209/2 La formation en situation de travail des enseignants-mentors oeuvrant auprès d’enseignants en insertion professionnelle

Nathalie Gagnon

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clefs : Enseignants-mentors / formateurs d’adultes / mentorat /formation en situation de travail / apprentissage en milieu de travail

 

Résumé: Puisqu’il s’agit d’un dispositif particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant débutant, le mentorat constitue à l'heure actuelle la stratégie de soutien à l’insertion professionnelle la plus populaire. Cependant, le manque de préparation et de formation donnée aux enseignants-mentors est souvent identifié comme un facteur pouvant diminuer de façon significative l’efficacité des programmes de mentorat. Être mentor demande la mobilisation de nombreuses compétences personnelles et professionnelles et l’enseignant devant accompagner un mentoré se voit contraint de réaliser des apprentissages auxquels sa formation et son travail auprès d’enfants ou d’adolescents ne l’avaient pas préparé. Dès lors, des études se sont intéressées aux dispositifs de formation permettant aux mentors de développer leurs compétences à accompagner les enseignants débutants dans la profession. Cet article fait état d’une recherche documentaire à propos des pratiques de formation en situation de travail des enseignants exerçant le rôle de mentors auprès d’enseignants novices. L’analyse de ces dispositifs, sous l’angle de leurs objectifs, de leur durée, de leurs composantes ainsi que de l’évaluation qui en a été faite (bénéfices, limites, recommandations, etc.) sera ici exposée. En guise de conclusion, quelques pistes de solution quant à l’élaboration de dispositifs de formation en situation de travail efficaces pour les mentors seront proposées.

 

  1. Contexte et problématique

L’expérience vécue par les enseignants lors de leurs premières années d’exercice dans les écoles comporte un nombre important de défis (Darling-Hammond et Bransford, 2005; Duchesne et Kane, 2010; Ingersoll et Strong, 2011). Bien que la majorité des enseignants novices réussiront à surmonter la plupart des difficultés associées aux débuts dans la profession, il n’en demeure pas moins que l’on observe, au sein de plusieurs pays, des taux élevés d’abandon professionnel et ce, après seulement quelques années de service. En Europe, par exemple, les Pays-Bas, la Suisse et le Royaume-Uni font face à des taux d’attrition allant de 25 à 40 % dans les premiers cinq ans (Van Kregten et Moerkamp, 2004; Müller Kucera et Stauffer, 2003; Stoel et Thant, 2002). La situation n’est guère plus réjouissante en Amérique du Nord et actuellement, des études avancent qu’aux États-Unis, environ 40 à 50 % des nouveaux enseignants quittent la profession au cours des cinq premières années (Allensworth, Ponisciak et Mazzeo, 2009; Ingersoll et Smith, 2003;) alors qu’au Canada, les taux de décrochage professionnel oscillent, selon la province, entre 10 à 40 % (Allard, 2010; Ontario Teachers’ Federation, 2009; Clandinin, Schaeffer, Long, Steeves, McKenzie-Robblee, Pinnegar, Wnuk et Downey., 2012). Cette incapacité à retenir les enseignants au sein de la profession se traduit par une présence disproportionnée dans nos écoles d’enseignants inexpérimentés (Fantilli et McDougall, 2009) et, par le fait même, entraîne des effets défavorables sur le rendement scolaire des élèves (Dolton et Newson, 2003; Smith et Ingersoll, 2004). À la lumière de ces constats inquiétants, il est possible de comprendre en quoi la question de l’entrée dans la profession des nouveaux enseignants et celle des dispositifs de soutien à l’insertion  intéressent bon nombre de chercheurs en éducation.

  1. Le mentorat : une stratégie avantageuse pour les enseignants débutants

L’appui offert aux nouveaux enseignants est incontestablement un facteur clé dans la qualité de leur insertion professionnelle; ces derniers sont d’ailleurs les premiers à affirmer qu’un manque de soutien de la part de l’«équipe-école» et le sentiment d’isolement sont parmi les principaux facteurs qu’ils considèrent lorsque vient le temps de prendre la décision de quitter ou non la profession (Portelance, Martineau et Presseau, 2007; Smith et Ingersoll, 2004). Parmi les différents dispositifs offerts aux enseignants novices, c’est cependant le mentorat, parce qu’il est reconnu comme étant un moyen particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant novice, qui constitue la stratégie la plus populaire à l’heure actuelle (Bergevin et Martineau, 2007; Strong, 2005). Par ailleurs, si les bénéfices d'un tel dispositif de soutien et d’encadrement se comptent en grand nombre pour le nouvel enseignant, le mentorat s'avère également être une formule fort intéressante, tant pour les enseignants chevronnés agissant à titre de mentors que pour l'ensemble du système scolaire. Néanmoins, il ne constitue pas une panacée à toutes les difficultés vécues par les enseignants novices et il arrive qu'il ne connaisse pas toujours le succès escompté. Outre les caractéristiques du contexte scolaire dans lequel prend place le mentorat et la façon dont sont jumelés le mentor et le mentoré, un autre élément joue un rôle particulièrement déterminant dans la réussite de tels programmes : la formation et le soutien des enseignants appelés à exercer la fonction de mentor.

 

  1. La formation du mentor : un facteur important dans la réussite des programmes de mentorat

Assumer les différentes responsabilités qu’exige le rôle de mentor n’est certes pas une compétence innée. En effet, cela demande le développement de nombreuses compétences personnelles et professionnelles (Bergevin et Martineau, 2007) et l’enseignant agissant à titre de mentor ne possède que très rarement de formation pour accompagner les apprenants adultes, dans ce cas-ci les mentorés. Il existe pourtant des différences importantes entre l’apprenant adulte et l’apprenant enfant ou adolescent de même qu’entre les contextes d’apprentissage de ceux-ci (Knowles, Holton et Swanson, 1998; Mezirow, 1981 ; Tough, 1979). Qui plus est, les mentors sont dans la plupart des cas des enseignants s’étant distingués par leur expertise et leurs compétences professionnelles au plan de l’enseignement et non pas par leurs connaissances et leurs habiletés relatives au domaine de la communication et de l’accompagnement (Kajs, 2002). Conséquemment, les défis que vivent les mentors sont alors susceptibles d’entraver la réussite des programmes et d’en diminuer considérablement les bénéfices pour le mentoré. En effet, les travaux de Fantilli et McDougall (2009) auprès d’enseignants en insertion professionnelle en Ontario démontrent que le manque de qualification et de formation des mentors est un des principaux facteurs influençant la satisfaction des mentorés quant à la qualité des services reçus. Dans leur recherche respective, Latour (1994), Gervais, (1999) et Orland (2001) soulignent également que les enseignants-mentors font face à une multitude de difficultés telles qu’identifier avec justesse les besoins et les préoccupations du mentoré, la façon d'encadrer et d'accompagner l'enseignant novice, l’élaboration de programmes d’intervention adaptés et le choix des stratégies facilitant la participation du novice aux activités de l’école.

À la lumière des constats précédents, des membres de la communauté scientifique, professionnelle ou issus d’instances gouvernementales en sont arrivés à la conclusion qu'il est impératif que le mentor reçoive de la formation et une certaine forme de soutien professionnel afin de maximiser la réussite des programmes de mentorat mis en place. Ainsi, quelques études ont entrepris d’évaluer des programmes de formation destinés aux mentors en vue de les outiller davantage face à leur rôle d’accompagnant auprès d’enseignants novices. Mais que sait-on de ces dispositifs de formation ? Quelle est la durée de ces programmes ? Sont-ils composés de séances plutôt théoriques ou intègrent-ils également des séances pratiques dans le cadre de l’exercice du travail ? Quelles ont été leurs principales réussites ? Y a-t-il des aspects sur lesquels ils se sont avérés particulièrement impuissants ? C’est dans le but de répondre à ce type de questions que la présente recension a été entreprise. Une analyse des différentes études sur le sujet nous permettra de comprendre davantage les facteurs de réussite des programmes de formation destinés aux mentors et ainsi d’établir des pistes de solution quant à l’élaboration de nouveaux dispositifs de formation en milieu de travail ou à l’amélioration des dispositifs déjà existants.

 

  1. Méthodologie

L’étude a débuté par une recherche bibliographique afin d’effectuer la recension des documents (articles de périodiques, mémoires, thèses, chapitres de collectifs, etc.) ayant pour sujet la préparation et la formation des enseignants-mentors. Les publications datant de 2000 jusqu’à ce jour ont été prises en considération. Différents outils furent utilisés pour effectuer la recension, notamment les bases de données ERIC et ProQuest. Les notices bibliographiques retenues ont ensuite été classées selon deux catégories. Une première catégorie regroupe tous les écrits théoriques portant sur la préparation et la formation des mentors, c’est-à-dire principalement des textes de réflexion ne reposant pas sur des données empiriques recueillies par les auteurs. Au sein de la deuxième catégorie, ce sont les écrits empiriques ayant pour objectif l’évaluation de dispositifs et de programmes de formation pour les enseignants-mentors qui ont été regroupés. Bien que les nombreux textes théoriques furent utiles dans la compréhension globale des différents enjeux liés à la formation en situation de travail des enseignants-mentors ainsi que pour la formulation des conclusions présentées dans ce document, c’est surtout à la seconde catégorie de textes à laquelle cette analyse s’est intéressée. Ce sont donc huit textes appartenant à ce deuxième groupe qui furent analysés à l’aide d’une grille de codification élaborée dans le but de dresser un portrait des différents programmes et dispositifs de formation des enseignants-mentors quant à leur durée, leurs principaux objectifs, leurs composantes ainsi que des grandes conclusions résultant de leur évaluation (bénéfices, limites, recommandations, etc.). Notons que les documents retenus regroupaient à la fois des études à méthodologie quantitative, qualitative et mixte.

 

  1. Résultats

Cette section présente les principaux constats que nous avons effectués à la suite de l’analyse des écrits empiriques concernant les dispositifs de formation destinés aux enseignants-mentors. Le tableau suivant contient la liste des 8 études consultées. Les auteurs, le but visé par l’étude, la durée et les composantes des programmes de formation ainsi que leur contenu y sont présentés.


Auteurs

But visé par l’étude

Durée et composantes de la formation

Contenu de la formation

Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. et Bergen, T. (2008)

Évaluer l’impact de la formation SMART sur les capacités des mentors à utiliser des habiletés de supervision promouvant l’utilisation de la pensée réflexive chez les mentorés.

9 rencontres s’échelonnant sur une période de 3 mois :

  • 6 séances de formation sur les habiletés de supervision;
  • 2 séances de discussion et rétroaction en groupe;
  • 1 séance de groupe pour l’évaluation de la formation et la certification.

Développement des habiletés de supervision des mentors stimulant l’utilisation de la pensée réflexive des mentorés.

Evertson, C. E. et Smithey, M. W. (2000)

Évaluer l’impact d’un programme de formation destiné aux mentors sur la pratique des nouveaux enseignants et l’engagement des élèves.

  • 4 jours d’ateliers dispensés en début d’année scolaire;
  • Suivi mensuel auprès des mentors et mentorés;
  • Activités pratiques hebdomadaires avec le mentoré.

 

Thèmes abordés :

  • Rôles du mentor et du mentoré;
  • L’accompagnement;
  • Le processus du mentorat;
  • Développement de plan d’action.

Fan Tang, S. Y. et Lin Choi, P. (2005)

Évaluer l’impact du « theory-and-connection model » sur le développement professionnel des mentors  et sur le développement des pratiques mentorales dans les écoles.

Formation de 30 heures ou de 60 heures :

  • Séances de formation théoriques;
  • Séances structurées de travail pratique;
  • Construction d’un portfolio;
  • Observation de leçons et suivi à la suite des observations;
  • Rapport réflexif sur le développement professionnel.

Thèmes abordés :

  • Base théorique et conceptuelle du mentorat;
  • Soutien des enseignants débutants;
  • Analyse de leçons et communication;
  • Culture mentorale dans les écoles (programme de 60 heures seulement).

Giebelhaus, C. R. et Bowman, C. (2000)

Évaluer l’impact de l’utilisation du modèle «Praxis III/Pathwise» dans la formation des mentors sur le développement des habiletés pédagogiques des nouveaux enseignants.

10 séances de formation de 3 heures chacune :

  • Séances de formation théoriques;
  • Activité pratique hebdomadaire avec le mentoré;
  • Simulation et jeux de rôle entre mentors.

Développement des compétences des mentors à effectuer des observations, structurer des discussions et formuler des rétroactions efficaces aux mentorés.

Harrison, J., Lawson, T. et Wortley, A. (2005)

Comprendre l’influence d’une formation destinée aux mentors sur les habiletés de communication et de réflexion critique des mentors et des mentorés.

9 rencontres s’échelonnant tout au long de l’année scolaire :

  • 3 séances de formation théoriques;
  • 6 séances de travail pratique filmé avec le mentoré;
  • Retour sur les séances pratiques.

Développement de stratégies pour encourager une pratique réflexive chez le mentor et le mentoré et promouvoir des dialogues efficaces entre ceux-ci.

Margolis, J. (2007)

Comprendre l’influence de l’utilisation d’une « pédagogie explicite » dans les interactions avec le mentoré sur la qualité de la relation mentorale.

-  2 ateliers d’une journée chacune en début d’année scolaire;

-  Suivi individuel (tout au long de l’année scolaire par téléphone et courriel);

-  Groupe d’échange (tout au long de l’année scolaire via un forum de discussion).

Thèmes abordés :

  • Attentes face à leur rôle de mentors;
  • Attentes envers les mentorés;
  • Techniques de communication efficace;
  • Comment nourrir une relation mentorale de qualité.

Menegat, G. M. (2010)

Comprendre le rôle de la formation des mentors (NTC mentor training) dans leur travail auprès des enseignants débutants.

12 jours de formation tout au long  d’une année scolaire (80 heures de formation).

Thèmes abordés :

  • Connaissances et compétences de base pour accompagner le nouvel enseignant;
  • Concepts reliés à l’apprentissage à l’âge adulte;
  • Évaluation de l’enseignant débutant.

Riggs, I. (2000)

Évaluer l’impact d’une formation (IE-BTSA) sur le sentiment d’efficacité personnelle des mentors.

Formation intensive d’une durée d’un an.

Développement des habiletés nécessaires pour accompagner l’enseignant débutant et l’aider à perfectionner les aptitudes recommandées par le guide des standards de la profession (The California Standards for the Teacher Profession).

 


3.1  Les objectifs des programmes de formation

Parmi les textes analysés, il est possible de constater deux tendances ; alors que certains programmes avaient pour objectif de former globalement les enseignants à une variété de facettes liées à leur rôle de mentor, d’autres visaient le développement de connaissances et d’habiletés bien spécifiques. Les études de Fan Tang et Lin Choi (2005), Menegat (2010), Riggs (2000) et Evertson et Smithey (2000) par exemple, avaient pour but d’évaluer des programmes visant à développer des connaissances et à outiller les mentors quant à une foule d’aspects concernant leurs fonctions. Ils recevaient ainsi des ateliers concernant les rôles des mentors et des mentorés, les caractéristiques et particularités des débuts dans la profession, les besoins des nouveaux enseignants, les principales stratégies d’accompagnement, les habiletés à la communication, l’apprentissage à l’âge adulte, le développement de la pensée réflexive et l’évaluation des progrès et développement du mentoré. D’autres programmes visaient plutôt le développement en profondeur d’un seul aspect du rôle de mentor. Les études de Crasborn et al. (2008) et de Harrisson, Lawson et Wortley (2005) s’intéressaient, par exemple, à l’impact d’une formation pour les mentors sur l’utilisation de stratégies de supervision visant à encourager la pensée réflexive et l’autorégulation chez les enseignants débutants. Celle de Margolis (2007) quant à elle, avait pour but d’évaluer l’utilisation d’une pédagogie explicite dans les stratégies d’accompagnement et de formation des nouveaux enseignants. Finalement, l’étude de Giebelhaus et Bowman (2000) se centrait davantage sur l’acquisition des compétences des mentors au plan de l’évaluation du mentoré ainsi que des techniques de communication et de rétroaction efficaces.

 

3.2  La durée et les composantes des programmes de formation

À la suite de l’analyse des documents consultés, il demeure difficile de dresser un portrait des programmes quant à la durée de la formation prodiguée. En effet, si la totalité des dispositifs offre des ateliers et des présentations plus ou moins théoriques visant essentiellement le développement des connaissances et des habiletés spécifiques ciblées par le programme, ces heures de formation ne constituent bien souvent qu’un des éléments du programme dans son ensemble. Ainsi, plusieurs des dispositifs analysés proposent différentes composantes de formation telles que des rencontres supervisées réunissant à la fois mentor et mentoré, des groupes de partage pour les mentors, un service de soutien ponctuel par courriel ou par téléphone, des forums de discussion ou encore des rencontres de suivi à fréquence plus ou moins rapprochée. Ce type de soutien est évidemment difficile à comptabiliser en termes d’heures, d’autant plus que certains de ces services ne sont pas obligatoires : un mentor peut donc avoir reçu un soutien beaucoup plus important en termes d’heures qu’un autre enseignant-mentor bénéficiant du même programme de formation (Margolis, 2007). Ceci étant dit, on remarque que les programmes auxquels nous nous sommes intéressés se composent pour la plupart d’une trentaine d’heures de formation de nature plus théorique. Il existe tout de même une très grande variablité dans la durée des programmes consultés; alors que le programme le plus court compte une quinzaine d’heures (Margolis, 2007), la formation donnée aux mentors californiens dans le cadre du programme d’insertion professionnelle Inland Empire Beginning Teacher Support and Assessment Program (IE-BTSA), quant à elle, consiste en une formation à temps plein d’une durée d’un an (Riggs, 2000). La période de temps sur laquelle les formations s’échelonnent varie elle aussi beaucoup; certains programmes dispensent les séances théoriques en l’espace de quelques jours intensifs en début d’année scolaire (Evertson et Smithey, 2000; Margolis, 2007)  alors que d’autres s’étendent sur des périodes de plusieurs mois (Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen et Bergen, 2008; Harrison, Lawson et Wortley, 2005; Riggs, 2000). Comme les dispositifs de formation consultés présentent des durées et des modalités d’application qui diffèrent grandement de l’une à l’autre, il est ainsi difficile d’en dégager un portrait plus global. Cependant, à la lumière des évaluations effectuées sur l’efficacité de ces programmes de formation, il semble que les séances de formation théorique constituées d’environ une trentaine d’heures, et retrouvées dans la majorité des programmes, semblent être suffisantes pour obtenir des résultats satisfaisants en regard de leurs objectifs respectifs.

3.3  Les composantes des programmes de formation

Les composantes des différents dispositifs consultés, tout comme leur durée, varient grandement d’un programme à un autre. En plus des séances de formation théorique, la majorité d’entre elles incorporent plusieurs autres éléments de formation visant une meilleure acquisition des apprentissages.  Ainsi, la plupart des dispositifs de formation étudiés incluent, à un moment ou un autre de la formation, des ateliers pratiques sous forme de mises en situation ou la supervision de véritables rencontres entre mentors et mentorés. Outre le souci de fournir aux mentors des occasions d’apprentissage en situation de travail concrète, il est également possible de remarquer au sein des formations, la présence de nombreuses opportunités de réflexion sur les différents apprentissages réalisés. Par exemple, le Mentoring Support Developpment Programme de Honk Kong requiert de la part des mentors l’élaboration d’un portfolio afin de documenter leurs expériences d’apprentissage professionnelles vécues tout au long de la formation (Fan Tang et Lin Choi, 2005). En plus de les familiariser à l’utilisation du portfolio comme outil de développement professionnel, les réflexions consignées dans le document permettaient aux mentors de faire des liens entre les notions vues lors des séances de formation théorique et les expériences vécues chaque semaine avec leur mentoré. Ces réflexions guidées permettaient également aux mentors de porter un regard critique envers leurs propres pratiques mentorales et encourageaient ainsi l’autorégulation. Les différentes formes de suivi et de discussion en groupe à la suite d’exercices pratiques tels que documentés dans les études de Crassborn et al. (2008), Evertson et Smithey (2000), Harrison, Lawson et Wortley (2005) et Margolis (2010) avaient également pour objectif d’engager les mentors dans un processus réflexif concernant leur travail d’accompagnement et l’amélioration de leurs pratiques.

3.4 Des résultats plutôt convaincants

Bien qu’il existe une grande variabilité entre les différents dispositifs de formation consultés, les diverses évaluations dont font l’objet les documents analysés en arrivent tous à des résultats et à une conclusion similaires : les programmes de formation se sont avérés, dans l’ensemble, plutôt efficaces en regard de leurs objectifs de départ. Les différentes études consultées démontrent ainsi que la préparation et la formation des mentors permettent à ces derniers de se sentir mieux préparés à leur rôle, à se sentir plus efficaces et à utiliser de façon plus adéquate les différentes stratégies apprises lors des formations. L’étude de Crassborn et al. (2008) permet de conclure qu’il est possible d’augmenter, à la suite de la formation SMART, l’utilisation des habiletés de supervision promouvant la pensée réflexive chez les mentorés. Evertson et Smithey (2000), quant à eux, ont démontré que les nouveaux enseignants accompagnés par les mentors ayant suivi la formation étaient davantage enclin à développer des routines de travail plus efficaces au sein de leur classe et à obtenir la coopération des élèves que ceux accompagnés par des mentors n’ayant pu bénéficier de la formation. De plus, l’impact positif d’une formation sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants-mentors fut démontré dans l’étude de Riggs (2000). Sachant que les croyances d’efficacité d’un individu étant fortement liées avec sa motivation et sa performance (Coladarci, 1992; Sadri et Robertson, 1993), l’importance de la formation des mentors n’en est qu’une fois de plus démontrée. Les auteurs sont donc unanimes dans leur conclusion : les résultats en général très positifs qu’ils obtiennent à la suite de l’évaluation des dispositifs de formation démontrent l’utilité et la nécessité de former et de préparer les enseignants-mentors.

3.5  Quelques limites

Malgré l’évaluation somme toute assez positive de l’efficacité des programmes de formation sur le développement professionnel des enseignants-mentors, certaines difficultés semblent pourtant persister. Il arrive que le développement de certaines habiletés spécifiques visées par les programmes n’a pu être observé. Dans l’étude de Crasborn et al. (2008) par exemple, un nombre limité d’enseignants-mentors n’ont pas été en mesure de mettre en application certaines des nouvelles habiletés de supervision visées par la formation dans leurs rencontres avec leurs mentorés. La recherche effectuée par Evertson et Smithey (2000), quant à elle, n’a constaté aucune amélioration significative concernant l’habileté des mentors à évaluer les besoins de leurs mentorés à la suite de leur formation. Dans l’étude de Margolis (2007), c’est l’établissement d’une bonne relation de collégialité entre le mentor et le mentoré qui constitue parfois un défi important. En effet, bien que le modèle de la « pédagogie explicite » dans la communication entre mentor et mentoré s’est avéré utile pour les nouveaux enseignants dans la compréhension des enjeux complexes liés à l’acte d’enseigner, encore faut-il que s’installe d’abord cette relation de confiance entre les deux acteurs, processus qualifié de difficile selon certains mentors.

  1. Discussion

L’analyse des huit études empiriques consultées et leur mise en parallèle avec la littérature scientifique concernant la formation et la préparation des enseignants-mentors ont permis de faire des constats intéressants au sujet des programmes de formation en milieu de travail des enseignants-mentors. La présente section rend compte de ces observations et suggère différentes pistes de réflexion pouvant orienter les futures recherches dans le domaine et guider l’élaboration de nouveaux dispositifs de formation destinés aux mentors.

 4.1  Les dispositifs de formation des mentors; à l’image des programmes de mentorat

Les différents textes sur lesquels s’est appuyée notre recension permettent d’en arriver à une conclusion certaine en ce qui concerne les dispositifs de formation des enseignants-mentors. En effet, on constate que ces derniers semblent être à l’image des programmes de mentorat eux-mêmes : ils présentent des objectifs variés et se caractérisent par une grande diversité au plan de leurs pratiques. Il s’agit en effet d’effectuer un survol rapide de la littérature scientifique concernant les programmes de mentorat pour constater la grande variabilité qui existe entre ceux-ci. Car bien que la vaste majorité des acteurs du domaine de l’éducation reconnaisse l’importance capitale d’offrir du soutien aux nouveaux enseignants lors de leurs premières années dans la profession, cet enthousiasme face à l’établissement et à la mise en application de dispositifs de soutien n’est malheureusement pas toujours accompagné d’objectifs clairs ou de pratiques bien définies (Feiman-Nemser, 1996). De plus, les lignes directrices qui sous-tendent l’élaboration de tels dispositifs sont souvent différentes d’un programme à l’autre et la conception même du rôle des mentors et des mentorés n’y fait pas unanimité (Athanases et al., 2008). De ce fait, les modalités d’application et les buts qu’ils poursuivent varient alors grandement d’un établissement scolaire à un autre, rendant alors la comparaison et l’évaluation de leur efficacité difficile et complexe (Britton, Pain, Pimm et Raizen, 2003; Wang, 2001). Il n’est alors pas étonnant de constater que cette variabilité soit également présente au sein des programmes de formation destinés aux mentors. Puisque chaque programme est plus ou moins unique quant à sa conception de ce qu’est le mentorat, du contexte dans lequel il prend place, des buts qu’il poursuit et des valeurs sous-jacentes dont il fait la promotion, les études de type comparatif entre les différentes formations offertes aux mentors et ayant pour but d’identifier les pratiques idéales ne sauraient être de grande utilité. Comme le souligne Houde (2011), le danger du mentorat, c’est de vouloir appliquer la même formule à toutes les situations.  De la même façon, la formation des mentors se doit d’être développée en fonction des besoins spécifiques du contexte et adaptée aux individus à qui elle s’adresse. Rechercher la formule gagnante devient alors une quête impossible. Il est ainsi de notre avis que cette diversité qui prévaut au plan des idées et des conceptions sur lesquelles s’appuient les différents programmes de mentorat demeure à l’esprit des chercheurs et des concepteurs de programmes désireux d’étudier les questions relatives à la formation et à la préparation des mentors.

  1. L’importance de la formation expérientielle dans l’apprentissage des mentors

Il a été possible de constater la présence des ateliers pratiques et réflexifs au sein de la plupart des programmes de formation recensés, soulignant ainsi l’importance de la formation expérientielle dans l’apprentissage des mentors. La formation expérientielle implique un processus qui se réalise par la construction de savoirs ancrés dans l’expérience directe et sur lequel un exercice de réflexion est nécessaire. Comme le mentionnait Kolb (1984), une mise en situation ou une expérience est nécessaire dans l’apprentissage actif, mais non suffisant pour consolider les acquis. Un travail de conceptualisation se doit également d’être présent puisque les savoirs se construisent et s’organisent dans la réflexion. En faisant référence aux expériences vécues tirées de leur propre pratique personnelle, les mentors sont alors plus susceptibles de les relier avec la théorie, de les analyser adéquatement et ainsi, de développer des façons efficaces d’y réagir (Koster et Korthagen, 2001). Aussi, comme le mentionnent Athanases et ses collaborateurs (2008), la recherche en éducation a prouvé qu’être un bon enseignant, c’est savoir enseigner dans un contexte, c’est-à-dire en sachant s’adapter et en manifestant une sensibilité vis-à-vis les différents apprenants. Selon eux, il en va de même en ce qui concerne le mentorat : les bonnes pratiques mentorales sont celles qui s’ajustent au contexte dans lequel elles se déroulent et selon l’enseignant débutant à qui elles s’adressent. Plusieurs des études consultées présentent des occasions de pratique en situation de travail réelle ainsi que des moments de réflexion encourageant le mentor à faire preuve de flexibilité dans l’utilisation des différentes stratégies nouvellement acquises, de réguler ses pratiques et de consolider ses apprentissages. Bien qu’il soit difficile de juger de l’importance de la formation expérientielle dans la réussite des programmes analysés, il est possible de penser que le fait d’avoir réalisé les apprentissages dans le milieu de travail réel ou lors d’ateliers de mise en application des apprentissages en situation concrète et de pratique réflexive a permis une meilleure consolidation des acquis chez les mentors.

 

4.3  Les limites des programmes de formation : le temps peut-il en être la cause ?

Les dispositifs de formation présentés, bien que démontrant dans l’ensemble des résultats jugés plutôt positifs, ont parfois rencontré certaines difficultés et n’ont pas toujours permis d’atteindre tous les objectifs escomptés. Conclure que ces formations contiennent des lacunes importantes ou ne parviennent pas à s’adresser adéquatement aux réels besoins des mentors et des mentorés serait toutefois un jugement précipité. L’étude de Forsbach-Rothman (2007) nous apprend d’ailleurs qu’à la suite de leur formation, les enseignants-mentors manifestaient beaucoup moins d’inquiétude face à leurs propres compétences et habiletés de mentor, mais ressentaient cependant de l’appréhension face au temps insuffisant dont ils disposaient avec leurs mentorés afin de mettre en œuvre ces habiletés nouvellement acquises. Il est alors important de garder à l’esprit que de posséder les savoirs nécessaires à la réalisation d’une tâche ne se traduit pas forcément par l’habileté à les mettre à profit en situation de travail concrète. Certains apprentissages impliquent de nombreuses heures d’exercices et il est possible que les connaissances acquises lors d’une formation ne puissent être observées immédiatement au sein de la pratique. Se pourrait-il que cela explique certaines limites rencontrées ? Qui plus est, il serait bon de rappeler que les mentors appelés à suivre une formation possèdent déjà, dans certains cas, plusieurs années d’expérience en tant que mentors, que ce soit au sein de programmes formels ou informels, et qu’ils ont donc développé des comportements et des façons de travailler qui leur sont propres et qui sont par conséquent, difficiles à changer. Le facteur temps se doit donc d’être pris en compte lorsque vient le temps d’évaluer l’efficacité des formations destinées aux enseignants-mentors et ne pourrait être laissé pour compte dans l’élaboration de celle-ci.

4.4  Quelques pistes d’exploration pour les futures recherches

Afin de juger de l’efficacité des formations données aux mentors, la presque totalité des recherches que nous avons consultées ont comparé, selon des méthodes pré-test/post-test, les habiletés des mentors avant et après une formation. Bien que ces recherches permettent de démontrer qu’il y a effectivement apprentissage de nouvelles compétences chez les mentors, elles nous disent en revanche peu de chose sur l’effet de celles-ci sur la pratique en salle de classe des nouveaux enseignants et conséquemment, sur les élèves qu’ils accompagnent. En effet, des études ont démontré, par exemple, que les mentorés avaient bel et bien développé de meilleures habiletés en ce qui a trait à la pensée réflexive et qu’ils avaient appris à communiquer de façon plus explicite leurs besoins et leurs points de vue lors des rencontres avec leurs mentors (Crasborn et al., 2008; Margolis, 2007). Mais comment ces nouvelles habiletés observées lors des rencontres mentorales affectent-elles leur pratique enseignante quotidienne ? À l’exception d’une recherche s’étant intéressée à l’efficacité d’une formation prodiguée aux mentors sur le rendement de leurs élèves (Evertson et Smithey, 2000), il est de notre avis que la prochaine étape pour la majorité de ces recherches serait d’étudier l’efficience de leur programme de formation en adoptant, cette fois, le point de vue des mentorés et des élèves. Après tout, le but ultime d’une meilleure préparation des mentors est de faciliter l’apprentissage des enseignants débutants et donc, de desservir les intérêts des élèves.

Il serait également intéressant d’explorer les bénéfices à long terme de ces programmes de formation. S’ils se sont avérés pour la plupart très efficaces à mieux outiller les mentors et à développer les habiletés escomptées, aucune de ces études n’a procédé à un suivi à plus long terme permettant de déterminer la durabilité de tels bénéfices.

Afin que les programmes de mentorat soient efficaces, des études tendent à démontrer qu’il est non seulement important que le mentor et le mentoré se rejoignent dans leur façon de concevoir l'enseignement et l'apprentissage, mais il est également impératif que les perceptions de chacun en ce qui concerne le concept d'accompagnement soient clarifiées dès les débuts de la relation, de même que les rôles respectifs de chacun au sein de la relation mentorale (Norman et Feiman-Nemser, 2005). Plusieurs des formations analysées dans cette recherche proposaient effectivement, dans leur programme, un chapitre traitant des conceptions du mentorat et des rôles de chacun des acteurs de la dyade mentorale. Il serait toutefois intéressant que cette partie de la formation puisse se faire conjointement avec le mentoré. Kajs (2002) nous indique à ce propos que les mentors et les mentorés ont besoin de temps pour échanger leurs idées et partager leurs attentes vis-à-vis du programme mentoral. En ce sens, une formation qui s’adresse à la fois au mentor et au mentoré en regard de ce sujet serait peut-être une avenue intéressante à explorer et permettrait peut-être de mettre en place plus rapidement cet échange et cet esprit de collaboration si précieuse dans la réussite de la relation mentorale et donc, du succès du programme.

  1. Conclusion

En dépit de la grande variabilité qui existe dans les différents dispositifs de formation destinés aux mentors et du nombre encore restreint d’études s’y intéressant, nous sommes tout de même d’avis que l’utilité et l’efficacité des programmes de formation des mentors ne sont plus à prouver. Les différentes études témoignent du fait que la présence seule du mentor n’est plus suffisante : les connaissances et les habiletés que possède celui-ci sont d’une importance cruciale. Ceci étant dit, la recherche doit se poursuivre afin de mieux comprendre les différents facteurs de réussite de ces programmes de formation.

 

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