203 - Transformation des savoirs au moment du tissage : étude de cas en classe de physique

 

203 - Transformation des savoirs au moment du tissage : étude de cas en classe de physique

 

Suzane El Hage, 

UMR ICAR (CNRS, Université Lyon 2, ENS-Lyon, ifé), France

Christian Buty,

 EA ECP (Université Lyon 2, ENS-Lyon, Université de Saint-Etienne), France

 

Mots clés : tissage, articulation, électricité, pratique enseignante.

 

Résumé

Ce travail fait partie d’une ligne de recherche sur la cohérence des discours didactiques  de l’enseignant et son influence sur les apprentissages des élèves (Badreddine & Buty, 2011 ; El Hage & Buty, 2012 ; El Hage et al, 2012 ; etc.).  Nous présentons dans cette communication une étude de cas sur la cohérence du discours didactique en classe de physique en terminale scientifique.

Pour réaliser cette étude, nous considérons comme pertinent de relier des éléments théoriques développés autour de la notion de tissage (Bucheton et al, 2008) et de la notion de catégories d’articulation (Badreddine & Buty, 2011). Par son discours, l’enseignant effectue des articulations entre différents moments de la séquence ; les savoirs ne sont ni présentés de la même façon, ni insérés dans le même contexte, ni répétés exactement. Notre recherche vise à dégager des catégories de transformation des savoirs entre des moments articulés ; ces catégories de transformation sont appelées aussi catégories de cohérence.

Notre méthodologie consiste en un découpage des données vidéo filmées  en épisodes, à l’aide d’un logiciel de transcription et d’analyse des données audio-vidéo (Transana). Cette analyse qualitative des transformations des savoirs mobilisés dans le discours de la classe permet de proposer quatre catégories de transformations : l’expansion, la réduction, l’auto-reformulation et la répétition.

Dans cette communication, nous allons illustrer par des exemples trois catégories de cohérence : la réduction, l’expansion et la répétition.

Introduction

L’analyse des pratiques enseignantes fait l’objet de nombreux travaux sur différents aspects. Dans cette communication, nous essayons d’analyser les pratiques enseignantes selon la facette du langage de l’enseignant. Pour Chabanne et Bucheton (2002), le langage est le levier principal du développement de la réflexivité et de la conceptualisation visée. Le langage dépend de ses modes d’énonciation, de la discipline enseignée,  du thème, du niveau de la classe, de l’organisation des séances d’enseignement etc. Nous pouvons raisonnablement faire l’hypothèse que les enseignants de science, ici de physique, ont le choix d’organiser leurs enseignements par chapitre, par activité ou par séquence (succession et hiérarchisation de séances autour des concepts qui portent sur un même thème). Quelque soit le choix de l’organisation de l’enseignant, il y a une nécessité de construction des liens, entre les savoirs à enseigner. La fréquence de la construction des liens au niveau discursif peut varier selon les pratiques enseignantes et leur expertise.

Etant donné que l’activité enseignante est fondée sur le langage, nous nous centrons ici  à l’étude du discours de l’enseignant et particulièrement  sur la mise en relation  d’un savoir entre le moment présent et des moments antérieurs ou ultérieurs d’une séquence d’enseignement ; nous postulons  que cette mise en relation influence les apprentissages des élèves.

Pour mener cette étude, un seul angle d’attaque ne suffit pas (Buty et al, 2012). Nous aurons recours à plusieurs éclairages théoriques développés dans la partie suivante.

Cadre théorique

Buty et al (2012) proposent quatre dimensions pour décrire et analyser une situation d’enseignement et d’apprentissage : (1) les aspects épistémologiques qui prennent en comptes le contenu des savoirs impliqués dans la situation, (2) les formes de représentation de ces savoirs, (3) les modes de gestion des interactions langagières et (4) l’engagement psychologique des acteurs dans la situation.

Dans notre étude de cas, nous nous intéressons à l’enseignement. Pour cela, nous reprenons les deux premières dimensions cités ci-dessus et nous écartons la troisième et la quatrième dimension qui portent plus sur les apprentissages ; nous rajoutons un élément théorique sur la cohérence du discours didactique de l’enseignant. Nous allons décrire brièvement les éléments ou cadre théoriques que nous avons choisis pour prendre en considération ces différents aspects.

La modélisation

Pour les aspects épistémologiques des savoirs qui sont introduits en vue d’apprentissage dans une séance d’enseignement et la façon dont s’articulent entre eux, nous nous basons sur les études développées par Tiberghien (1994). Elle distingue deux mondes dans le processus de la modélisation, qui permettent de catégoriser les savoirs et d’étudier la manière dont ils s’articulent ; le monde des objets/évènements et le monde des théories/modèles.

Les registres sémiotiques

Pour le deuxième aspect qui porte sur les formes de représentations des savoirs, nous proposons de mobiliser le cadre théorique développé par Duval (1995). Ce cadre théorique est mobilisé en didactiques des mathématiques et en didactiques des sciences. Nous distinguons plusieurs registres sémiotiques utilisés dans l’enseignement de la physique :

-          le registre du langage naturel : il constitue le premier outil utilisé avant et/ou pendant l’acquisition du vocabulaire scientifique ; il peut être utilisé pour exprimer des notions de physique mais également dans d’autres situations. Le recours à ce registre pour expliquer les résultats obtenus dans d’autres registres (registre algébrique, les graphes, voir ci-dessous) est nécessaire pour bien en comprendre la signification ;

-          le registre algébrique : ce langage utilise des grammaires permettant d’énoncer les relations entre différentes grandeurs c’est-à-dire les expressions mathématiques, les lois. Par exemple l’expression algébrique de la tension aux bornes d’un conducteur ohmique U=R.I ;

-          le registre symbolique : ce langage constitue un outil qui permet la représentation des grandeurs par des symboles ;

-          les graphes sont « des représentations des variations des grandeurs mesurables » (Davy & Doulin, 1991, page 12). Ce registre permet aussi de présenter les variations entre grandeur de même graphique (même ordonnée, même origine...). Par exemple ; enseignant : « vous êtes tous d’accord, c’est une droite parfaitement linéaire ».

Duval (1995) souligne que chaque représentation dans un registre sémiotique est partielle dans ce qu’elle représente « nous devons considérer comme absolument nécessaire l’interaction entre différentes représentations de l’objet mathématique pour la formation du concept ». Nous pouvons conclure ainsi qu’un concept ne peut pas être enseigné(e) à l’aide d’un seul registre sémiotique car cela empêche toute conceptualisation globale. Nous présentons dans ce qui suit quelques opérations possibles, soulignées par Duval (1995), sur les registres sémiotiques :

-          le traitement : il s’agit de la transformation d’une représentation en une autre dans le même registre. Cette activité de transformation est interne à un registre donné ;

-          la conversion : il s’agit de la transformation d’une représentation d’un registre à un autre. Cette activité de transformation est externe par rapport au registre et à la représentation du départ.

Caractéristiques de la cohérence du discours : le tissage et les articulations

Pour parler de la cohérence, des auteurs mobilisent différents termes comme la cohésion, la continuité. Ces termes ont des usages différents et polysémiques.

Les notions de cohérence et de cohésion relèvent de la linguistique textuelle et ont été définies dans ce contexte (Halliday & Hasan, 1976 ; Hobbs, 1983 ; Gagnon, 2000). La cohésion est liée au texte et à son organisation interne, c’est-à-dire aux règles grammaticales qui visent à la bonne présentation et à la forme adéquate du  texte. D’autre part, la cohérence est liée au discours, c’est-à-dire au contexte institutionnel donc situationnel et met en relief l’aspect pragmatique du texte (Halliday & Hasan en 1976).

En se basant sur les travaux de Mercer (2000), Badreddine & Buty (2011) définissent la continuité comme  l'évolution de construction de significations à travers l'interaction de discours. En se basant sur cette définition Badreddine (2009) a proposé une typologie d’articulations discursives qui font en quelque sorte partie de la panoplie de l’enseignant en classe. Six catégories d’articulations sont décrites pour assurer la cohésion des contenus enseignés ; trois permettent d’assurer des articulations vers le passé (appel, rappel, reprise) et trois permettent d’assurer des liens vers le futur (annonce, avance, remise). Nous reprenons brièvement les définitions de ces articulations :

-          La remise : l’enseignant reporte sa réponse à une séance ou un moment ultérieur. En général cette action d’articulation n’est pas prévue dans la progression de l’enseignant,

-          L’annonce : l’enseignant signale qu’il abordera ultérieurement un sujet, parfois à la suite d’une demande des élèves. Le contenu annoncé est souvent prévu dans la progression de l’enseignant,

-          L’avance : l’enseignant décide d’avancer immédiatement sur un contenu prévu ultérieurement dans sa préparation,

-          L’appel : l’enseignant fait référence à un épisode déjà passé, que ce soit une situation déjà vécue dans la classe (appel de situation) ou une notion déjà enseignée (appel de notion),

-          Le rappel : l’enseignant fait une synthèse de ce qui a été présenté dans une séance passée, ou demande aux élèves de faire cette synthèse,

-          La reprise : l’enseignant décide de continuer et poursuivre un contenu en cours de présentation dans la séance ou dans une séance antérieure après l’avoir mis en attente.

 

Dans cette communication, nous proposons une articulation théorique entre le geste professionnel du tissage développé par Bucheton (2009) et les catégories d’articulations développées par Badreddine (2009) en classe des sciences.

Bucheton (2008) a identifié cinq gestes professionnels, dont le geste du tissage qui nous intéresse ici. Le tissage est une opération de liaison que fait l’enseignant entre les différentes unités de la leçon. Les liens effectués peuvent être implicites ou explicites « entre un savoir ancien et un nouveau savoir ». Le tissage comprend l’articulation des tâches, les types de transition, la transition implicite, l’absence de transition, la transition conclusive. Ce geste professionnel exige des « formes langagières de rappel, de reformulation du déjà dit, d’association avec d’autres éléments de savoir ou d’expérience [qui] demandent des savoir-faire langagiers très spécifiques : « vous vous souvenez quand on… » ; « on vient de faire… » ; « c’est comme dans… » ; « là, juste avant… » » (Bucheton, 2009, page 32).

 

Il nous semble que les catégories d’articulation  permettent de préciser une partie des gestes de tissage, celle que l’enseignant établit avec des faits qui se sont déroulés dans la classe. Les catégories d’articulation permettent de préciser si le tissage entre les différents éléments du savoir a lieu vers le passé ou le futur, et de préciser sa nature ; quand l’enseignant tisse des liens entre différents moments nous pouvons qualifier le moyen avec lequel il tisse des relations (figure 1).

 

Figure 1 : Représentation d’une partie du tissage et des catégories d’articulation. Les flèches représentent le tissage. Les termes des catégories d’articulation sont des formes de tissage.

 

Récapitulatif et question de recherche

Dans une situation de classe, l’enseignant mobilise un discours multimodal (verbal et non-verbal). Les savoirs véhiculés par le discours de l’enseignant peuvent appartenir à plusieurs registres sémiotiques et peuvent se situer dans différents mondes de modélisation. Par son discours, l’enseignant effectue des articulations entre différents moments de la séquence ; les savoirs ne sont ni présentés de la même façon ni répétés exactement. Par conséquent, il y a des transformations au niveau des savoirs qui émergent dans le discours de la classe. Nous pouvons ainsi reformuler notre question de recherche comme suit : quelles sont les transformations des savoirs entre des moments articulés, qu’ils appartiennent à une même séance ou à plusieurs séances ?

Méthodologie

Nous présentons dans ce qui suit notre méthode de collecte des données ainsi que notre méthodologie d’analyse des données.

Méthode du recueil des données

Les données recueillies consistent en des enregistrements vidéo de la totalité d’une séquence d’électricité en classe de terminale scientifique. Ces enregistrements ont été faits en France dans un lycée public au centre ville de Lyon. La séquence d’enseignement est construite par l’enseignant lui-même. Cet enseignant fait partie du groupe de recherche et du développement SESAMES[1]. Nous pouvons considérer l’enseignant que nous avons filmé comme expert dans le sens de Tochon (1993) : (1) a une ancienneté et une expérience dans l’enseignement, (2) a une formation didactique et (3) participe à l’élaboration des séquences d’enseignement scientifiques (groupe SESAMES).

Deux caméras étaient dans la classe, l’une centrée sur le professeur avec un champ  large permettant de voir une partie de la classe et l’autre sur deux élèves avec un champ  permettant aussi de voir une partie des élèves. Nous avons essentiellement travaillé à partir de la caméra centrée sur le professeur.

Méthodologie d’analyse des données

Notre méthodologie d’analyse comporte plusieurs étapes : le découpage en épisode, codage des épisodes par mots clés, tableau de correspondance et le schéma pour étudier les transformations des savoirs.

Découpage en épisode

Le discours scolaire ne prend complètement sens que lorsqu’il est envisagé selon trois échelles de temps  (Tiberghien & Buty, 2007) :

-          l’échelle macroscopique qui donne une idée sur le savoir à un niveau de granularité élevé tel que c’est le cas pour une séquence. Il correspond au temps académique (Mercier et al, 2005),

-          l’échelle mésoscopique qui donne une idée sur le savoir à un niveau de granularité moyenne tels que les thèmes, les ressources, les phases didactiques. Il est de l’ordre de l’heure et de la minute et correspond au temps didactique (idem),

-          l’échelle microscopique qui donne une idée sur « les énoncés et les gestes des personnes ». Elle se caractérise par un temps interactionnel. Il représente un niveau fin de granularité, de l’ordre de la minute et de la seconde.

Dans notre méthodologie, nous effectuons d’abord un découpage au niveau microscopique (épisode). Pour effectuer le découpage du discours de l’enseignant en épisodes, nous avons suivit les marqueurs définis par Mortimer et al (2007) en utilisant Transana[2]. Ces auteurs se basent sur des indicateurs verbaux et non verbaux pour déterminer le début et la fin d’un épisode (tableau 1). Les indices non verbaux incluent des changements proxémiques (en relation avec l’orientation des participants : changement de position…) et kinésiques (en rapport avec les gestes et les mouvements du corps) ; les indices verbaux prennent en compte le changement d’intonation, le contenu ou le thème, les pauses, le genre du discours.

 

Tableau 1 : Indicateurs de changement d’épisode (Mortimer et al, 2007).

Codage des épisodes par mots clés

Tous les épisodes découpés dans le discours ne sont pas forcément codés par des mots-clés. Nous avons codé les épisodes où l’enseignant tisse des relations avec des moments antérieurs ou ultérieurs de la séquence par les mots clés de la catégorie d’articulation.

Tableau de correspondance

Nous avons regroupé dans un tableau de quatre colonnes les épisodes codés avec des mots clés et leurs épisodes de correspondance.

-          la première colonne correspond au nom de l’épisode codé avec la catégorie d’articulation, nom qui n’est autre que la dénomination de l’épisode sous Transana ;

-          la deuxième colonne intitulée présente le nom de l’articulation ;

-          la troisième colonne correspond au nom de l’épisode/les épisodes de correspondance vers lequel renvoie l’épisode codé, le nom est le même que celui dans Transana ;

-          la quatrième colonne consiste à décrire en une phrase le contenu commun entre les épisodes. 

La recherche des épisodes de correspondance pour les épisodes codés avec un mot clé appartenant aux catégories d’articulations ne donne pas toujours un résultat. Il est possible de trouver un épisode codé par un mot clé de la catégorie d’articulation sans trouver effectivement un épisode de correspondance dans la séquence. Ce tableau permet une des présentations possibles entre les différentes échelles d’analyses. L’épisode codé avec un mot clé peut avoir son épisode de correspondance à un niveau mésoscopique ou même macroscopique.

Schéma pour étudier les transformations des savoirs qui émergent dans le discours de la classe

Nous effectuons une liste non seulement des connaissances mobilisées par épisode mais aussi des différents concepts relatifs au savoir (savoir, savoir-faire) pour chacun des épisodes. Ensuite, nous groupons dans un même schéma les connaissances mobilisées de tous les épisodes ayant un contenu commun. Chaque épisode est présenté dans le schéma par une case qui porte un titre « numéro de la séance _ numéro de l’épisode ».

Nous présentons dans ce qui suit le schéma (figure 2) qui permet d’étudier les transformations des savoirs qui émergent dans le discours de la classe.

 

Figure 2 : Modèle du schéma permettant d’étudier la cohérence entre les connaissances d’un même contenu.

 Résultats et discussion

Nous allons analyser ici deux exemples où l’enseignant tisse des relations entre les séances d’une même séquence : un exemple où l’enseignant tisse des relations vers le passé (appel) et un deuxième exemple où l’enseignant tisse des relations vers le futur (annonce).

Exemple du tissage effectué par l’enseignant : du présent au passé

Nous présentons dans la figure 3, deux catégories de cohérence : la réduction et la répétition. Les épisodes de cette figure ont un contenu commun : les techniques graphiques pour déterminer la valeur de la constante de temps[3]. Cette figure contient trois épisodes car dans l’épisode 87 de la neuvième séance, l’enseignant fait deux appels à deux épisodes (épisode 16 et épisode 17) de la cinquième séance.

Figure 3 : Elle représente les connaissances dans les épisodes sur les techniques graphiques pour déterminer la valeur de tau (la transcription des épisodes est en annexe). Les cases grisées correspondent aux catégories d’articulation et les flèches au sens de l’articulation. Les cases blanches figurées entre les épisodes représentent les transformations entre les connaissances des épisodes.

Description du contenu des épisodes de la figure 3

Dans la cinquième séance de la séquence, qui est une séance de cours en classe entière, l’enseignant projette une fiche à compléter. Il a expliqué dans l’épisode 16 la méthode de tangente à l’origine pour calculer la valeur de tau (il trace l’asymptote et la tangente à l’origine dans le cas de la charge du condensateur alors qu’il trace seulement la tangente à l’origine qui coupe l’axe des abscisses pur trouver tau dans le cas de la décharge). Dans l’épisode 17, l’enseignant fait le remplacement par t=tau dans l’équation différentielle pour trouver qua tau=0,63U0 dans le cas de la charge et tau=0,37U0 dans le cas de la décharge.

Dans l’épisode 87 de la séance 9 de la séquence, l’enseignant projette la fiche modèle. Il trace la courbe de i(t) lors de l’établissement et de la rupture du courant pour un dipôle RL. Ensuite, l’enseignant propose aux élèves d’ajouter au moins deux techniques graphiques pour déterminer la valeur de tau sur une courbe de i(t).  Pour cela, il a fait des liens du présent au passé ; il a fait des appels explicites vers l’épisode 16 et 17 de la cinquième séance (séance 5_épisode 16 et séance 5_épisode 17).

Discussion

Si nous comparons les savoirs de l’épisode 16 avec celle de l’épisode 87, nous remarquons que dans l’épisode 16 l’enseignant a parlé pour plus de temps sur la méthode de tangente à l’origine, il a effectué une conversion entre le registre du langage naturel « tracer la tangente à l’origine … qui coupe l’asymptote en tau » et le registre graphique. Dans l’épisode 87, l’enseignant fait un appel au nom de la technique et trace les droites « on trace la tangente à l’origine …d’accord ça donne tau ». Nous pouvons ainsi dire qu’il y a eu une répétition.

Dans l’épisode 17 de la cinquième séance, d’abord l’enseignant a expliqué la deuxième technique graphique pour trouver au. L’enseignant a effectué un traitement dans le registre algébrique pour trouver l’expression de tau lors de la charge et de la décharge du condensateur dans le monde des théories et des modèles, dipôle RC. Ensuite, l’enseignant a effectué une conversion entre l’expression algébrique « tau= 0,67U0 » et les droites correspondantes pour trouver tau. Dans l’épisode 87, l’enseignant a fait un appel de l’expression algébrique (tau=0,63U0 et tau=0,37U0) et a tracé les droites pour trouver la valeur de tau. Dans ce cas, nous pouvons dire qu’il y a eu une réduction entre ces 2 épisodes articulés, tout le traitement dans le registre algébrique n’a pas été appelé.

Exemple du tissage effectué par l’enseignant : du présent au futur

Nous illustrons par cet exemple, figure 4, la catégorie de cohérence « expansion » sur les épisodes ayant un contenu commun : analyse dimensionnelle de tau dans le cas du dipôle RC (tau=R.C).

Figure 4 : Elle représente les connaissances dans les épisodes sur les techniques graphiques pour déterminer la valeur de tau. Les cases grisées correspondent aux catégories d’articulation et les flèches au sens de l’articulation. Les cases blanches figurées entre les épisodes représentent les transformations entre les connaissances/savoirs des épisodes.

Description du contenu des épisodes de la figure 4.

L’enseignant a annoncé dans l’épisode 52 de la troisième séance (Séance 3_épisode 52) que les élèves et lui-même vont trouver l’expression de tau à partir d’une analyse dimensionnelle demandée dans l’activité 4 du dipôle RC. Dans cet épisode, l’enseignant fait deux « appels » pointant hors de la séquence d’électricité : la séquence de cinétique et de radioactivité.

Cette « annonce » a huit épisodes de correspondance qui sont successifs dans la quatrième séance (de l’épisode 43 à l’épisode 51). Dans le schéma 2 et dans la case où nous avons présenté les huit épisodes, nous avons inséré deux petites cases pour distinguer l’analyse dimensionnelle effectuée par l’enseignant en prenant en compte l’expression de tau proposée par un élève, de l’analyse dimensionnelle effectuée par l’enseignant lui-même. En effet, dans un des épisodes, l’enseignant est interactif/dialogique. Il a écrit au tableau la proposition de la relation mathématique proposée par un élève : commencer par [R]=[U]/[I] pour trouver que tau= R/C. Après cette étape, l’enseignant signale à l’élève que l’erreur ne vient pas du principe qui consiste à partir de [R]=[U]/[I] mais d’un problème de remplacement. L’enseignant propose de partir de l’expression de [T]=[Q]/[I] pour trouver l’expression de tau qui vaut R.C. Ce discours dialogique permet d’offrir aux élèves une opportunité d’apprentissage qui consiste à remarquer qu’il y a deux moyens possibles pour trouver l’expression mathématique de tau pour un dipôle RC.  

Discussion

Les connaissances dans les épisodes de la quatrième séance sont plus développées que dans l’épisode de la huitième séance. Il y a un apport de nouvelles connaissances en ce qui concerne les variables R et C. Cela rentre dans la catégorie expansion même si l’enseignant n’a pas reparlé de U. En effet, il  nous semble normal que l’enseignant n’a pas reparlé de U, car il travaille l’analyse dimensionnelle de la constante de temps et U est une variable qui n’a pas d’influence sur tau.

Conclusion et perspectives

Les catégories de transformation des savoirs mobilisés dans le discours de l’enseignant (catégories de cohérence) peuvent être utilisées pour qualifier des savoirs situés : dans une même séance, entre différentes séances et entre des séquences. Toutefois, nous rappelons que la dénomination « catégorie de cohérence » n’induit pas que les épisodes soient cohérents. Elle signifie une caractérisation de la nature des liens entre les savoirs présentent dans le discours de la classe dans les épisodes correspondants de la séquence.

Dans notre étude de cas, nous avons constaté que l’enseignant essaye de tisser des liens explicites entre les concepts tout en mobilisant plusieurs registres sémiotiques. La comparaison des connaissances entre différents moments portant sur un même contenu nous a permis d’identifier quatre catégories de cohérence. Ces catégories sont :

-          l’expansion : on parle d’expansion quand les savoirs dans l’épisode de correspondance sont plus étendues que l’épisode codé par une catégorie d’articulation ;

-          la répétition : on parle de répétition quand les savoirs dans l’épisode de correspondance sont répétées sous le même modèle syntaxique et lexical que dans l’épisode codé par une catégorie d’articulation ;

-          la réduction : on parle de réduction quand les savoirs dans l’épisode de correspondance sont plus réduites que l’épisode codé par une catégorie d’articulation ;

-          l’auto-reformulation : on parle de l’auto-reformulation quand les savoirs dans l’épisode de correspondance sont les mêmes mais reformulées, présenté autrement.

Ces catégories sont valides dans les séquences d’enseignement de physiques médiées par les TICE (El Hage, 2012).

Tout au long de ce travail de recherche, un ensemble de questions nous semble intéressant à développer. En effet, nous avons postulé que le tissage et la cohérence au niveau du discours didactique influence les apprentissages des élèves, étant donné la grande importance des langages partagés entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves eux-mêmes. Par conséquent, une suite du travail que nous avons commencé consisterait à analyser les bandes vidéo, que nous possédons, des élèves pour étudier l’influence du tissage et de la cohérence discursive sur les apprentissages des élèves dans une classe des sciences.

Une autre perspective consiste à croiser nos catégories de cohérence par rapport à  l’avancement du sens dans une classe  en prenant en compte les concepts des génèses : topogénèse, mésogénèse et chronogénèse proposés par Sensévy et Mercier (2007).

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Annexe

Transcription de l’épisode 16.

Enseignant : Et après il y a deux petites techniques. La première façon de faire est un truc qu’on a déjà vu c’est de tracer la tangente à l’origine d’où le nom de la méthode (l’enseignant trace la tangente) Voilà que ça soit la charge ou la décharge. Vous allez voir tout à l’heure que Regressi vous tracera cette tangente. Elle coupe l’asymptote à l’instant tau (précise tau sur la courbe de charge) et là ça coupe l’axe des abscisses à l’instant tau (il précise tau dans le cas de la décharge). Voilà ça c’est une première façon pour déterminer tau. On trace la tangente à l’origine ça coupe soit l’asymptote soit l’axe des abscisses pour la décharge à l’instant tau.

Transcription l’épisode 17

Enseignant : Deuxième méthode c’est celle que Gustave à mise au point tout à l’heure là en temps réel. Il a dis mais si on prend t=tau on va avoir la valeur. Bah oui. Regardez, t=tau c’est l’équivalent de notre f(x)=° une valeur particulière. Ok ? Alors, je la prend tellement particulière que je prend t=tau (l’enseignante pointe l’expression U=(1-e-t/tau). Donc là, ça fait quoi ? ça fait U0 un fois e de moins un. Ben voilà. On prend sa calculatrice on fait un moins e moins un et on trouve que ça fait 0,63 fois U0. Et là ça fait U0 fois exponentiel de moins un. Et àa fait à,37 fois U0. Voilà, donc ça fait 63 pourcent de la valeur max ici et là 37 pourcent de la valeur max. Donc on fait cela. On dit U0 est là, on fait 0,63 de U0 va être quelque part par là. on fait pas comme ça à la comme moi D’accord, on fait une mesure. Vous, dans un exo on attend de vous que vous sachiez que c’est 0,63 alors c’est débile franchement pace que on vous demande d’apprendre ça par cœur qu’est ce que c’est bête en fin ben bon disons que c’est pratique. Vous n’allez pas l’apprendre par cœur parce que dès ce soir vous le saurez et vous n’oublierez plus d’ici la fin d’année. Vous n’avez pas le choix vous allez savoir. Vous avez remarquez que 63+37 ça fait 100 pour cent ?

Elève : ah oui

Enseignant : Ben c’est normal ça fait 1-0,37 ça fait 0,63. En fait, vérifiez vous à la calculatrice, exponentiel de moins un

Elève : ça fait 0,37

Enseignant : ça fait 0,37. Bien. Voilà. Donc là ça fait tau (il précise tau sur la courbe de la charge)  et là 0,37 ça fait tau (il note tau sur la courbe de la décharge). Faite en sorte d’avoir la même valeur e tau à la charge et à la décharge. A la charge et à la décharge pour un dipôle donnée ce sont les mêmes.

Transcription de l’épisode 87

Enseignant : Alors, je ne rajoute pas dessus au modèle mais évidement toutes les règles de détermination de tau qui sont valides. En gros, les deux méthodes qu’on utilise en électricité. C’est toujours pareil. On trace la tangente à l’origine (l’enseignant trace la tangente qui coupe l’asymptote et précise tau) D’accord ça donne tau (l’enseignant trace la tangente à l’origine dans le cas de la rupture du courant dans une bobine). Et puis l’équivalent  c’est la règle de 0, 63%. Ici c’est les mêmes formules ici c’est 0,63 i0 si j’appelle cela i0 et là on est à 0,37 i0. Voilà, c’est les mêmes règles c’est ce qu’on peut faire dans des exercices.

 

       
   
 
 

 

 



[1] SESAMES : « Situations d'Enseignement Scientifique, Activités de Modélisation, d'Evaluation et de Simulation ». Toutes leurs séquences sont disponibles sur le site Pégase (http://pegase.inrp.fr/ ).

[2] Transana est un logiciel qui  permet d'analyser et diriger les données de façons sophistiquées : transcrire, identifier des clips analytiquement intéressants, allouer des mots clés aux clips, prendre des dispositions et réarranger des clips, créer des collections de clips corrélatifs, explorer des rapports entre les mots clés appliqués et partager l'analyse avec des collègues. (www.transana.org)

[3] En physique, une constante de temps (appelé aussi tau) est une grandeur, homogène à un temps, caractérisant la rapidité de l'évolution d'une grandeur physique dans le temps lorsque cette évolution est exponentielle.

 

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