sur son accompagnement éducatif, considéré comme fondamental, voire nécessaire à l’émergence patrimoniale, à tel point que l’éducation au patrimoine est rapidement devenue un objectif prioritaire en France, en Europe et au niveau mondial. Elle présente d’un point de vue éducatif une approche très territorialisée de l’éducation avec ses spécificités (Barthes & Champollion, 2012) liées à la sphère locale, souvent associative, quelquefois institutionnelle. N’épousant pas les contours des disciplines, l’éducation au patrimoine pose un certain nombre de problèmes épistémologiques (Barthes & Alpe, 2012) relevés dans le cas des « éducations à » (Pagoni & Tutiaux-Guillon, 2012), soulevant le problème de leur légitimité et relevant parfois des questions socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006; 2011).
L’éducation au patrimoine prend aujourd’hui trois formes : dans la première forme, elle s’intéresse à l’éducation le plus souvent formelle, mais pas exclusivement, et elle concerne les connaissances « sur » les contenus patrimoniaux. Elle prend place dans les manuels scolaires au primaire, au collège et au lycée et est de plus en plus présente dans les curriculums de l’enseignement supérieur. La deuxième forme de l’éducation au patrimoine est plus une éducation « par » qu’une éducation « sur ». Elle vise à susciter une communauté de valeurs et d’identification à des spécificités territoriales par le biais d’une culture commune émergente partagée. Si les bases sont posées par la « convention concernant la protection du patrimoine mondial » de l’UNESCO en 1972, depuis peu, cette communauté de valeurs repose aussi sur les notions de patrimoines immatériels, tels qu’il est défini par la « convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel » (2003). La troisième forme est une éducation « pour » le patrimoine. Si les objectifs sont semblables aux précédents, la formulation « pour » indique une posture « utilitariste » de l’éducation qui se place dans un cadre plus vaste d’éducation pour le territoire (Partoune, 2012) et de processus de patrimonialisation épousant la nouvelle gouvernance territoriale comme dans l’éducation au développement durable (Sauvé & Girault, 2008).
Par-delà ses trois formes éducatives d’éducation au patrimoine, se profile l’idée plus ou moins partagée que l’éducation au patrimoine est une éducation à la citoyenneté (Audigier, 2000), voire une éducation aux choix. Elle suppose évidement une problématisation des savoirs mobilisés pouvant aller jusqu’à une visée délibérative (Fortin-Debart, C. & Girault Y., 2006) ou critique (Robottom & Hart, 1993). Marie Musset (2012) rappelle que le conseil de l’Europe a évalué tous les projets depuis 1989, et a noté que l’éducation au patrimoine repose sur des démarches transversales d’éducation à la tolérance, prévention des conflits, cohésion sociale.
La communication visera à faire l’état des lieux - formes et postures - d’une approche territorialisée de l’éducation en émergence que constitue aujourd’hui l’éducation au patrimoine. Un focus sera ensuite fait sur les statuts et les modalités que peuvent prendre les éducations « par » le patrimoine sur des territoires de l’entre deux, ceux qui peinent à se définir une identité, ni pôles économiques, ni pôles touristiques, et le rôle joué par les institutions locales et les labellisations internationales, comme celui des géoparcs, en lien avec le programme international de géosciences (PICG).

Références bibliographiques :
Girault, Y. & Sauvé, L. (2008). L’éducation scientifique, l’éducation à l’environnement et l’éducation au développement durable, croisements, enjeux et mouvances. ASTER, n° 46, pp. 1-21.

Legardez, A. et Simonneaux, L. (2011). Développement durable et autres questions d'actualité. Questions socialement vives dans l'enseignement et la formation. Dijon : Educagri.

Musset, M. (2012), Education au patrimoine, mémoire, histoire et culture commune, Dossier d’actualité Veille et analyse, n° 72.

PAGONI, M & TUTIAUX-GUILLON, N. (2012). « Les éducations à, Quelles recherches, quels questionnements ». Spirale n° 50.

Partoune, C. (2012). Développer une intelligence commune du territoire, Education relative à l'environnement. Regards. Recherches. Réflexions, n° 10, Québec, pp. 36-51.

Robottom, I. & Hart, P. (1993). Research in environmental Education. Deaking University Press.

Communication 6 :
Territoire et pratiques culturelles en classe

Christelle Mazière

 

Mots clés : Inégalité d’éducation, territoire, patrimoine culturel, transmission, pédagogie culturelle, contexte multiculturel.

Le système scolaire français est censé assurer une offre éducative homogène à l’échelle du territoire national. Or, contrastes, inégalités et dichotomies se trouvent révélés par l’observation de l’éducation sous l’angle du concept de territoire. Si la notion d’inégalité constitue « le résultat d’une distribution inégale, au sens mathématique de l’expression, entre les membres d’une société » et le fruit d’une analyse comparatiste liée aux ressentis des acteurs, elle relève notamment d’une dotation inégale tant sur le plan des ressources, que des infrastructures. Nonobstant ces dissemblances, il convient de souligner le fort potentiel d’action que comporte cette échelle. En effet, si la mise en exergue des inégalités éducatives à l’échelle du territoire souligne le rôle prépondérant des parties prenantes locales, il n’en demeure pas moins vrai que l’horizon même du local constitue un véritable levier d’action. Objet d’analyse à l’échelle d’une région, les pratiques culturelles de classe ont notamment permis de souligner la prépondérance du territoire et son empreinte sur la pédagogie culturelle. En effet, pour appréhender la notion de patrimoine culturel, l’échelle locale constitue sans doute une entrée plus accessible pour l’enseignant dans sa conduite de classe.
Les instructions officielles relatives à la transmission de repères culturels s’appuient sur une liste d’œuvres du patrimoine et ouvrent la voie aux œuvres du patrimoine culturel local. Cette forme « d’éducation à » qui se caractérise par une transmission de repères culturels au sein de l’espace de la classe en lien avec le territoire de proximité permet alors de tisser des liens avec d’autres échelles. La phase qualitative d’une enquête menée à l’échelle d’une académie révèle que cette approche participe alors, pour l’élève, à un mode d’acculturation scolaire allant de l’horizon local à l’Universel, « de la singularité à l’universalité » Enfin, si, a priori, on peut être enclins à penser que la ruralité comporte un effet minorant quant aux pratiques culturelles, il n’en demeure pas moins vrai que l’appui sur le territoire dans le cadre d’une pédagogie culturelle semble offrir la possibilité de réduire les inégalités constatées à l’échelle du territoire.

Références bibliographiques :
Birh, A. & Pfefferkorn, R. (1995). Déchiffrer les inégalités. Paris : Syros.

Kerlan, A. (2004). L'art pour éduquer ? La tentation esthétique : contribution philosophique à l'étude d'un paradigme. Québec : Presses Université Laval.

Tassin-Ghymers, M. (2005). La Pédagogie culturelle : Un nouveau concept ? Une nouvelle mode ? Une innovation pédagogique ? Actes du séminaire belgo-chilien de pédagogie culturelle. La Marlagne-Wepion : Haute Ecole Albert Jacquard, pp. 6-15.