209/3 - Formation en situation de travail des directions d’établissement scolaire du Québec…une réalité à considérer!

France Gravelle, Ph. D.

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots clés : Direction d’établissement scolaire, Direction d’école, Formation en situation de travail, Épuisement professionnel

1. Introduction

C’est en 1997, avec le lancement du plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation, intitulé « Prendre le virage du succès », que se sont amorcés les changements visant à assouplir le fonctionnement organisationnel des institutions scolaires au Québec. Ces derniers ont permis la décentralisation des pouvoirs et des responsabilités vers les écoles (Gravelle, 2009). Suite à ces nombreuses modifications, la tâche des directeurs et directeurs adjoints d’établissement scolaire est donc devenue plus complexe et génère maintenant de nombreuses occasions de vivre des épisodes de stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (Poirel et Yvon, 2009).  En fait, la structure institutionnelle de l’éducation compte maintenant plusieurs acteurs devant régulièrement composer avec les dispositions formelles de la Loi (travail prescrit) et les limites des pouvoirs sous-jacents, la compréhension de chacun quant à son rôle et aux sources de pouvoir qu’il détient, et les pratiques quotidiennes à l’intérieur de cette dynamique formelle (travail réel) (Gravelle, 2009).

Bref, si la mise en place de multiples plateformes décisionnelles et de consultations obligatoires sur des enjeux souvent « pointus » s’inscrit dans une démarche d’ouverture démocratique à des groupes d’intérêts différents, cela constitue également une complexification du pilotage du système et de sa gestion quotidienne (Pelletier, 2011).

De plus, selon Dumouchel et Stogoistis (2006), depuis les modifications à la loi sur l’instruction publique, la direction de l’établissement scolaire se situe maintenant dans une perspective de « double allégeance hiérarchique » : à la fois au directeur général de la commission scolaire, cette dernière agissant comme employeur, et à la communauté de l’établissement qu’il dirige. Les pouvoirs d’une direction découlent de dispositions légales qui la tiennent pour garante de la qualité des services éducatifs dispensés à l’école dont elle assure la direction pédagogique et administrative. La direction doit s’assurer de l’application des décisions du conseil d’établissement et des autres dispositions qui régissent l’école. Elle est devenue en quelque sorte une forme d’assurance de la qualité, tout en devant constamment naviguer entre la communauté, l’équipe-école, le conseil d’établissement et la commission scolaire. Ses responsabilités administratives et pédagogiques, ayant trait au projet éducatif et au plan de réussite, doivent maintenant être conformes aux fondements juridiques et aux principes de droit découlant du Code civil du Québec, de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, de la Charte canadienne des droits et libertés, pour ne nommer que ces exemples.

Afin de baliser la profession et préciser les attentes à l’égard des directions d’établissement, le gouvernement québécois a proposé deux (2) référentiels de compétences, l’un pour la profession enseignante (MEQ, 2001) et l’autre pour la profession de direction d’établissement (MELS, 2008). La fonction de direction est donc caractérisée par la dualité entre la gestion pédagogique et la gestion administrative (Bernatchez, 2011). Malgré ces nombreuses compétences énumérées dans ces deux (2) référentiels, aucune ne porte sur le développement de l’aptitude à la résilience, afin d’éviter ou de diminuer l’impact de l’épuisement professionnel.

Selon Pelletier (2005), lorsque nous parlons de compétences, il est important de comprendre que « le savoir-faire professionnel d’une personne repose sur une théorie générale de l’action, acquise dans la pratique, donc en majeure partie intériorisée, qui lui permet de rendre viable une importante interaction quotidienne ». Les directions et directions adjointes d’établissement scolaire ont dû piloter de grands changements, tout en modifiant une partie de leurs routines acquises depuis les années en poste, ainsi que  pendant toute la durée de leur carrière au sein d’organisations scolaires. Toujours selon Pelletier, « sans soutien réel, il faut reconnaître que cela prend une énergie peu commune pour effectuer un parcours qui peut fort bien ressembler à une traversée du désert. Bref, somme toute, de survivre au sein d’un environnement où l’épuisement professionnel est omniprésent »!

Malgré l’éducation formelle (UNESCO, 2007) prescrite par le gouvernement et offerte par les universités, chaque commission scolaire a le loisir d’offrir ou de ne pas offrir de l’éducation non formelle (UNESCO, 2007) aux directions et aux directions adjointes.  En fait, aucune prescription ministérielle n’oblige les organisations à offrir de la formation en milieu de travail (MELS, 2006).  De plus, il est important de savoir qu’après avoir complété leur formation initiale, plusieurs directions et directions adjointes n’ont pas accès à d’autres types de formation ou d’appui qui pourraient les aider, lors de situations plus difficilement gérables.

2. Cadre théorique

Le cadre théorique de cette recherche reposait sur la théorie de Prot (2007) voulant qu’un écart considérable existe entre l’activité théorique supposée (Loi sur l’instruction publique (180) - travail prescrit) et l’activité déployée par les employés (tâche d’une direction ou d’une direction adjointe d’établissement - travail réel). Cette recherche avait pour but d’établir la preuve que cet écart contribue à l’apparition de l’épuisement professionnel ou de problèmes de santé reliés au stress.

La recension des écrits de la recherche a porté sur : l’épuisement professionnel en résumé, la législation scolaire (travail prescrit) et ses responsabilités, ainsi que sur la description de la tâche d’une direction d’établissement au Québec (travail réel).

Étant donné que la recherche n’avait pas pour objectif de comprendre ce qui compose un épuisement professionnel proprement dit, mais plutôt de comprendre en quoi consiste l’épuisement professionnel spécifiquement chez les directions et les directions adjointes d’établissement scolaire, les recherches concernant le sujet se sont limitées à la lecture de la littérature récente entourant la Chaire en gestion de la santé et sécurité du travail dans les organisations (CGSST) de l’Université Laval. Il est à noter que les principales recherches recensées dans le cadre des travaux de cette Chaire ont été publiées entre 2003 et 2006.

3. Méthodologie de recherche

Cette recherche interprétative visait, en premier lieu, à évaluer empiriquement, à l’aide d’un questionnaire, l’ampleur de la problématique de l’épuisement professionnel, ainsi que les facteurs que les directions et les directions adjointes d’établissement, qui ont déjà vécu un épuisement professionnel et/ou un problème de santé relié au stress, percevaient comme étant un risque pouvant mener à l’épuisement professionnel. Quarante-six (46) directions et directions adjointes d’établissement scolaire ont complété et retourné ledit questionnaire. Dans un deuxième temps, grâce à quinze (15) entrevues semi-directives, elle a essayé d’établir les principaux facteurs pouvant mener à l’épuisement professionnel, ses conditions d’apparition, les situations professionnelles favorisant son émergence, ses manifestations, ainsi que des pistes de réflexion quant à l’élaboration de dispositifs de formation et d’accompagnement en situation de travail pouvant contrer ce phénomène. En outre, elle se voulait de devenir un outil de référence potentiel, en matière de prévention de l’épuisement professionnel, chez les directions et les directions adjointes d’établissement scolaire, pour le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS), la Fédération des commissions scolaires du Québec, les différentes associations de directions d’établissement du Québec et les différents acteurs des commissions scolaires et des établissements scolaires du Québec (Gravelle, 2009).

4. Résultats

Les données recueillies ont permis d’identifier trois (3) principaux facteurs de risque ayant le plus de conséquences néfastes sur la santé des directions/directions adjointes d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec.

4.1 La tâche quantitative

Le premier (1er) facteur, soit la surcharge quantitative, représente le plus haut niveau de risque pour les personnes touchées par la recherche. Les changements à la Loi sur l’instruction publique survenus depuis 1997, notamment la décentralisation des pouvoirs vers les établissements et la reddition de comptes s’y rapportant, sont des éléments ayant eu un impact direct sur la charge de travail. La totalité des répondants (100 %) ont mentionné devoir travailler davantage et simultanément sur plusieurs dossiers, comportant des délais très courts (Gravelle, 2009).

 Selon St-Germain (2013) :

[…]les États imputent de plus en plus de responsabilités aux directions d’établissement d’enseignement. Dans certains cas, ce sont les initiatives ministérielles qui contiennent une phrase comme : « sous la responsabilité de la direction... » ou encore « Les directions sont tenues de... ». Dans d’autres cas, on ajoute aux responsabilités sociales ou d’encadrement de l’école et, implicitement, aux responsabilités de la direction. De fait, la direction est responsable de tout ce qui se passe à l’école : la sécurité, le rendement scolaire, le personnel, le budget, les infrastructures. De plus, elle doit être transparente dans sa gestion, rendre des comptes aux instances éducatives, aux parents, à la communauté et le tout, potentiellement sujet à une couverture médiatique. (p. 21) 

En somme, la reddition de comptes est devenue de plus en plus élaborée, en passant par les actuelles conventions de partenariat et les conventions de gestion et de réussite éducative.

Selon Poirel et Yvon (2009), cette nouvelle caractéristique du travail, soit de se conformer aux normes ministérielles, est le sixième (6e) facteur de stress le plus important chez les directions d’école, après la lourdeur de la tâche, le temps consacré aux réunions, le respect des délais, les conflits interpersonnels et les interruptions pour régler les problèmes ponctuels.

D’autre part, l’informatisation de la tâche est un autre élément qui a été souligné par cinq (5) directions (33 %). Le courrier électronique est venu bouleverser le rapport au temps de réponse. Plus précisément, l’expéditeur d’un message électronique s’attend habituellement à recevoir une réponse dans les heures qui suivent son envoi       (Gravelle, 2009).

De plus, comme l’a si bien dit Pelletier (2003) :

[…]diriger en éducation est un métier « sur-prenant ». Les heures s’accumulent sans cesse, les problèmes sont omniprésents, notamment ceux d’ordre relationnel, et bien d’entre eux n’ont pas de solution… Pour bien des dirigeants novices, c’est l’entrée au sein d’un univers de contraintes et de tensions, d’un univers où le stress s’introduit de façon insidieuse dans sa vie souvent pour y demeurer. (p. 12)

4.2 La structure et le climat organisationnels

La structure et le climat organisationnels qui existent présentement au sein du système scolaire québécois représentent, sans contredit, le deuxième (2e) facteur le plus souvent cité lors des entrevues. Quatorze (14) interviewés sur quinze (15) (93 %) ont émis des propos à ce sujet (Gravelle, 2009).

Selon les directions/directions adjointes, il y a eu alourdissement de la tâche en raison de la complexification des dossiers et des relations avec les différents partenaires, ces relations étant de plus en plus politisées. Une (1) direction d’école primaire a mentionné « nous devons maintenant rendre des comptes à tout le monde, encore plus qu’avant! ». Treize (13) directions/directions adjointes d’établissement (87 %) ont également souligné le fait que cela était difficile de relever hiérarchiquement du directeur général, mais de devoir en même temps supporter les décisions du conseil d’établissement (Gravelle, 2009).

Cette nouvelle complexité de la tâche a créé beaucoup de malaises. En fait, en 2006, dans le cadre de la recherche intitulée « L’insertion professionnelle des nouvelles directions d’établissement d’enseignement », Fortin a recensé que 69 % des nouvelles directions d’établissement en poste depuis moins de cinq (5) ans ont déjà remis en question leur choix professionnel. Elles expliquent cela par l’ampleur et la lourdeur de la tâche, par l’absence de réalisations pédagogiques, par le manque de reconnaissance à leur endroit et par la difficulté de concilier le travail et la famille. L’isolement et la solitude sont aussi des variables importantes.

4.3 La tâche qualitative

Selon neuf (9) des quinze (15) personnes interviewées (60 %), le sentiment d’incompétence peut s’installer quand un dossier ou un suivi n’est pas tout à fait complété ou réalisé. Une (1) direction adjointe, œuvrant au sein d’une école primaire, a même mentionné que «  lorsque nous entrons en fonction, on nous demande de livrer la marchandise immédiatement, même avec peu ou sans accompagnement » (Gravelle, 2009).  En réalité, compte tenu du peu de gens intéressés à occuper une fonction de direction/direction adjointe d’établissement scolaire, il arrive que quelqu’un accepte une première affectation sans avoir suivi les six premiers (6) crédits de la formation obligatoire le préparant à occuper ses nouvelles responsabilités.

En fait, le Ministère de l’Éducation, du Sport et du Loisir l’obligation (MELS) oblige, depuis 2001, toutes les nouvelles directions et directions adjointes d’établissement de suivre un programme de formation de trente (30) crédits de 2e cycle en gestion de l’éducation. Toutefois, après toutes ces années, le MELS n’a toujours pas prescrit de contenus pédagogiques spécifiques accompagnant cette obligation de formation, ce qui a comme résultat d’offrir aux aspirants autant de programmes de formation, que d’universités québécoises, que de contenus différents.

En lien avec cette obligation, deux (2) particularités se doivent d’être également respectées.  Premièrement, soit celle de devoir compléter un minimum de six (6) crédits avant la première affectation. Également, le candidat doit s’engager à compléter la formation au cours des cinq (5) années qui suivent sa première affectation.

Toujours en rapport avec cette décision ministérielle, en lisant l’« Étude des pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissement du Ministère de L’Éducation, du Sport et du Loisir » (2006), on y découvre que le besoin d’accompagnement vient au deuxième (2e) rang des besoins identifiés par les directions et les directions adjointes.

De plus, selon cette étude, il est indiqué que dès leur début en poste, les nouvelles directions se doivent de rechercher l’information dont elles ont besoin et de développer des relations professionnelles qui les soutiendront, dans le cadre de leurs fonctions. Elles doivent aussi s’inscrire rapidement au diplôme d’études supérieures spécialisées en administration scolaire dispensé par les universités, afin de respecter l’obligation ministérielle de formation.

En fait, selon les trois (3) formes de formation des adultes reconnues par l’UNESCO (2007), l’éducation formelle offerte aux directions et directions adjointes repose sur les universités québécoises qui ont la responsabilité de développer les programmes de formation qui favorisent l’appropriation des concepts et des théories en lien avec la profession de direction d’établissement scolaire, et d’en assurer le suivi.

D’autre part, en ce qui concerne les commissions scolaires, ces dernières ont la responsabilité de faire connaître leurs orientations, leurs valeurs, de même que leurs attentes quant à la gestion des établissements. Généralement, mais non obligatoirement, elles s’engagent dans la mise en place d’un programme d’accompagnement et de soutien, mais sans aucune prescription ou précision ministérielle. Si elles optent pour la mise en place d’un modèle d’accompagnement et de soutien, elles en sont responsables à part entière et en décident toutes les modalités.  Cette formation est donc non formelle (UNESCO, 2007), car il n’y a aucune obligation pour les directions et directions adjointes d’y participer.

Pour leur part, les associations professionnelles offrent des activités de perfectionnement et d’information. Pour les directions et les directions adjointes d’établissement, c’est le Comité de perfectionnement des directeurs d’établissement d’enseignement (CPD) qui gèrent les sommes consenties par le MELS pour la formation initiale et continue des directions d’établissement.  Encore là, l’éducation est non formelle (UNESCO, 2007), car la participation est libre et non obligatoire.

Même si les directions/directions adjointes ont, pour la plupart, suivi une formation les préparant à occuper leurs fonctions, elles sont d’avis que toutes bénéficieraient d’un stage d’intégration et/ou d’un accompagnement par un collègue ou un professionnel, lors de leur entrée en fonction ou à l’occasion d’un transfert de poste ou d’établissement scolaire. Plus spécifiquement, compte tenu de la résolution rapide de problèmes et du facteur humain omniprésent faisant partie de leur réalité professionnelle, les personnes qui ont participé à la recherche sont convaincues qu’il est essentiel d’être bien formées/préparées pour occuper une fonction de direction/direction adjointe. De plus, elles ont mentionné l’importance de compter sur un soutien non hiérarchique en cas de problématique (Gravelle, 2009).

5. Piste de réflexion

Après le recensement de ces données quantitatives et qualitatives, ainsi que la poursuite de recherches ultérieures, il a été possible de concevoir un modèle intégrateur de formation et d’accompagnement postformation initiale qui pourrait avoir des retombées positives tant pour le MELS, que pour les commissions scolaires francophones du Québec, ainsi que pour les directions et les directions adjointes d’établissement scolaire. Ce nouveau dispositif de formation et d’accompagnement comprendrait les composantes suivantes :

Ce nouveau modèle intégrateur de formation et d’accompagnement postformation initiale s’appuie, à la base, sur les trois (3) formes de formation à l’âge adulte, reconnues par l’UNESCO (2007).  En fait, l’UNESCO a reconnu qu’à l’âge adulte, que l’apprentissage est une expérience personnelle propre à chaque individu et qu’il revêt trois formes :

  1. L’éducation formelle : l’ensemble des enseignements conduisant à l’obtention de diplômes et de qualifications diverses relevant de l’État, du domaine parapublic ou d’institutions reconnues.  Dans le cadre de ce nouveau modèle intégrateur de formation et d’accompagnement postformation initiale, cela se traduit par le « Diplôme d’études supérieures spécialisées (D.E.S.S.) en administration scolaire », ainsi que la mise sur pied de communautés de pratiques professionnelles formées, dans le cadre de l’offre de formation en lien avec le D.E.S.S. 

  1. L’éducation non formelle : cette formation ne conduit ni à l’obtention de diplômes et ni à des qualifications.  Cette formation peut être offerte par l’employeur ou d’autres organisations.  En ce qui concerne ledit modèle, cette composante prendrait forme grâce à l’embauche d’un spécialiste en développement du leadership (voir un peu plus loin la description des responsabilités en lien avec ce poste).

  1. L’éducation informelle : cette éducation rassemble les activités qui ne sont pas explicitement associées à de l’enseignement.  Cette dernière forme de formation serait actualisée grâce à des échanges de pratiques professionnelles, des forums de discussion, des lectures, etc.

Ce nouveau modèle intégrateur s’inspire des « Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés » (2008). En fait, le Ministère de l’Éducation de l’Ontario exige que chaque conseil scolaire développe un plan de mise en œuvre comprenant des éléments précis, comme choisir un responsable du mentorat et mettre sur pied un comité directeur. Selon Rochon (2011), depuis 2003, le Conseil des écoles catholiques du Centre-Est de l’Ontario (CECCE) a favorisé cette approche aux fins du perfectionnement des compétences de son personnel de direction. En effet, la pratique réflexive est au cœur des différentes rencontres du personnel de direction, qu’il s’agisse de rencontres individuelles avec l’accompagnatrice en leadership, de rencontres de recherche-action, de rencontres formelles et de rencontres de supervision. Cette expérience a permis, tant sur le plan des réussites que des défis, de faire ressortir les conditions jugées essentielles au succès des rencontres s’articulant autour de la pratique réflexive. La création de ce poste de spécialiste en développement du leadership permet d’accompagner et de soutenir les directions et les directions adjointes, dans le cadre de leur rôle de gestionnaire. Cette personne a pour fonction de concevoir et d’animer des formations, de mettre sur pieds des communautés de pratiques professionnelles, ainsi que de rencontrer individuellement, au besoin, des gestionnaires qui éprouvent des difficultés, dans le cadre de leurs fonctions. En fait, après avoir terminé leur formation initiale, les directions et directions adjointes peuvent donc continuer à être accompagnées et soutenues par un professionnel n’ayant aucun lien hiérarchique avec eux.

En termes d’accompagnement, il est à noter, que Lauzon et Corriveau (2012) travaillent actuellement au développement d’un processus de coaching des directions d’établissement scolaire en insertion professionnelle au sein des commissions scolaires du Québec. Elles travaillent à faire la preuve des retombées concrètes pour les organisations scolaires.

Comme autre composante importante, la mise sur pied d’une communauté de pratiques professionnelles serait de mise, favorisant ainsi les échanges professionnels. En fait, au cours des dernières années, on s’est de plus en plus intéressé aux modes collectifs d’apprentissage et de développement des connaissances. Après le travail collaboratif et le travail en équipe, le recours aux communautés de praticiens semble vouloir s’imposer comme nouvelle modalité d’apprentissage, de développement des compétences collectives, de l’apprentissage organisationnel ou de l’efficacité collective de l’organisation (Tremblay, 2003). D’une part, ce regroupement de directions et de directions adjointes pourrait être formé lors de la formation initiale universitaire (aspirants à un poste de direction/direction adjointe et de directions/direction adjointe déjà en poste provenant d’une même ou de plusieurs commissions scolaires).  D’autre part, le spécialiste en développement du leadership pourrait mettre de l’avant des communautés de pratiques professionnelles au sein de sa commission scolaire.

Cette composante de ce nouveau modèle intégrateur est également le souhait des directions et des directions adjointes qui ont participé à une recherche récente intitulée « Étude des divergences entre le temps de travail réel et le temps de travail souhaité chez les directions membres de la Fédération québécoise des directions d'établissement d'enseignement (FQDE) ». Dans le cadre de cette recherche, St-Germain (2013) a recueilli des témoignages de directions qui veulent consacrer plus de temps à toutes les activités de développement professionnel, sauf à l’activité « suivre des cours universitaires ». De manière générale, les directions souhaiteraient consacrer plus de temps à une activité de rencontre et de discussion de pratiques avec les collègues. 

Le rassemblement de dispositifs de formation tel l’accompagnement (coaching) et les communautés de pratiques professionnelles s’inspirent également en partie de la recherche intitulée « Un modèle de formation intégrant le mentorat, la pratique en milieu de travail, la communauté de praticiens-apprenants en ligne et la comodélisation des connaissances pour des programmes d’études universitaires à vocation professionnelle : Application à la formation en administration scolaire ». Ce projet de recherche a été financé par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) du Québec dans le cadre de      l’« Action concertée sur la persévérance et la réussite scolaires » (Basque et al., 2009).  Cette recherche a démontré les retombées bénéfiques d’intégrer plusieurs stratégies de formation, dans le cadre de la formation offerte aux aspirants et directions/directions adjointes d’établissement scolaire.

Bref, une recherche ultérieure comportant comme population une cohorte d’étudiants ayant obtenu leur diplôme d’études supérieures spécialisées (D.E.S.S.) en administration scolaire permettrait de valider ce nouveau modèle intégrateur, en sachant si les directions/directions adjointes déjà en poste ont accès plus rapidement à de l’information en lien avec leur nouveau rôle de gestionnaire (communauté de pratiques professionnelles).  Également, cette recherche pourrait permettre de savoir si ce modèle soutien davantage les directions/directions adjointes, lors de situations qui demandent de la résilience pour éviter ou diminuer l’impact du stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (accompagnement/soutien/coaching)?

6. Conclusion

Somme toute, si les problèmes de santé ont clairement des conséquences sur l’individu, les résultats de la présente recherche semblent confirmer que leur prévention passe par l’accompagnement et le soutien dans leur environnement de travail. Les efforts préventifs ne doivent plus être uniquement centrés sur l’individu et sur la sphère privée où se vivent les conséquences du stress (épuisement, problème de santé, etc...). Il s’agit plutôt de privilégier les interventions ayant pour cible l’organisation et l’environnement de travail. Les résultats démontrent, par ailleurs, que les interventions sur l’organisation du travail ne nécessitent pas nécessairement un remaniement complet de la fonction de la direction/direction adjointe. Il est plutôt question de leur offrir des dispositifs de formation et d’accompagnement postformation initiale en situation de travail qui leur permettrait, au fil du temps, de pouvoir développer l’aptitude à la résilience, afin d’éviter ou de diminuer l’impact de l’épuisement professionnel dans leur vie.

Références bibliographiques :

Basque, J. et al. (2009). Un modèle de formation intégrant le mentorat, la pratique en milieu de travail, la communauté de praticiens-apprenants en ligne et la comodélisation des connaissances pour des programmes d’études universitaires à vocation professionnelle : Application à la formation en administration scolaire. Récupéré le 13 juin 2013 du site du Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) : http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/capsules_recherche/fichiers/capsule_34.pdf.

Bernatchez, J. (2011). La formation des directions d’établissement scolaire au Québec : apprendre à développer un savoir-agir complexe, Télescope, 17 (3), p. 158-175.

Dumouchel, B, Stogoistis, G. (2006, juin). Compétences nécessaires au pilotage de projets éducatifs et de plans de réussite d’établissements scolaires. Communication présentée au Congrès international de l’Association francophone internationale de recherche scientifique en éducation (AFIRSE), Université de Versailles-St-Quentin, 19 p.

Fortin, R. (2006). L’insertion professionnelle des nouvelles directions d’établissement.  Fédération québécoise des directions d’établissement (FQDE). Récupéré le 13 juin 2013 du site de la fédération : http://www.fqde.qc.ca/documents/AbregeVersPaysage.pdf.

Gravelle, F. (1999). Analyse de l’épuisement professionnel chez les directions d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec (thèse de doctorat, Université de Paris-Est, France).  Récupéré du site des archives ouvertes de la France : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/48/02/60/PDF/2009PEST0058_0_0.pdf.

Lauzon, N. et Corriveau, L. (2012). Coaching des directions d’établissement scolaire en  insertion professionnelles dans des commissions scolaires du Québec. Récupéré le 12 juin 2013 du site de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) :  http://aderae.uqar.ca/images/documents/evenements/colloque/ACFAS2012/lauzoncorriveau2012.pdf.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2008). Lignes directrices destinées aux conseils  scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés. Récupéré le 12 juin 2013 du site du ministère :         http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/memos/august2008/MentoratLignesDirectrices.pdf.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2008). La formation à la  gestion d’un établissement d’enseignement. Récupéré le 11 juin 2013 du site du  ministère, section Publications : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asppage=fiche&id=640.           

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2006). Étude des pratiques de  soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissement. Récupéré  le 11 juin 2013 du site du ministère, section Publications : http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/EtudePratiqueSoutienAccomp_int_f.pdf.

Ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement : les  orientations, les compétences professionnelles. Récupéré le 11 juin 2013 du site  du  ministère, section Publications : http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/pdf/formation_ens.pdf.

Pelletier, G. (2011). La formation des dirigeants en éducation en 2020… Retour vers le  futur. Récupéré le 11 juin 2013 du site de l’auteur, section Publications : http://www.guypelletier.ca/mod/data/view.php?d=1&advanced=0&paging=&page=1.

Pelletier, G.  (2007). Gouverner, c’est apprendre à ouvrir une porte sur le changement sans en forcer l’habitation. Savoir, 12 (3), p. 10.

Pelletier, G.  (2007). La gouvernance scolaire : diriger, un métier en pleine évolution. Savoir, 12 (3), p. 11.

Pelletier, G. (2005). De quelques réflexions sur la gestion du changement et sur l’art de  diriger le dirigeant. Récupéré le 11 juin 2013 du site de l’auteur, section Publications : http://www.guypelletier.ca/mod/data/view.php?d=1&advanced=0&paging=&page=2.

Pelletier, G. (2003). L’entrée dans le métier de dirigeant en éducation : défi d’identité,  défi de savoirs d’action. Récupéré le 11 juin 2013 du site de l’auteur, section  Publications : http://www.guypelletier.ca/mod/data/view.php?d=1&advanced=0&paging=&page=1.

Poirel, E., Yvon, F. (2009). Le stress des directions d'école au Québec.  Récupéré le 18 avril 2013 du site de l’Association Montréalaise des Directions d’Établissement Scolaire (AMDES) : http://www.comprof.ca/rapport%20stress%20AMDES.pdf.

Poirel, E., Yvon, F. (2008, août). Le stress des directions d'établissement scolaire au Québec.  Communication présentée au 15e Congrès de l’Association internationale de psychologie du travail de langue française – Entre tradition et innovation, comment transformons-nous l’Univers du travail?  Université Laval, 12 p.

Prot, B. (2007). Évolutions structurelles du métier : facteurs externes ou  organisationnels du vieillissement. Remettre le métier au travail : le style d’activité à l’épreuve. Dans C.  Montandon et J. Trincaz (dir.), Vieillir dans le métier (p. 17-31). Paris : L’Harmattan.

Rochon, S. (2011). La puissance de la pratique réflexive dans le développement professionnel des leaders. Récupéré le 13 juin 2013 du site de l’Université d’Ottawa, section Faculté d’éducation : http://education.uottawa.ca/assets/publications/revue_education/Download/FR-PRESS-READY-Mar-23-11-B.pdf.

St-Germain, M.  (2013). Étude des divergences entre le temps de travail réel et le temps  de travail souhaité chez les directions membres de la FQDE. Fédération québécoise des directeurs et des directrices d’établissement d’enseignement (FQDE). Anjou.

Tremblay, D. (2003). Les communautés virtuelles de praticiens : vers de nouveaux modes  d’apprentissage et de création de connaissances?  Récupéré le 12 juin 2013 du site de TÉLUQ : http://www.teluq.uquebec.ca/chaireecosavoir/pdf/NRC03- 25.pdf.

UNESCO. (n.d.). Récupéré le 21 juin 2013 du site de l’UNESCO : http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/education-buildingblocks/literacy/browse/1/8