209/1 L’apprentissage en situation de travail des conseillers pédagogiques : défis et solutions

 

Claire Duchesne

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clefs : Conseillers pédagogiques / formateurs d’adultes / apprentissage en situation de travail

 

Résumé

Les conseillers pédagogiques qui ont pour mandat de former et d’accompagner les enseignants des écoles élémentaires et secondaires dans leurs apprentissages professionnels continus sont habituellement recrutés en raison de l’excellence de leur parcours antérieur d’enseignant aux jeunes. La maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui relèvent de la didactique et de la pédagogie est d’emblée associée à leurs fonctions. Leurs connaissances et leurs compétences en matière de formation et d’accompagnement d’apprenants adultes est cependant peu prise en compte lors de leur embauche dans les commissions et conseils scolaires canadiens; elle constitue pourtant les assises sur lesquelles se fondent leurs interventions pédagogiques auprès des enseignants. En outre, la rareté des formations spécifiques destinées aux conseillers pédagogiques a été relevée par des chercheurs du domaine et les questions relevant de l’actualisation de leurs compétences, notamment en ce qui concerne leur fonction de formateurs d’adultes, ont également soulevé peu d’intérêt. Cet article porte sur les croyances d’efficacité personnelle de onze conseillers pédagogiques de l’Ontario, au Canada, sur les défis qu’ils rencontrent dans leurs fonctions de conseillance auprès des enseignants de même que sur leurs besoins d’accompagnement et de formation continue en tant que dispositifs d’apprentissage en situation de travail.

 

  1. Les compétences requises chez les conseillers pédagogiques

La recherche de Lessard (2008) a permis d’identifier trois sources de savoirs professionnels chez les conseillers pédagogiques (CP). En premier lieu, les « savoirs de terrain », qui sont essentiellement issus de l’expérience d’anciens enseignants des CP et de l’intégration de ceux-ci aux nouvelles expériences vécues et aux observations effectuées dans leur pratique auprès des enseignants. Le « terrain » exige entre autres le développement de compétences interelationnelles et adaptatives, chez les conseillers, en raison de leurs rapports constants avec les enseignants et avec les membres de la direction des différentes écoles au sein desquelles ils interviennent. Les « savoirs théoriques », quant à eux, sont à la base des connaissances et des compétences des CP; ils sont issus des théories de l’apprentissage qui ont cours dans le domaine de l’éducation. Amalgamés aux modèles didactiques, ils constituent les fondements sur lesquels leurs interventions sont construites. Finalement les « savoirs de conseillance » (Ibid.) regroupent, outre les savoirs d’agent de changement, les savoirs relationnels incluant :

 

[…] l’humour, l’empathie pour un groupe d’enseignants, la confiance inspirée, la « diplomatie », la connaissance des gens et de leurs préoccupations, la modestie par rapport à l’étalage prétentieux du savoir, le tact dans le questionnement de la pratique des enseignants, la capacité de travailler en équipe de conseillers pédagogiques et avec les directions d’écoles, le respect des personnes et la prise en compte de sa propre personnalité comme variable légitime dans l’action, se connaître et s’accepter. (p. 176)

 

et les savoirs de formateurs d’adultes, soit :

 

[…] recueillir et comprendre les besoins de formation des enseignants; prendre en compte la diversité des interlocuteurs tels les enseignants, les directions d’écoles, les services éducatifs de la commission scolaire; gérer l’offre possible et la demande qu’on a par ailleurs suscitée; gérer les écarts possibles entre l’offre et la demande; construire des formations, les animer ou les faire animer par des personnes-ressources compétentes et crédibles aux yeux des enseignants; se tenir au courant des formations concurrentes disponibles sur le marché, les apprécier et dans certains cas, savoir les intégrer dans le plan de formation continue d’une école ou d’une commission scolaire; savoir évaluer l’ensemble des formations offertes. (p.177)

 

Ces deux derniers types de savoirs, soit les savoirs relationnels et de formateurs d’adultes, présentent un intérêt particulier. En effet, bien que peu d’écrits mentionnent explicitement les compétences à l’accompagnement et à la formation d’apprenants adultes en situation de travail comme fonction première du conseiller pédagogique, des auteurs considèrent que l’acquisition des savoirs nécessaires au développement de ces compétences est prioritaire chez ces professionnels. Biémar (2012), par exemple, a conçu un référentiel de 28 compétences pour les accompagnateurs d’enseignants à l’usage des conseillers pédagogiques. Ces compétences sont regroupées sous quatre grands axes faisant état du processus impliqué dans la dynamique d’accompagnement : l’axe de la relation (amorcer, entretenir et vivre la relation avec les accompagnés); l’axe de la négociation (élaborer un contrat d’accompagnement avec les accompagnés); l’axe de la concrétisation (assurer la gestion et le déroulement du processus d’accompagnement) et l’axe de l’autonomisation (assurer l’activation des ressources des accompagnés, de leur réflexivité et de leur autonomie). L’Association nationale des conseillers pédagogiques (d.n.d.), pour sa part, reconnait au travail des conseillers pédagogiques huit missions dont les quatre premières relèvent directement de leurs responsabilités en regard de l’apprentissage en situation de travail des enseignants; il s’agit des missions de relation, d’animation, d’accompagnement et d’encadrement ainsi que de formation.

 

  1. Manque de formation et sentiment d’efficacité personnelle

Les fonctions d’accompagnateurs et de formateurs d’adultes occupent un espace considérable dans la vie professionnelle des conseillers pédagogiques. Gagnon (2010) atteste pourtant de l’absence de formation spécifique leur étant destinée de même que de l’inexistence de référentiel de compétences professionnelles reconnu par les instances ministérielles. Elle signale que les connaissances et les compétences des CP ne tiennent pas leurs origines d’une formation initiale formelle, mais davantage d’une « trajectoire hétérogène » (p. 18) relevant de leur expérience professionnelle. Gagnon ajoute par ailleurs que sa recherche action auprès des CP a permis à ceux-ci de cibler le besoin d’accompagnement professionnel comme enjeu prioritaire pour assurer le développement de leurs compétences. Ce constat est corroboré par St-Pierre (2005) qui précise que « Tous apprennent leur métier sur le tas et de façon plutôt solitaire» (p. 27). La chercheure postule en outre qu’un programme de formation destiné aux CP devrait entre autres viser le développement de leurs compétences dans des domaines aussi diversifiés que la pédagogie, la psychologie, l’andragogie, l’administration, le counseling et qu’il devrait également puiser ses fondements sur un référentiel de compétences reconnues. Des conseillers pédagogiques dénoncent eux-mêmes les lacunes de leur formation; les CP ayant participé à l’étude de Pratte (2001) ont admis ne posséder aucune sinon très peu de formation en ce qui a trait au volet « conseil » de leur fonction. Plusieurs ont dénoncé ce manque et ont manifesté le désir de pallier à cette lacune en obtenant une formation appropriée en cours d’emploi. Selon certains d’entre eux, une formation obligatoire serait même souhaitable.

 

Ces constats nous ont emmenée à nous interroger sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ressenti par des CP dans leurs fonctions de formateurs d’adultes. Ce concept, présenté à la population scientifique par Albert Bandura (1977), témoigne de la croyance d’efficacité que ressent un individu au cours d’une tâche ou d’une performance données. Le SEP détermine l’efficacité réelle de celui-ci en regard de cette tâche ou de cette performance; en effet, plus la personne croit en son potentiel, plus ses chances de succès sont élevées, et vice versa. Depuis les années 1980, de nombreuses recherches sur les croyances d’efficacité personnelle des enseignants et leur impact sur leur enseignement ont été menées (Brouwers et Tomic, 2000; Coladarci, 1992; Fuchs, Fuchs et Bishop, 1992; Gibson et Dembo, 1984; Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy, 2006). Cependant, aucune étude portant sur le SEP des conseillers pédagogiques n’a été portée à notre attention. Puisque les CP sont d’abord et avant tout des enseignants et, qui plus est, des enseignants ayant été reconnus par leur employeur pour leurs compétences pédagogiques avérées, il apparait pertinent de s’interroger sur les défis qu’ils rencontrent en matière d’accompagnement et de formation des adultes, sur leur croyances d’efficacité dans ce domaine de même que sur les pistes de solution à ces défis, notamment en ce qui concerne leurs besoins de formation en situation de travail.

 

  1. Quelques considérations méthodologiques

Dès lors, onze conseillers pédagogiques à l’emploi d’un conseil scolaire de l’Ontario, au Canada, se sont portés volontaires pour participer à une recherche sur le sentiment d’efficacité personnelle des conseillers pédagogiques en tant que formateurs d’adultes. Les huit femmes et trois hommes qui ont collaboré à l’étude avaient un âge moyen de 43 ans et une moyenne de 16 années d’expérience en éducation, dont 4,6 en tant que conseillers pédagogiques, au moment de la collecte des données. Ces dernières ont été recueillies au cours d’un entretien de recherche semi-dirigé d’une durée approximative de 75 minutes auprès de chaque participant et enregistré sur support audionumérique. Les verbatims ont été retranscrits intégralement et traités à l’aide du logiciel d’analyse qualitative N’Vivo. Des opérations de codage, de catégorisation et de mise en relation des catégories ont été appliquées lors de l’analyse des données.

 

  1. Résultats

Les CP qui ont participé à cette recherche ont été d’abord invités à s’exprimer sur leurs croyances d’efficacité personnelle puis à partager leur expérience de formateurs d’adultes en la comparant à leur expérience antérieure d’enseignants aux jeunes. Quelques similarités, mais surtout de nombreuses différences, présentant leur part de défis pour les participants, ont été soulignées.

 

  1.  Les croyances d’efficacité personnelle en tant que formateur d’adultes

Nous avons demandé aux CP que nous avons rencontrés, après avoir défini et discuté avec eux du SEP, si leur sentiment d’efficacité personnelle en tant que formateurs d’adultes était plus fort, égal ou plus faible que celui qu’ils ressentaient lorsqu’ils enseignaient aux jeunes.

 

Béatrice, Justine, Lisa et Sophie[1] disent ressentir un niveau d’efficacité auprès des jeunes équivalent à celui ressenti auprès des apprenants adultes. Justine explique son SEP par la confiance qu’elle a en ses aptitudes :

 

Je suis calme, je suis capable de me sortir de situations difficiles. Je pense qu’on m’a bien préparée pour des situations dans le sens de ma formation. Quand c’est directement lié à ce que je fais, il n’y a aucun problème. Je sais comment me débrouiller.

 

Marion et Hugo, pour leur part, ont atteint un niveau de SEP en tant que formateurs d’adultes supérieur à celui ressenti à l’époque où ils enseignaient aux jeunes; Hugo pense cependant que s’il devait retourner enseigner aux jeunes, après ces sept années passées en tant que CP, il regagnerait sans doute rapidement son efficacité d’antan. Jade, quant à elle, évoque en ces termes l’époque lors de laquelle elle enseignait aux enfants : « Je pouvais être plus spontanée, plus moi-même. Je m’en faisais moins ». Ayant plus de 20 ans d’expérience en tant qu’enseignante chez les tout-petits et deux ans à titre de conseillère pédagogique, elle nuance cependant :

 

Alors c’est vrai que l’expérience…Je réalise que ça, c’est quelque chose que tu bâtis avec le temps, donc, je te dirais que je retournerais [avec les petits] les yeux fermés, n’importe quand. Mais ici, je sais que j’en ai encore à apprendre. Mon sentiment [d’efficacité] était plus grand qu’il l’est aujourd’hui. Je réalise qu’il est en train de se bâtir.

 

Antoine qui termine sa première année en tant que CP, quant à lui, affirme sans hésitation : « En tout cas, moi, je me sens plus efficace à enseigner et à former des jeunes qu’à former des adultes ». Gabrielle, Maxime et Zoé se rangent de l’avis de Jade et d’Antoine, à savoir qu’ils ont l’impression que l’impact de leurs interventions auprès des enseignants est moins grand actuellement que celui qu’ils avaient lorsqu’ils oeuvraient directement auprès des jeunes. Il importe de préciser que pour dix des onze participants, le SEP semble directement associé aux nombres d’années d’expérience en tant que CP.

 

  1.  Là où l’enseignement aux jeunes et la formation des adultes se ressemblent

De nombreuses stratégies ou méthodes pédagogiques employées par les CP dans le cadre de leurs fonctions de formateurs d’adultes sont semblables à celles employées lors de l’enseignement aux jeunes, moyennant quelques adaptations au contexte et au contenu de formation de même qu’à la population à qui elles s’adressent. Au plan purement pédagogique, certains des CP que nous avons rencontrés n’ont eu qu’à transférer à leurs formations auprès des enseignants quelques-unes des pratiques de classe qu’ils jugeaient appropriées, telles que les stratégies favorisant la construction et la validation de nouvelles connaissances, le modelage, la réflexivité ou l’évaluation formative. En outre, Zoé est d’avis qu’elle doit déployer autant d’efforts afin d’intéresser et de motiver les enseignants qui participent à ses formations qu’elle le faisait pour ses anciens élèves. Pour l’un comme pour l’autre, elle estime qu’ « il faut que ce soit intéressant pour avoir une rétroaction et un échange ». Justine voit des similarités dans la lecture qu’elle fait en début de formation des caractéristiques de ceux à qui elle enseigne, peu importe leur âge : « Ceux-là ont besoin de plus de renforcement […], ceux-ci sont plus autonomes ». Béatrice considère que dans les deux cas, il faut être très explicite lors des explications, qu’ « il ne faut jamais prendre pour acquis qu’ils ont compris ». Elle a par ailleurs été surprise de constater, comme l’on fait quelques-uns de ses collègues à leur début, que la gestion disciplinaire d’un groupe d’enseignants peut parfois s’avérer étrangement similaire à celle d’un groupe d’adolescents, il lui arrive encore de devoir intervenir pour maintenir un climat de travail propice à l’apprentissage pendant ses formations.

 

  1.  Les défis rencontrés dans l’accompagnement et la formation des enseignants

Les principaux défis rencontrés par les participants à la recherche relèvent essentiellement des rapports interpersonnels qui s’établissent entre le conseiller pédagogique formateur et l’enseignant formé.

 

La question du rapport d’autorité entre formateur et formés apparait rapidement au chapitre des défis, tel que l’exprime Gabrielle :

 

[…] avec les élèves, quand t’es en salle de classe, c’est toi qui mènes la barque, qui vas gérer ta classe. […] Le cadre dans lequel moi je travaille, c’est que là, c’est des égaux. Je ne suis pas supérieure à eux, je n’ai pas d’autorité […].

 

En effet, les CP sont eux-mêmes issus de la profession enseignante et nombre d’entre eux ont aujourd’hui pour mandat de dispenser de la formation continue à leurs collègues d’hier. Cette proximité des statuts ne va pas sans poser des obstacles à la légitimité des CP que nous avons rencontrés. Établir la crédibilité de son expertise constitue l’une des difficultés rencontrées par Lisa, qui rapporte ici les propos d’une enseignante :

 

‘Ok, ben toi, t’es qui pour vouloir me faire changer cette valeur-là, ce principe-là que j’applique en salle de classe et que j’intègre à ma pratique pédagogique depuis des années? Et toi, tu vas venir me dire, toi une jeune en plus, tu vas venir me dire […]’.

 

Sophie, pour sa part, évoque l’impression qu’elle a d’être positionnée entre l’arbre et l’écorce, c’est-à-dire au point d’intersection entre, d’une part, les prescriptions qui viennent « d’en haut » et, d’autre part, les enseignants à qui s’adressent ces dernières :

 

Quand je suis en salle de classe [avec des élèves], je représente l’enseignante Sophie, je dis ce que j’ai à dire et il n’y a personne d’autre que je représente. Quand je suis en train de former [des enseignants], je représente moi, le service de soutien à l’apprentissage, le conseil scolaire, je représente le ministère, dépendant de ce que l’on dit.

 

La résistance des enseignants constitue un autre des axes de tension les plus fréquemment évoqués par les participants. Outre son rôle de formateur, le CP est aussi appelé à faire des suivis personnalisés avec des enseignants et à accompagner ces dernier dans leurs démarches afin de solutionner des difficultés vécues en classe. Cependant, comme le précise Maxime, ce soutien n’est pas toujours bienvenu de la part des accompagnés :

 

[…] ils sont un peu fermés et donc ils ne sont pas prêts à accepter qu’on vienne dans les salles de classe assez facilement. Il y en a qui sont prêts, qui sont disposés, mais en grande majorité, je pense que la culture reste que l’enseignant, il est propriétaire de sa classe, il est propriétaire de ses élèves.

 

La fonction d’accompagnement individuel de l’enseignant constitue la dimension de ses tâches de CP la plus complexe pour Sophie; observer les pratiques de l’enseignant pendant son enseignement en classe et lui adresser une rétroaction « qui va engendrer un changement sans [lui] faire peur […] » exige une grande ouverture à l’autre, à ce qu’il vit et ressent, à la vulnérabilité qu’il prend le risque d’exposer. Hugo attribue cette résistance à l’insécurité de l’enseignant face à une problématique professionnelle qu’il craint ne pas être capable de résoudre :

 

[…] avec ces gens-là, on doit vraiment revoir notre façon de faire rapidement, sur le tas, pour ne pas les blesser, pour ne pas les décourager, pour tenter de voir quel est le p’tit pas que cette personne est capable de faire à ce moment-là.

 

En d’autres situations, ce sont les conseillers pédagogiques eux-mêmes qui se sentent vulnérables, particulièrement lorsqu’ils interviennent auprès d’un groupe d’enseignants dont certains ou plusieurs membres présentent une attitude pouvant être perçue comme menaçante par le CP. Gabrielle et Marion, à cet effet, donnent l’exemple des enseignants qui détiennent des connaissances et des compétences élevées dans une matière particulière et dont elles perçoivent les questions concernant le contenu de la formation comme déstabilisantes. La gestion disciplinaire d’un groupe d’apprenants adultes présente, par ailleurs, son lot de défis et ce constat ne s’est pas fait sans surprise pour quelques-uns des participants à l’étude. Toutefois, si le comportement inapproprié requiert une intervention corrective de la part du formateur, celui-ci doit tenir compte de l’âge et du statut de la personne à qui il l’adresse afin de préserver les relations interpersonnelles si durement construites avec les apprenants. Sophie évoque à ce propos la nécessité pour elle de « mettre des gants blancs » alors que Marion, se rappelant l’époque où elle enseignait aux jeunes, exprime ce point de vue : 

 

[…] je n’aurais ressenti aucun malaise de dire à un élève de ranger son dessin, mais quand un prof vient [en formation] et qu’il sort sa correction, il faut que je lui dise, mais je ne peux pas lui dire avec la même assurance. Ça c’est très embêtant. […] On ne peut pas faire comme si c’était un élève de 13 ans.

 

Finalement, le manque d’engagement des enseignants dans leur parcours de formation, les attentes élevées qu’ils manifestent envers la pertinence des contenus abordés autant qu’envers la qualité de la prestations des CP et la nécessité de faire preuve de souplesse, d’être attentif aux besoins exprimés de même que d’user d’empathie dans ses rapports aux apprenants, constituent d’autres situations susceptibles de nuire au SEP des CP que nous avons rencontrés.

 

  1.  La nécessité d’être formé pour former des adultes

Des participants à l’étude ont eu la possibilité, depuis leur entrée en fonction à titre de CP, de suivre des formations dans leur domaine d’expertise didactique ou, de façon plus personnelle, afin de développer certaines compétences ou aptitudes professionnelles. Marion donne l’exemple d’une formation qu’elle a suivie en littératie et numératie offerte par le ministère de l’Éducation; Gabrielle mentionne, de son côté, sa formation de formatrice en enseignement de la médiation alors que Jade évoque, pour sa part, les formations en programmation neurolinguistique qu’elle a suivies par intérêt personnel, mais qui lui ont été utiles dans son travail. Évidemment, les CP les plus anciens dans l’organisation ont été exposés à une plus grande quantité d’offres de formation que leurs collègues nouvellement embauchés. À l’instar de leurs collègues de l’Ontario comme de tout le reste du Canada, les CP que nous avons rencontrés n’ont reçu aucune formation formelle en conseillance pédagogique. Les formations dans lesquelles ils s’engagent sont parfois proposées par leur employeur, mais plus souvent issues de leur propre initiative en fonction des intérêts et besoins diversifiés de chacun. Comme Zoé l’explique, en matière de perfectionnement professionnel, les CP qui ont collaboré à cette étude semblent plutôt laissés à eux-mêmes : « Ça, il faut que tu aies l’initiative, puis du leadership, et il faut que tu ailles le chercher toi-même, par le questionnement, par le partage. ». Quant à Hugo :

 

Ben, c’est moi qui choisis les formations. À l’occasion, on s’en fait lancer une par le ministère, des choses comme ça. […] Est-ce que je voudrais que quelqu’un me dise quelle formation suivre ? J’aime qu’on m’informe quand ça passe, parce que là, je peux décider si je veux y aller ou non.

 

Sophie, dans le même ordre d’idées, mentionne :

 

On a demandé à nos patrons de nous trouver quelque chose et ils sont arrivés…il y a une compagnie qui est venue nous former, mais c’était encore trop général par rapport à l’andragogie. On aurait eu besoin de quelque chose de plus spécifique.

 

Tous les CP qui se sont entretenus avec nous ont affirmé avoir besoin de formation. Plusieurs ont mentionné qu’ils souhaiteraient s’engager dans des formations continues leur permettant d’améliorer non pas leurs connaissances dans leur domaine d’expertise, mais plutôt leurs compétences à l’accompagnement et à la formation des enseignants.

 

  1. Discussion

Il est reconnu que les conseillers pédagogiques oeuvrant aux paliers d’éducation élémentaire et secondaire sont recrutés en raison de leurs compétences élevées en tant qu’enseignants aux jeunes (Draelants, 2007). En Ontario, le Règlement 298 sur le fonctionnement des écoles (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2013) stipule que l’enseignant nommé à titre de conseiller doit posséder « une qualification de spécialiste ou de spécialiste en études supérieures, s’il en existe une, dans une ou plusieurs des matières ou dans un ou plusieurs des programmes à l’égard desquels il est nommé » (article 17, p.n.p.). De très nombreux enseignants de l’Ontario cumulent des qualifications additionnelles afin de perfectionner leurs connaissances dans une matière et d’améliorer leur enseignement; ils ne deviennent pas tous conseillers pédagogiques pour autant. Comme l’a mentionné Gabrielle lors des entretiens de recherche :

 

J’ai l’impression qu’on sous-entend que n’importe qui est capable de le faire [i.e. devenir conseiller pédagogique] parce que tu as une certification en éducation. Tu es enseignante, tu devrais être en mesure de faire ça. […]… il y a maintenant des programmes d’accompagnateurs en province, et puis on commence à les former ces gens-là. Encore là, on les forme au niveau des mathématiques, par exemple, mais on ne les forme pas au niveau de l’andragogie.

 

Comme nous l’avons vu dans la section précédente, les défis rencontrés par les CP qui ont collaboré à cette recherche sont davantage liés aux savoirs de conseillance associés à leurs fonctions, pour reprendre les termes de Lessard (2008), qu’aux savoirs de terrain ou théoriques. Communiquer adéquatement le «message» du ministère à des enseignants expérimentés, parfois résistants au changement et ne manifestant pas toujours des attitudes ou des comportements propices à l’apprentissage affectent personnellement les CP, ce qui peut éventuellement influencer les croyances de ces derniers quant à leur efficacité personnelle.

 

La formation continue portant sur le développement des compétences à accompagner et à former des enseignants, indépendamment des contenus relevant des matières enseignées, consiste en une piste de solution fortement prisée par les participants. Quelques universités québécoises offrent des programmes de formation continue s’adressant aux conseillers pédagogiques déjà en service[2]. Ces programmes, cependant, ne sont pas obligatoires ni reconnus comme conditions d’employabilité des CP par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport de cette province; ils ne sont pas accessibles aux CP intervenant en région éloignée ou en milieu francophone hors Québec. En outre, si les savoirs de conseillance figurent implicitement au menu de certains de ces programmes, les savoirs scientifiques et ceux associés aux pratiques pédagogiques y semblent privilégiés.

 

Si la formation continue consiste en une avenue de premier choix pour les CP qui ont participé à notre étude, d’autres dispositifs de formation professionnelle riches de possibilités ont également été mentionnés par quelques-uns d’entre eux et s’apparentent aux conclusions de Gagnon (2010) à propos des besoins d’accompagnement et de soutien des conseillers pédagogiques. Le mentorat formel dispensé par un collègue CP plus expérimenté, l’accompagnement ponctuel sur le terrain par un formateur ou un collègue, le travail en communauté d’apprentissage, l’enseignement en dyade, la supervision régulière de la part du supérieur hiérarchique et les rencontres informelles de partage entre collègues pour briser l’isolement, constituent des pratiques de développement professionnel déjà en cours auprès du personnel enseignant, mais qui pourraient tout autant être bénéfiques aux conseillers pédagogiques.

 

  1. Conclusion

Les croyances d’efficacité personnelle influencent l’efficacité réelle des individus; par conséquent, plus les conseillers pédagogiques des conseils et commissions scolaires seront convaincus de leurs compétences et de leur aptitude à actualiser celles-ci auprès des enseignants, plus déterminante sera leur contribution à l’efficience du système éducatif. Encore faut-il leur donner les moyens d’accroitre et de soutenir ces croyances dans leurs pratiques de formateurs d’adultes. Selon les CP qui ont collaboré à cette recherche, c’est par l’accompagnement professionnel et la formation continue en situation de travail qu’ils y parviendront.

 

Références

Association nationale des conseillers pédagogiques – ANCP. (d.n.d). Guide des conseillers pédagogiques de circonscription. Récupéré en ligne le 17 juillet 2013 sur le site de l’ANCP :
http://www.ancp.info/images/ancp/publications/guide_du_cpc.pdf
 

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

 

Biémar, S. (2012). Accompagner un groupe d’enseignants dans une école : une grille de compétences. In É. Charlier et S. Biémar (Éd.), Accompagner un agir professionnel (19-33). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

 

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.

 

Coladarci, T. (1992). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, 323–337.

 
Draelants, H. (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient : Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique. Recherches sociologiques et anthropologiques, 38(1), 163-182.

 

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Bishop, N. (1992). Instructional adaptation for students at risk. Journal of Educational Research, 86, 70-84.

 

Gagnon, B. (2010). Le conseiller pédagogique, un partenaire pour vivre les changements en éducation au Québec. Vie Pédagogique, 153. Récupéré le 19 avril 2013 du site de la revue:

http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/153/index.asp?page=dossierA_1

 

Gibson, S., & Dembo, M.H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569-582.

 

Lessard, C. (2008). Entre savoirs d’expérience des enseignants, autorité ministérielle et recherche : les conseillers pédagogiques. In P. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard et L. Paquay (Éd.), Conflits de savoirs en formation des enseignants (169-181). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

 

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). R.R.O. 1990, Règlement 298 Fonctionnement des écoles — Dispositions générales. Récupéré en ligne le 4 juillet 2013 de :

http://www.e-laws.gov.on.ca/html/regs/french/elaws_regs_900298_f.htm#bk13

 

Pratte, M. (2001). La consultation pédagogique : une avenue de développement professionnel pour le personnel enseignant. Récupéré en ligne le 4 juillet 2013 de :

 http://www.cdc.qc.ca/PAREA/728087-pratte-dev-prof-enseignants-fxgarneau-PAREA-2001.pdf

 

St-Pierre, L. (2005). Les conseillères et les conseillers pédagogiques du collégial. Origine et évolution de la fonction. Rapport de recherche documentaire, Sherbrooke: Éditions de l’Université de Sherbrooke. Récupéré le 19 avril 2013 du site :

http://www.usherbrooke.ca/performa/fileadmin/sites/performa/documents/Recherches_subventionnees/La_fonction_de_CP_20janv05_final.pdf

 

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956.



[1] Les prénoms des participants ont été remplacés par des pseudonymes.

[2] Programme de formation pour conseillers pédagogiques des services de formation continue de l'ordre collégial (Université du Québec à Trois-Rivières : https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC918/F1561887174_Depliant_CP.pdf)

Programme en conseillance pédagogique (Université de Sherbrooke : http://www.usherbrooke.ca/programmes/fac/education/2e-cycle/micro/p46r/)