209/4 - Organisation et apprentissages : construire des environnements capacitants

Solveig FERNAGU OUDET

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, France

Centre de recherche éducation et formation (Cref)

EA 1589 « Apprenance et formation des adultes »

 

Mots clés : Environnement capacitant, approche par les capacité, facteurs de conversion

 

Résumé : Dans toute mobilisation de compétences interagissent des dimensions individuelles et socio-organisationnelles qui montrent que les compétences relèvent de responsabilités partagées entre les individus qui les mobilisent et les situations dans lesquelles elles sont mobilisées. Ainsi s'il existe un trait d'union entre formation et travail, il en existe également un entre organisation et travail. Et certaines organisations du travail vont dès lors se montrer plus nourricières que d'autres, offrant plus d'opportunités et d'occasions d'apprentissages aux individus, de développement de leur savoir agir. La figure emblématique de l'organisation apprenante va dans ce sens. La littérature à son endroit est plus managériale que scientifique, mais elle a le mérite d'exister et de nous aider à repérer des leviers d'actions (ressources) grâce auxquels il est possible d'apprendre. Néanmoins, l'approche de ces derniers reste très générale (ou généralisante) et ne dit que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible. Nous proposons de dépasser ce frein grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement de travail et/ou de formation capacitante. Nous illustrerons cette thèse au travers deux recherches, l’une portant sur un dispositif de réseau d’échanges réciproques des savoirs et l’autre sur un dispositif collectif d’organisation du travail.

 

On ne peut nier l’engouement actuel pour la question de l’apprentissage en situation de travail ou de celui de la relation organisation et apprentissage tant dans le monde du travail que de celui de la formation. La question des compétences est centrale, on cherche à comprendre comment elles se développent et comment il serait possible d’en favoriser le développement. La figure emblématique de l'organisation apprenante va dans ce sens. Néanmoins, son approche généralisante ne dit que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible. Nous proposons de dépasser ce frein grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement capacitant. Nous illustrerons notre propos au travers deux recherches, l’une portant sur un dispositif de réseau d’échanges réciproques des savoirs et l’autre sur un dispositif collectif d’organisation du travail

 

1.   Définir les compétences

 

Alors qu’on pourrait penser qu’un consensus a été trouvé, la pratique des compétences dévoile de nombreuses manières de l’interpréter et l’on observe que la compétence se définit souvent en fonction de la visée opératoire de l’auteur qui l’emploie ou de la discipline qui tente de la circonscrire (Fernagu Oudet, Batal, à paraître).  Il est alors difficile de proposer une définition consensuelle. Néanmoins un certain nombre de dénominateurs communs apparaissent au fil des récits.

1.1.  Elles sont des combinatoires de ressources

« La compétence est la mise en œuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en œuvre repose sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2004). C’est donc  l’articulation et la combinaison de ces ressources qui va donner lieu, ou non, à un agir compétent et non les ressources en elles-mêmes. Avoir des ressources est donc une condition nécessaire, mais non suffisante pour être reconnu comme compétent.

1.2. Elles sont situées, contextualisées :

Les compétences sont agies et vécues en situation, elles ne peuvent exister en dehors des situations dans lesquelles elles sont mobilisées et ne peuvent être nommées qu’au regard de ces dernières. La situation est la source et le critère de la compétence (Jonnaert, 2002a) et correspond à l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la personne, une situation lui apparaît alors telle qu’elle l’appréhende, la perçoit, la problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque chose (Masciotra, 2007). La situation n’existe pas en dehors de la personne et de ce qu’elle en fait.

1.3. Elles sont singulières, personnelles :

« Une situation est fonction des possibilités, des actions, et des intentions de la personne étant donné les circonstances (moment, lieu, conjonctures, etc.) dans lesquelles elle se trouve et des ressources internes et externes dont elle dispose » (Masciotra, Medzo, 2010)

Ainsi pour agir avec compétence dans une situation, la personne construit son action à partir de la manière dont elle perçoit et problématise la situation dans laquelle elle se trouve. Cette construction ne peut être que personnelle et non généralisable aux autres individus parce que dépendante et empreinte de ce dont est porteur l’individu (expérience, formation, culture, valeurs, motivation, etc.) et du milieu dans lequel il agit (conditions de travail, prescriptions, organisation, management, collègues, partenaires, projets, etc.).

1.4. Elles relèvent d’une responsabilité partagée

Le contexte, le milieu (ressources externes) dans lequel opère un individu influence la nature des compétences qu’il va mobiliser. L’organisation du travail, la qualité et la nature des situations vont déterminer ses possibilités d’action et son emprise sur les situations, sa capacité à résoudre les problèmes qui se posent à lui. C’est dans l’interaction avec son environnement que l’individu agit. Dès lors certaines organisations vont s’avérer plus nourricières que d’autres pour mobiliser et développer ses compétences, pour apprendre par, avec et dans le travail d’où l’engouement pour l’idée d’organisations qui seraient « apprenantes », « qualifiantes » ou « formatrices ».

 

2.        Des compétences aux organisations apprenantes

 

Dans les années 90, de nombreuses difficultés socio-économiques conduisent les organisations à se penser autrement. Elles ont besoin de plus de réactivité et de flexibilité, et vont pour cela modifier leurs processus et process de travail pour laisser plus d’autonomie à leurs équipes de travail, introduire plus de polyvalence, de coopération, de collaboration, de responsabilisation, etc. L’idée est de permettre aux individus de mieux mobiliser leur intelligence dans le travail et d’en faire profiter l’organisation. L’acte de production devient potentiellement un acte de formation (favoriser la mobilité et les rotations sur poste pour développer la polyvalence, le travail en groupe projet pour développer la coopération, le binômat pour développer la résolution conjointe de problème, etc.).

L’ambition des organisations apprenante a permis de mieux comprendre comment on peut agir sur les organisations du travail pour favoriser les apprentissages, néanmoins trois obstacles majeurs, selon nous, ont été à l’origine de la faiblesse de leur déploiement dans les pratiques.

2.1. Se penser en terme d’individu collectif

Le rapport au savoir, ce n'est pas le savoir, c'est l'ensemble des relations affectives, cognitives et pratiques qu'un sujet entretient aux savoirs et à l'apprendre et ce rapport au savoir varie d’un individu à l’autre. Comment imaginer que tous les individus sont porteurs du même rapport au savoir, tous mus par l’envie ou le besoin d’apprendre ? Comment imaginer que tous les individus apprennent de la même manière ? Etc. Actes d’apprendre et méthodes pédagogiques restent des impensés des organisations apprenantes, parce qu’elles considèrent l’individu comme un individu collectif et universel or l’apprentissage est singulier même s’il se fait avec les autres.

2.2. Croire que les compétences sont transférables

On oublie souvent que les compétences sont situées, particularisées par le milieu dans lequel elles sont mises en œuvre, ce qui les rend spécifiques. Etre infirmier dans un établissement spécialisé dans la chirurgie de courts séjours n’est pas être infirmier dans un service de cancérologie, travailler dans l’hôtellerie haut de gamme n’est pas travailler dans l’hôtellerie de masse, occuper un poste dans une entreprise d’un secteur d’activité particulier n’est pas occuper ce poste dans une autre entreprise du même secteur d’activité ou dans une autre entité ou atelier de l’entreprise : les collègues, les fournisseurs, les clients, les modes de management, les conditions de travail, la situation géographique, etc. ne sont pas les mêmes.

A chaque situation correspond un faisceau de ressources et la mobilisation des compétences dépend de l’usage et de la disponibilité de ces ressources. Chaque compétence est une reconstruction, une nouvelle combinaison de ressources et donc une nouvelle compétence.

Ce sont les ressources qui sont transférées dans les situations. La capacité à mobiliser et à développer ses compétences est donc extrêmement dépendante de la disponibilité et du repérage des ressources mobilisables…

2.3. Imaginer que la mise à disposition de ressources suffise

Croire que la mise à disposition de ressources suffise pour apprendre apparaît comme un leurre. On observe dans la littérature à vocation praxéologique, un certain nombre d’injonctions visant à faciliter les apprentissages en situation de travail (analyse de l’activité, pratiques réflexives ou métacognitives, coopération, collaboration, tutorat, mentoring, coaching, alternance théorie pratique, réseau social, colloques, séminaires, formation, etc.), mais ces dernières ne disent que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible.

 

Nous proposons de dépasser ces freins grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement capacitant.

 

3. Vers des environnements capacitants

 

L’approche par les capacités introduit une réflexion sur les contraintes qui pèsent sur les individus et sur les opportunités dont ils disposent pour agir. Si l’on considère que l’enjeu, au regard des mutations du travail et de la formation, est moins d’identifier la nature des savoirs acquis en situation de travail que de repérer la manière dont ils évoluent et se transforment, dont ils sont façonnés, mobilisés et mis à l’épreuve … alors il devient intéressant de penser en termes d’environnements capacitants et d’organisations capables de les promouvoir.

3.1. L’approche par les capacités

La paternité de l’approche par les capacités peut être attribuée à l’économiste Amartya Sen, qui l’a élaborée et diffusée au cours des années 90 dans le domaine de la justice sociale. Elle est aujourd’hui relayée par les sociologues, les ergonomes et les économistes.

L’idée qui sous-tend la théorie de Sen est qu’une mise à disposition de ressources n’est pas suffisante en soi pour gagner en autonomie ou bien être, il faut que ces ressources puissent se transformer en capabilités et en réalisations (ou accomplissements).

La capabilité d’une personne exprime le fait qu’elle puisse réaliser quelque chose (comme se déplacer à bicyclette) ou atteindre un état donné (comme devenir médecin). Analogue au pouvoir d’achat dans l’espace marchand, elle est un pouvoir d’être ou de faire. Elle se différencie de la “capacité” en ce qu’elle est réelle et actuelle. Une capacité peut s’actualiser ou non, être empêchée pour différentes raisons. La personne peut avoir le permis de conduire et ne pas avoir de véhicule. La capabilité désigne l’ensemble des capacités qui peuvent librement s’actualiser, à volonté. A la différence du seul permis, le fait d’être propriétaire d’un véhicule rend par exemple la personne capable de se déplacer plus vite qu’à pied. La capabilité ne désigne pas une liberté au conditionnel, mais la liberté qui est effectivement disponible à l’instant considéré. Avoir davantage de chaque capabilité signifie voir sa situation s’améliorer : disposer de savoirs sur l’entreprise, maîtriser un tableur, un logiciel, visiter une autre entité, etc., pour pouvoir évoluer dans l’entreprise, changer d’emploi ou de poste de travail. La capabilité peut ainsi se définir comme un champ de possibles pour l’individu qui va dépendre des ressources qu’il va mobiliser et convertir en conduites ou réalisations potentielles qui lui permettront de réaliser des choses, d’atteindre certains états et de devenir ce qu’elle souhaite.

Ainsi, les ressources n’ont de valeur qu’au regard des réalisations qu’elles permettent d’engendrer. Ces réalisations ne sont possibles que si les ressources ont été converties puis traduites en opportunités afin de s’actualiser dans des conduites choisies (réalisations, accomplissements). A ressources identiques, les opportunités diffèrent d’un individu à l’autre sous l’effet de plusieurs types de facteurs de conversion[1] (Schor, 2009) :

-   Personnels comme le métabolisme, le genre, la condition physique, l’aptitude intellectuelle, etc.

-   Sociaux comme les relations de pouvoir, les pratiques discriminatoires, les hiérarchies sociétales, l’existence ou  non de rôles sexués, les normes sociales ou religieuses, les politiques publiques, etc.

-   Environnementaux comme l’influence de la géographie et du climat, l’exposition à des calamités naturelles, etc.

 

Les facteurs de conversion sont donc les facteurs – liés à l’individu et/ou au contexte dans lequel celui-ci évolue – qui facilitent ou entravent sa capacité à faire usage des ressources pour les convertir en réalisations concrètes (Verhoeven, Orianne, & Dupriez, 2007), ils pèsent sur la capacité réelle d’exercer un choix et de décider de sa vie (d’agir), d’occuper des espaces de possibles. Ils deviennent parfois impossibles à occuper. Sen parle alors de handicap de conversion lorsque ces facteurs sont déficitaires et que toute réalisation devient hors de portée. Une maladie, une déficience représente un handicap de conversion (Sen, 2010 ; Le Galès, 2012)

Prenons un exemple pour illustrer la dynamique de la mise en capacité (Fernagu Oudet, 2012)

Louis est opérateur dans une entreprise de plasturgie. Lorsqu’une panne survient sur une presse, il appelle le régleur et le seconde dans la réparation. Dans son entreprise, tous les régleurs sont d’anciens opérateurs qui ont appris le métier au pied de la machine. Ils ont peu à peu acquis les gestes du métier et ont été reconnus comme pouvant devenir régleurs. Louis veut devenir régleur, il profite de chaque problème pour apprendre, et il commence à « bidouiller ». Lorsqu’il sera prêt, son chef d’équipe l’enverra en formation

Cet exemple montre que les ressources du milieu et celles de l’individu entrent en interaction. Louis a envie d’évoluer et s’intéresse aux situations qui vont le permettre (ressources internes), l’entreprise accepte que Louis seconde les régleurs et son chef d’équipe lui fait confiance pour juger les problèmes et la nécessité d’appeler le régleur,  les ateliers sont au nombre de quatre et spécialisés par type de production, les moules sont nombreux (ressources externes). Il illustre l’interaction entre différentes dimensions de la capabilité : les compétences (Louis intervient sur des pannes et il lui arrive de monter des moules), les opportunités (la possibilité pour lui de réparer des pannes ou d’assister à des réparations), les moyens (il peut naviguer d’une presse à l’autre, il suivra une formation qualifiante), les réalisations (il effectue des réparations volontairement). Les conversions sont rendues possibles notamment grâce à la confiance du chef d’équipe, au fait que les régleurs ont trop de travail et que Louis souhaite devenir régleur, etc.

Benjamin est également opérateur dans une entreprise de plasturgie. Il aimerait lui aussi devenir régleur mais dans son entreprise, il ne lui est possible ni d’intervenir sur les presses ni d’assister aux opérations de maintenance ou de réparation. Lorsqu’une presse est en panne, son chef d’équipe le place sur une autre presse.

Entre Louis et Benjamin, les compétences, les opportunités, les moyens et les réalisations ne sont pas de même nature, les possibilités de se former et d’évoluer différentes.

L’approche par les capacités permet d’introduire une réflexion sur les contraintes qui pèsent sur les individus et les opportunités dont elles disposent pour agir car elle prend en compte à la fois ce que l’individu est capable de faire et les possibilités qui lui sont offertes pour développer ses compétences. La capabilité s’inscrit dans une démarche qui n’isole ni l’individu, ni les conditions de l’action, ni l’environnement dans lequel se situe l’action et c’est ce qui en fait son intérêt.

3.2. De l’approche par les capacités aux environnements capacitants

Falzon (2005, 2006, 2009), s’intéressant aux questions de santé et de bien-être au travail, définit un environnement capacitant (EC) comme un environnement qui permet aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c’est-à-dire leur autonomie. En ergonomie, trois regards peuvent ainsi être portés sur la notion d’environnement capacitant (Falzon, 2005) :

- Du point de vue préventif, c’est un environnement non délétère pour l’individu, qui préserve les capacités futures d’action (détection et prévention des risques, élimination de l’exposition aux toxiques, élimination ou réduction des exigences aboutissant à des déficiences durables ou à des effets psychiques négatifs, etc.)

- Du point de vue universel, c’est un environnement qui prend en compte les différences interindividuelles (liées aux caractéristiques anthropométriques, mais aussi au sexe, à l’âge, à la culture) et qui compensent les déficiences individuelles (liées au vieillissement, à la maladie, aux incapacités). Il prévient l’exclusion, les décrochages sociaux et générationnels et le non-emploi. Il favorise l'intégration, l'inclusion et la reconnaissance sociale.

- Du point de vue développemental, c’est un environnement qui permet le développement de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs, et l’élargissement des possibilités d’action et du degré de contrôle sur la tâche et sur l’activité. Il favorise l’autonomie et contribue au développement cognitif des individus et des collectifs. Accroissement de l’autonomie et développement des savoirs étant deux facteurs clés de l’extension du pouvoir d’agir.

 

Pour notre part, nous allons explorer le troisième point de vue, ce qui nous conduit à définir un environnement capacitant comme un environnement favorable au développement du pouvoir d’agir des individus. Le pouvoir d’agir est à l’intersection de la capacité d’agir (une potentialité, un ensemble de ressources mobilisables en situation par un sujet) et des conditions propres aux situations dans lesquelles les sujets sont engagés. Autrement dit, l’exercice effectif d’un pouvoir d’action dépend à la fois des possibilités (les ressources) offertes par l’environnement et des capacités des personnes à exercer ce pouvoir (bagage expérientiel, compétences, désir d’agir, perception des possibilités d’action, capacité de projection, etc.). Suivant cette logique, dynamiser les environnements de travail pour les rendre capacitants, consiste à aider les individus à mobiliser et utiliser les ressources qui sont à leur disposition et pas seulement les mettre à disposition.

 

4. Une recherche exploratoire

Nous allons maintenant rapprocher les enseignements tirés de l’approche par les capacités et des environnements capacitants de l’expérience RERS (Réseau réciproque d’échanges des savoirs) de La Poste et de celle d’un cabinet de conseil ayant souhaité analyser sa capacité à développer un agir collectif. 

4.1. Le Réseau Réciproque d’Echanges des Savoirs à La Poste (RERSP)

Le RERSP a été mis en place, en 2006, au sein de la division du Courrier et s’adresse aux encadrants (chefs d’équipes) et cadres du courrier. Son objectif est de participer à la professionnalisation des salariés et par retour, de l’organisation.

La pratique des RERS est née dans les années 70 à l’initiative des enseignants Claire et Marc Herbert Suffrin au sein des écoles comme levier de socialisation. Elle a ensuite été développée dans les quartiers populaires comme mode de construction et de restauration du lien social. La monnaie d’échange qui circule dans ces réseaux est le savoir, qu’elle qu’il soit. Tout savoir est enseignable (principe de pluralité), il n’y a pas de savoirs supérieurs à un autre (principe de parité), ils ne sont pas monnayables (principe de démonétisation) mais rétribués selon un principe de don contre don (principe d’alternance, je donne, je reçois). Ce sont ces principes que la division du courrier de La Poste a cherché à faire vivre.

Dans les réseaux traditionnels les savoirs peuvent être de n’importe quelle nature, à La Poste, ils ne peuvent être que professionnels (gérer des tournées, utiliser intranet, réaliser un diaporama, piloter un établissement, résoudre un conflit, réorganiser un centre de tri, etc.). Chacun est libre de choisir le contenu de l’échange et la personne avec qui il va réaliser l’échange. En 2011[2], depuis la naissance du dispositif, pas moins de 2200 échanges avaient été réalisés et 4000 offres et demandes exprimées.

Pour faire vivre le dispositif au-delà de ses règles de fonctionnement (parité, confidentialité, confiance, etc.), une chef de projet et des animateurs locaux animent le réseau et des réunions d’information collective (bourses d’échanges). Ils ont pour rôle de faciliter et stimuler les échanges, de garantir le cadre de ces derniers. Outil essentiel, les bourses d’échanges permettent d’exprimer et de formaliser les offres et les demandes, de susciter et de planifier les échanges. Les échanges durent environ deux heures et ont lieu en général, de visu et sur le temps de travail. Une fois l’échange réalisé, un bilan permet d’apprécier l’efficacité de ce dernier, d’enclencher de nouvelles demandes ou offres d’échanges qui pourront être proposées au cours d’une prochaine bourse d’échanges (ou directement sur l’extranet). Les modalités de fonctionnement du RERS ne sont pas seulement source de stimulation (bourses d’échanges, lien à l’animateur réseau, etc.) ; elles fournissent des outils capables de soutenir et de structurer les échanges (procédures, formalisation de l’offre, de la demande, évaluation des échanges, etc.) et de développer une capacité à autoréguler ses apprentissages (Cosnefroy, 2011). Le fait que les apprentissages soient adossés aux situations professionnelles est facilitant ; les utilisateurs du RERS peuvent cibler leurs besoins, définir des objectifs (comprendre les usages d’un tableur ou utiliser un tableur), établir des priorités (réaliser des opérations sous Excel), élaborer des stratégies (choisir son partenaire dans l’échange), planifier leurs acquisitions (s’attaquer aux multiplications en colonnes), comparer leurs acquis à ceux des autres (effet miroir des demandes et des offres), etc.

La recherche que nous avons conduite entre 2009 et 2010 pour La Poste a consisté à évaluer les résultats et les effets de ce dispositif à partir d’une enquête exploratoire auprès de 34 usagers du RERSP (entretiens semi-directifs). On trouvera par ailleurs les résultats plus détaillés de cette recherche (Fernagu Oudet, 2012, 3013).

Le RERSP est particulièrement apprécié par ses usagers car il permet des échanges réactifs (« On trouve des solutions à nos problèmes en temps réel, c’est rapide, ça couvre tout, il y a toujours quelqu’un qui sait »), et sincères (« Les gens du RERS sont forcément des gens de confiance, ils osent dire qu’ils ne savent pas, ils acceptent de donner sans retour, on peut compter sur eux »), qui décloisonnent le travail (« On se sent moins seul… On rencontre d’autres personnes qui font le même métier mais pas au même endroit… on se sent solidaires »), et le désenclave  (« J’utilise le RERS pour avoir des connaissances sur un poste que je voudrais avoir plus tard, comme ça, je sais quelles compétences je dois développer pour avoir le poste », « On peut voir comment font les autres dans la même situation que nous, comparer, échanger »). Au final, le RERSP tel qu’il fonctionne, nous a permis de mettre en évidence que ses usagers le considèrent comme un outil d’intégration dans l’entreprise et de socialisation professionnelle, un moyen d’apprendre autrement, une source de dynamisation des ressources individuelles. Quatre fonctions majeures ont pu ainsi être repérées :

- Fonction d’intégration : Le RERSP permet la création de liens entre un nouvel arrivant et les autres salariés de l’entreprise. Le nouvel arrivant pouvant être un nouveau salarié, une personne promue ou mutée ou se voyant confier de nouvelles activités ou responsabilités. Les personnes utilisent le RERS pour accéder à des normes, des codes, des valeurs, des pratiques, des savoirs, des informations, des procédures, des connaissances sur l’entreprise, etc., parce que l’intégration dans le poste de travail ou la nouvelle activité n’a pas été organisée ou s’est avérée insuffisante. Mais l’intégration peut s’envisager également de manière proactive lorsqu’une personne souhaite orienter ses activités ou changer de poste de travail, le RERS devient alors l’occasion de se préparer au changement.

- Fonction de socialisation professionnelle : Le RERSP répond aux besoins d’échanges de ses utilisateurs et favorise le développement d’un sentiment d’appartenance à une communauté. Les échanges sont l’occasion de développer son réseau, d’accéder à l’entreprise de manière différente, de trouver d’autres espaces de travail que les espaces quotidiens, de faire la connaissance de pairs qui partagent les mêmes problématiques, d’être en contact avec d’autres réalités, et de se sentir  moins seul, etc.

- Fonction d’apprentissage et de diversification pédagogique: Le RERS apparaît comme un outil qui complète les ressources de la formation (stages) et participe d’une culture de l’apprenance (Carré, 2005). L’idée n’est pas de mettre à disposition des savoirs mais de donner les moyens aux individus d’aller les chercher et de leur permettre de devenir agent de leur propre développement. Cette attitude semble facilitée et encouragée par le cadre même du dispositif (volontariat, parité, liberté d’échanges, confidentialité) et ce qu’il génère en termes de dispositions à apprendre (agentivité, sentiment d’efficacité personnelle, autorégulation, sentiment d’utilité perçue) et d’effets sur la pratique (précision, transférabilité, opérationnalité).

Si l’on considère qu’un environnement capacitant élargit le pouvoir d’agir des individus en leur apprenant à mailler les ressources à leur disposition (individuelles, environnementales ou socio-organisationnelles) et en leur donnant envie de le faire (d’apprendre par eux-mêmes), alors le RERSP participe à la construction d’un tel environnement. Ainsi, au-delà des savoirs professionnels développés, nous avons pu repérer que les modalités mêmes d’organisation du dispositif (bourse d’échanges, site internet, animateurs locaux, liberté d’action dans l’organisation et le contenu des échanges, évaluation, etc.) permettaient d’influencer la capacité des individus à apprendre par eux-mêmes, de transformer leurs apprentissages en capabilités. Les espaces de réflexivité (repérage, formalisation des savoirs ; mise en lien, diffusion des pratiques et des expériences), et d’identisation (prise de conscience et partage de ses savoirs, savoirs partagés) que produit le dispositif fonctionnent comme des facteurs de conversion. Dans ces espaces, les ressources individuelles et socio-organisationnelles viennent s’enrichir mutuellement, produisant capacités et capabilités.

La force du dispositif, selon nous, tient aux conversions qu’il rend possibles et qui s’enracinent dans le fait de permettre aux individus de :

- exercer leur agentivité. Ils choisissent les apprentissages qu’ils veulent réaliser en fonction de ce qu’ils ont envie ou besoin d’apprendre

- autoréguler leurs apprentissages. Ils identifient les ressources dont ils ont besoin pour réaliser leurs apprentissages et les exploitent

- développer leur sentiment d’efficacité personnelle. Ils se sentent valorisés par la mise à disposition et la reconnaissance de leurs savoirs, compétences, ou pratiques

- stimuler leur réflexivité (conscience critique) lors des situations d’expression, de mise à jour des besoins de formation (bourses d’échanges) et de la réalisation des échanges (structuration, transmission, régulation d’un contenu)

Le dispositif, dans ses fondements, dans ses modalités organisationnelles, participe au développement de dispositions à apprendre, les stimule, et leur donne les moyens de se déployer.

Cette recherche a permis de montrer qu’un environnement capacitant est bien plus qu’un environnement où l’on apprend, il est aussi un environnement qui aide à apprendre et donne envie d’apprendre.

4.2. L’agir collectif au sein d’un cabinet de conseil

La recherche conduite au sein de ce cabinet de conseil en 2012 a consisté à repérer les conditions qui pourraient favoriser l’émergence d’un processus collectif de travail et d’apprentissage et contribuer au déploiement d’un environnement capacitant.

Lors des entretiens, il est apparu qu’il existait très peu ou pas de pratiques communes, d’objectifs communs, de valeurs partagées. Le collectif « écrase », « juge », « fonctionne comme un tribunal », sert de « podium personnel ». Il est « virtuel », apparaît comme « inexistant », relevant d’un « mythe ». Peu de confiance est accordée au groupe. Les pratiques de gestion (organisation du travail, des activités, management) et des temps de travail (nombre de jours alloué par activité, gestion des activités, difficulté de se croiser) apparaissent comme des freins très importants au développement de pratiques collectives. Les individualités du groupe fonctionnent également comme des freins. Une personne sur deux explique que la mise en concurrence interindividuelle ne peut permettre au collectif d’émerger (objectifs individuels de résultats), aux pratiques collaboratives et/ou coopératives de se développer de manière formelle. L’enquête par questionnaire a confirmé ces premiers résultats.

Ces quelques informations que l’on ne peut ici plus développer pour des questions de confidentialité permettent de mettre en évidence l’idée de handicap de conversion.

 

5. En conclusion

 

Le cadre théorique de l’approche par les capacités nous semble ouvrir de belles perspectives de recherche et de mises en pratiques, il renouvelle des approches de formation trop centrées sur les tâches et insuffisamment sur les activités et les conditions d’exercice de l’emploi ou du poste de travail.  Il permet, en outre, d’interroger les pratiques d’évaluation du travail ou de la formation de manière différente (voire de la performance de l’entreprise au niveau ressources humaines, organisationnel et managérial) et d’entreprendre une réflexion sur l’idée de « disposition à apprendre » des individus et des organisations et de leurs interactions.

 

Références

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Farvaque N., Bonvin M. (2008), « L’accès à l’emploi au prisme des capabilités », Marseille,  Formation emploi n°98, Cereq

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Jonnaert, P.  (2002a), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, Bruxelles : De Boeck & Lacier

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Dupriez V., Orianne JF., Verhoeven M. (dir.), (2008). De l’école au marché du travail, l’égalité des chances en question, Berne : Peter Lang

 


[1] L’expression de ces facteurs est à mettre en relation avec le champ d’étude de Sen et son travail sur la justice sociale dans les pays en voie de développement.