209 - Apprentissage en situation de travail : pratiques actuelles, enjeux et besoins de formation

Claire Duchesne

Université d’Ottawa, Canada

 

Souâd Zaouani-Denoux

Université Paul Valéry Montpellier 3, France

 

Discutant : Dominique Broussal, Université de Toulouse II - Le Mirail, France

 

Mots-clefs : Apprentissage en situation de travail \ Développement de compétences \ Formation en alternance

 

L'adéquation entre les compétences requises pour les emplois et l’apprentissage censé les développer est devenue une préoccupation majeure de nos sociétés. Ces considérations suscitent un intérêt croissant pour les pratiques visant le développement des compétences au plus près de l’activité professionnelle. Dans cette perspective, les structures professionnelles offrent de nombreuses possibilités à ceux qui y travaillent d’effectuer des apprentissages favorisant l’actualisation et le développement de leurs compétences. L’apprentissage en situation de travail (workplace learning) consiste en un processus par lequel des individus s’engagent dans des projets de formation, des programmes d’éducation ou des activités d’apprentissage expérientiel afin d’acquérir les compétences nécessaires aux attentes du marché du travail (Jacobs & Park, 2009). L’environnement spécifique de travail dans sa dimension sociale, matérielle et technique est désormais considéré comme un espace structuré pour faire apprendre au même titre que l’école ou que le centre de formation (Bourgeois & Mornata, 2012). Ce courant met en avant la vertu formative et transformative des situations de travail. Apprendre est vu essentiellement comme un processus de changement qui s’opère chez l’acteur apprenant. Ces transformations englobent et débordent le cadre des savoirs et savoir-faire et celui de la construction des connaissances nouvelles à partir des connaissances actuelles de l’individu. Les interactions sociales et les « communautés de pratiques » (Wenger, 1998) sont au cœur de cet apprentissage transformateur (Mezirow, 2001); ainsi, l’appartenance à ces communautés détermine l’accès aux ressources potentielles d’apprentissage qu’offre le lieu de travail et réciproquement ce qui est appris au travail dicte le niveau d’appartenance à la communauté.

S’inscrivant dans cette ferveur pour la question de l’apprentissage en situation de travail et s’appuyant sur ses fondements théoriques, ce symposium réunit des chercheurs d’une université canadienne et de trois universités françaises (Université d’Ottawa, Université Paris 10, Université de Strasbourg et Université Paul Valéry Montpellier 3) travaillant sur les pratiques du développement des compétences des professionnels au sein de leur activité de travail. Il explorera le lien entre travail et apprentissage, discutera des conditions susceptibles de favoriser l’apprentissage au travail et réfléchira aux dispositifs de formation existants ou à développer pour ces populations professionnelles apprenantes. Il tentera de comprendre comment les interactions entre les attributs des sujets, les relations interpersonnelles et les spécificités de l’environnement professionnel favorisent ou entravent ce processus. Il rendra compte de la manière dont certains dispositifs permettent ou ne permettent pas aux individus de développer leurs compétences.



 

Communication 1

L’apprentissage en situation de travail des conseillers pédagogiques : défis et solutions

 

Claire Duchesne

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clefs : Conseillers pédagogiques / formateurs d’adultes / apprentissage en situation de travail

 

Les conseillers pédagogiques qui ont pour fonction d’accompagner les enseignants des écoles élémentaires et secondaires dans leurs apprentissages professionnels continus sont habituellement recrutés en raison de l’excellence de leur parcours antérieur d’enseignant aux jeunes (Strauss, 1992 cité dans Draelants, 2007). Deux types de savoirs se rattachent à leur fonction : les savoirs de terrain issus de leur propre expérience de la classe et les savoirs théoriques associés à leur connaissance d’un domaine pédagogique spécifique (Lessard, 2008). La maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui relèvent de l’accompagnement d’apprenants adultes est cependant peu prise en compte lors de leur embauche; elle constitue pourtant les assises sur lesquelles se fondent leurs interventions pédagogiques. En outre, l’absence de formation spécifique destinée aux conseillers pédagogiques a été relevée par des chercheurs du domaine (Gagnon, 2010; St-Pierre, 2005) et à notre connaissance, les questions relevant de l’actualisation de leurs compétences, notamment en ce qui concerne leur fonction de formateurs d’adultes, ont également soulevé peu d’intérêt.

La recherche qui fera l’objet de cette présentation s’est fondée sur le concept d’efficacité personnelle d’Albert Bandura (1977) et a mis en évidence les principaux défis rencontrés par onze conseillers pédagogiques œuvrant dans un conseil scolaire de l’Ontario en tant que formateurs d’adultes. Les entrevues semi-dirigées auprès des participants ont mis en évidence les domaines d’apprentissage professionnel qui favoriseraient le développement et le maintien de leur sentiment d’efficacité personnelle. Des pistes de réflexion et d’intervention en matière de formation continue des conseillers pédagogiques seront également discutées.

 

Références bibliographiques :

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), p. 191-215.

Draelants, H. (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient : Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique. Recherches sociologiques et anthropologiques, 38(1), p. 163-182.

Gagnon, B. (2010). Le conseiller pédagogique, un partenaire pour vivre les changements en éducation au Québec. Vie Pédagogique, 153. Récupéré le 29 janvier 2011 du site de la revue : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/153/index.asp?page=dossierA_1

Lessard, C. (2008). Entre savoirs d’expérience des enseignants, autorité ministérielle et recherche : les conseillers pédagogiques. Dans P. Perrenoud, M. Altet, C. Lessard et L. Paquay (dir.), Conflits de savoirs en formation des enseignants (p. 169-181). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

St-Pierre, L., (2005), Les conseillères et les conseillers pédagogiques du collégial. Origine et évolution de la fonction, rapport de recherche documentaire, Sherbrooke : Éditions de l’Université de Sherbrooke.



 

Communication 2

La formation en situation de travail des enseignants-mentors oeuvrant

auprès d'enseignants en insertion professionnelle

 

Nathalie Gagnon

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clés : Enseignants-mentors / Accompagnement / Formation en milieu de travail / Insertion professionnelle

 

Les premières années dans la profession enseignante comportent un nombre important de défis (Ingersoll et Strong, 2011) et en raison de nombreuses difficultés qui en résultent, on observe, dans plusieurs pays, des taux importants d’abandon après seulement quelques années dans la profession (Clandinin et al., 2012; Ingersoll et Smith, 2003; OTF, 2009). Parce qu’il est reconnu comme étant un dispositif particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant novice, le mentorat constitue à l'heure actuelle, la stratégie de soutien à l’insertion la plus populaire (Duchesne et Kane, 2010; Strong, 2005). Cependant, le manque de préparation et de formation donnée aux enseignants-mentors est souvent identifié comme un facteur pouvant diminuer de façon importante l’efficacité des programmes de mentorat (Bullough, 2005; Fantilli et McDougall, 2009). En effet, être mentor demande la mobilisation de nombreuses compétences personnelles et professionnelles (Bergevin et Martineau, 2007) et l’enseignant devant accompagner un mentoré se voit contraint de réaliser des apprentissages auxquels sa formation et son travail auprès d’enfants ou d’adolescents ne l’avait pas préparé. Dès lors, des études se sont intéressées aux dispositifs de formation permettant aux mentors de développer leurs compétences à accompagner les enseignants débutants dans la profession (Crasborn, Hennisson, Brouwer, Korthagen et Bergen, 2008; Rippon et Martin, 2006).

Cette présentation fera état d’une recherche documentaire à propos des pratiques de formation en situation de travail des enseignants chevronnés exerçant le rôle de mentors auprès des enseignants débutants. La recension et l’analyse des écrits scientifiques concernant des dispositifs de formation en milieu de travail destinés aux mentors sera alors réalisée. L’analyse de ces dispositifs, sous l’angle de leurs pratiques, des objectifs poursuivis, des compétences qu’ils visent à développer, de leurs bénéfices ainsi que de leurs limites, permettra d'identifier des pistes de solution quant à l’élaboration de nouveaux dispositifs de formation en situation de travail efficaces pour les mentors ou à l’amélioration des dispositifs existants.

 

Références Bibliographiques :

Bergevin, C. et Martineau, S. (2007). Le mentorat. Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement (CNIPE). Récupéré le 5 février 2012 sur le site : http://www.insertion.qc.ca/cnipe_2/IMG/pdf/Le_mentorat_par_ladipe.pdf      

Bullough, R. V. (2005). Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity. Teaching and Teacher Education, 21, 143-155.

Clandinin, J., Schaefer, L., Long, J.S., Steeves, P., McKenzie-Robblee, S., Pinnegar, E., Wnuk, S. et Downey, C.A. (2012). Early Career Teacher Attrition: Problems, Possibilities, Potentials. Final Report. Récupéré le 11 décembre 2012 sur le site de la bibliothèque de l’Université d’Ottawa : http://www.elementaryed.ualberta.ca/en/Centres/CRTED/~/media/elementaryed/Documents/Centres/CRTED/ECA_-_FINAL_Report.pdf

Crasborn, F., Hennisson, P., Brouwer, N., Korthagen, F. et Bergen, T. (2008). Promoting versatility in mentor teachers’ use of supervisory skills. Teaching and Teacher Education, 24, 499–514.

Duchesne, C. et Kane, R. (2010). Défis de l’insertion professionnelle et dispositifs d’encadrement. McGill Journal of Education, 45(1), 55-68.

Fantilli, R.D. et McDougall, D.E. (2009). A study of novice teachers : Challenges and supports in the first years. Teachers and Teaching Education, 25(6), 814-825.

Ingersoll, R. M. et Smith, T. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60(8), 30-33.

Ingersoll, R. M. et Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers : A Critical Review of the Research. Review of Educational Research, 81(2), 201-233.

Ontario Teachers’ Federation (2009). Why Teachers Leave: Results of an Ontario Survey 2006-08. Récupéré le 11 décembre 2012 du site de la bibliothèque de l’Université d’Ottawa : http://www.otffeo.on.ca/english/media_room/briefs/why_teachers_leave.pdf

Rippon, J. H. et Martin, M. (2006). What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education, 22, 84–99.

Strong, M. (2005). Teacher induction, mentoring, and retention: A summary of the research. The New Educator, 1(3), 181–198.



 

Communication 3

Formation en situation de travail des directions d’établissement scolaire du Québec…

une réalité à considérer!

 

France Gravelle

Université d’Ottawa, Canada

 

Mots-clefs : Direction d’établissement scolaire / Direction d’école / Formation en situation de travail / Épuisement professionnel

 

La tâche des directeurs et directeurs adjoints d’établissements scolaires est complexe et génère de nombreuses occasions de vivre des épisodes de stress professionnel pouvant mener à une situation d’épuisement (Yvon et Poirel, 2009). Une recherche récente portant sur l’analyse de l’épuisement professionnel chez les directions d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec (Gravelle, 2009) a mis en évidence l’importance, pour les gestionnaires d’établissements scolaires, de développer l’aptitude à la résilience leur permettant d’éviter ou de diminuer l’impact de l’épuisement professionnel dans leur vie. Le cadre théorique de cette recherche repose sur la théorie selon laquelle un écart considérable existe entre l’activité théorique supposée (exigences ministérielles - travail prescrit) et l’activité déployée par les employés (tâche d’une direction ou d’une direction adjointe d’établissement - travail réel) (Prot, 2007). Il est reconnu que l’exercice actuel de la pratique des dirigeants en éducation s’apprend par l’acquisition de certaines compétences (Pelletier, 2007). Depuis 2001, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec exige que toute nouvelle direction ou direction adjointe s’inscrive à un programme de 2e cycle universitaire en administration scolaire. Cette formation a pour objectif d’aider les gestionnaires à développer les compétences reliées à leur profession en s’appuyant sur deux référentiels de compétences prescrits par l’autorité ministérielle, soit celui des enseignants et celui de la direction d’établissement (Bernatchez, 2011). Cependant, aucune des compétences ciblées ne vise l’apprentissage d’une gestion saine et efficace de l’épuisement professionnel. Par conséquent, quel dispositif de formation en situation de travail permettrait aux directions d’écoles de développer les compétences leur permettant de contrer l’épuisement professionnel? Lors de cette communication, les résultats d’une recherche interprétative à laquelle ont participé 46 directions et directions adjointes d’établissement des commissions scolaires francophones du Québec seront présentés. Les données quantitatives et qualitatives recueillies auprès des participants ont permis d’identifier les facteurs de risque pouvant mener à l’épuisement, ainsi que des pistes de solution quant à l’élaboration de dispositifs de formation et d’accompagnement en situation de travail pouvant contrer ce phénomène.

 

Références Bibliographiques :

Bernatchez, J. (2011). La formation des directions d’établissement scolaire au Québec : apprendre à développer un savoir-agir complexe, Télescope, 17(3), p. 158-175.

Pelletier, G. (2007). Gouverner, c’est apprendre à ouvrir une porte sur le changement sans en forcer l’habitation. Savoir, 12(3), p. 10.

Pelletier, G. (2007). La gouvernance scolaire : diriger, un métier en pleine évolution. Savoir,

12(3), p. 11.

Prot, B. (2007). Évolutions structurelles du métier : facteurs externes ou organisationnels du vieillissement. Remettre le métier au travail : le style d’activité à l’épreuve. Dans C. Montandon et J. Trincaz (dir.), Vieillir dans le métier (p. 17-31). Paris : L’Harmattan.

Yvon, F., Poirel, E. (août, 2008). Le stress des directions d'établissement scolaire au Québec. Communication présentée au 15e congrès de l’Association internationale de psychologie du travail de langue française – Entre tradition et innovation, comment transformons- nous l’univers du travail? Université Laval. Récupéré le 18 avril 2013 du site Communications professionnelles en administration de l’éducation, section Travaux de recherche : http://www.comprof.ca/rapport%20stress%20AMDES.pdf



 

Communication 4

Organisation et apprentissages : construire des environnements capacitants

 

Solveig Fernagu – Oudet

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, France

 

Mots clés : Environnement capacitant / approche par les capacités / compétences / formation / professionnalisation / facteurs de conversion / handicap de conversion

 

Dans toute mobilisation de compétences interagissent des dimensions individuelles et socio-organisationnelles qui montrent que les compétences relèvent de responsabilités partagées entre les individus qui les mobilisent et les situations dans lesquelles elles sont mobilisées. Ainsi, s'il existe un trait d'union entre formation et travail, il en existe également un entre organisation et travail. Et certaines organisations du travail vont dès lors se montrer plus nourricières que d'autres, offrant plus d'opportunités et d'occasions d'apprentissages aux individus, de développement de leur savoir agir. La figure emblématique de l'organisation apprenante va dans ce sens. La littérature à son endroit est plus managériale que scientifique, mais elle a le mérite d'exister et de nous aider à repérer des leviers d'actions (ressources) grâce auxquels il est possible d'apprendre. Néanmoins, l'approche de ces derniers reste très générale (ou généralisante) et ne dit que peu de choses sur la transaction qui opère entre la ressource d'apprentissage et l'apprentissage lui-même pour que ce dernier soit rendu possible. Nous proposons de dépasser ce frein grâce au cadre théorique de l'approche par les capacités d'Amartya Sen et de travailler sur l'idée d'environnement de travail et/ou de formation capacitante. Nous illustrerons cette thèse au travers de deux recherches, l’une portant sur un dispositif de réseau d’échanges réciproques des savoirs et l’autre sur un dispositif collectif d’organisation du travail.

 

Références Bibliographiques :

Falzon, P., & Mollo, V. (2009). Pour une ergonomie constructive : les conditions d’un travail capacitant. Laboreal, 5(1), 61-69.

Fernagu-Oudet S. (2012). Concevoir des environnements de travail capacitants comme espace de développement professionnel : Le cas du réseau réciproque d’échanges des savoirs à La Poste, Formation Emploi n°119, 7-27

Jonnaert, P. (2002a), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, Bruxelles : De Boeck & Lacier

Le Boterf, G. (2000), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris : Editions Organisation

Masciotra D., Medzo F., (2009), Développer un agir compétent. Vers un curriculum pour la vie, Bruxelles : De Boeck

Sen, A. (2010). L’idée de justice, Paris : Flammarion

Sen, A. (2005). La démocratie des autres : pourquoi la liberté n’est pas une invention de l’occident, Paris : Payot

Sen, A. (2004), L’économie est une science morale, Paris : La Découverte

Zimmerman, B. (2008). La liberté au prisme des capacités. Paris : Editions EHESS.

Zimmerman, B. (2011). Ce que travailler veut dire. Paris : Economica.

 



 

Communication 5

Valider pour professionnaliser : les voies de l’alternance dans la formation des soignants

 

Emmanuel Triby

LISEC, Université de Strasbourg, France

 

Mots-clefs : Validation des acquis de l’expérience (VAE) \ Professionnalisation \ Alternance \ Cadres de santé formateurs

 

En France, les cadres de santé formateurs subissent actuellement un double changement : un processus historique de rationalisation des dépenses de santé et une réforme, plus récente (2009), de la formation des soignants (le « nouveau référentiel de formation »); celle-ci correspondant en fait à la mise en œuvre de l’approche par les compétences dans la formation et simultanément dans l’activité à l’hôpital, déjà sous l’emprise de multiples démarches de certification. Plus encore qu’à de nouveaux besoins de formation stricto sensu, c’est à la nécessité de se professionnaliser davantage et de trouver les outils de conceptualisation pour l’élaboration d’une nouvelle professionnalité que ces cadres formateurs se trouvent confrontés. Il s’agit à la fois d’une mutation du rapport entre les savoirs, entre savoirs de référence et savoirs pratiques, et d’un changement du rôle des connaissances dans l’activité professionnelle, au fondement de la « réflexivité », et mobilisées pour apprendre « par la recherche ».

Un dispositif d’accès au Master par la validation des acquis de l’expérience (VAE) a été mis en place dans le Bas Rhin depuis 2010 en direction des cadres de santé des établissements formant de soignants (IFSI); il a généré une trentaine de dossiers de validation en cours de construction de ces cadres formateurs, traces et « preuves » d’une expérience professionnelle en grande perturbation. Dans cette contribution, les dossiers de validation sont analysés sous l’angle des « écarts » par rapport aux changements en cours, et de la volonté de les réduire en mettant notamment en question des repères professionnels et des modèles de pratique : écarts entre théorie et pratique, action et énoncé sur l’action, pratique routinière et pratique d’exception, compréhension concrète et compréhension abstraite…

L’analyse de ces écrits est l’occasion de mettre au jour des résistances au « modèle de la compétence » chez les cadres formateurs : celles-ci s’expriment dans les difficultés à mettre en œuvre une évaluation des compétences entre les situations professionnelles vécues par les étudiants soignants durant les stages et les épreuves d’évaluation formelle subies durant la formation des soignants à l’IFSI. Ces résistances émergent également à travers les questionnements des cadres formateurs chargés de l’enseignement de l’éthique, dont la transversalité foncière s’accorde mal avec les découpages de l’approche par compétences.

 

Références Bibliographiques :

Albero, B. et Nagels, M. (2011). La compétence en formation. Education & Formation, e-296, 13-30.

Barbier, J.M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités. Paris : PUF.

Jobert, G. (2012). L’alternance : du discours à l’épreuve. Editorial, Education permanente, 193, 5-7.

Maggi, B. (2011). Interpréter l’agir : un défi théorique, Paris : PUF.

Mayen, P. (1999). Les écarts de l’alternance comme espaces de développement des compétences, Education permanente, n°141.

Postiaux, N. & Romainville, M. (2011). Compétences et professionnalisation, Education & Formation, e-296, 45-55.

 



 

Communication 6

Le rôle des situations de travail dans l’apprentissage en formation par alternance

 

Souâd Zaouani-Denoux

Université Paul Valéry Montpellier 3, France

 

Mots-clés : Formation en alternance / conducteurs de travaux / situations de travail

 

La formation par alternance suscite actuellement un grand intérêt en France chez les responsables politiques et économiques ainsi que chez les professionnels de l’éducation et de la formation. Cette grande visibilité sociale dont elle bénéficie conforte sa place dans le paysage éducatif et conduit les situations scientifiques et de la recherche en éducation à s’y intéresser de façon plus intense. Par ailleurs, une des grandes caractéristiques de ces formations est leur diversité. Celle-ci concerne entre autres leur fonction, leur cadre réglementaire et politique, la nature des domaines professionnels, les logiques de conception des dispositifs, la structure des emplois et des organisations de travail. Toute institution organise une part plus ou moins grande d’instruction car les connaissances nécessaires pour accéder aux différentes positions en son sein ne peuvent généralement pas procéder d’une volonté personnelle ou d’un apprentissage par l’action individuelle (Billet, 2000). Ainsi, l’ensemble des ressources et les différents aspects de l’environnement de travail constituent autant d’opportunités pour l’apprentissage. Cependant, il s’agit de ressources potentielles, encore faut-il que l’apprenant y ait effectivement accès. Les entreprises ne présentent pas les mêmes périmètres d’emploi (Mayen & Olry, 2012), et par conséquent les situations que les apprenant vont côtoyer diffèrent fortement. Elles n’offrent pas le même potentiel d’apprentissage et n’ouvrent pas non plus les mêmes possibilités d’intégration professionnelle et de participation du sujet apprenant à une « communauté de pratique ».

Dans cette communication, nous souhaitons examiner l’impact des caractéristiques de l’organisation professionnelle, des situations de travail et de la nature des interactions sociales sur l’apprentissage du métier chez des conducteurs de travaux en formation en alternance. Pour ce faire, nous nous inscrivons dans les théories de l’apprentissage au travail, workplace learning et nous nous appuyons sur l’analyse de six entretiens avec des conducteurs de travaux en formation par alternance et de deux entretiens avec des formateurs.

 

Références Bibliographiques :

Billett, S. (2001). Learning in the Workplace : strategies for effective practice. Crows Nest : Allen & Unwin.

Bourgeois, E. & Mornata, C. (2012). Apprendre et transmettre le travail. In E. Bourgeois & M. Durant (eds), Apprendre au travail. Paris : PUF.

Mayen, P. & Olry, P. (2012). Les formations en alternance : diversité des situations et perspectives des usagers. Education Permanente, 190, 49-70.

Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l'apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance. In M. Durand & L. Filliettaz (Eds.), Travail et Formation des Adultes. Paris : PUF.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning meaning and identity. Cambridge : Cambridge University Press.