200 - L'éducation libertaire existe-t-elle ?

Coordination et communication 1 : Sylvain Wagnon

communication 2 : Hugues Lenoir

communication 3 : Charles Heimberg

communication 4 : Pascal Haslé

communication 5 : Grégory Chambat

communication 6 : Antoine Janvier - Séverine Schmitz - Benoit Toussaint

 

A partir de cette interrogation, provocatrice, ce symposium souhaite revenir sur la question de l’histoire et de l’actualité des principes et des pratiques de l’éducation libertaire. Les « figures » historiques de l’éducation libertaire, qu’il s’agisse de Paul Robin, Sébastien Faure ou Francisco Ferrer, sont connues et des travaux récents ont renouvelé leur vision et leurs approches [Brémand 1992; Lenoir 2011]. Mais quelles sont les caractéristiques pratiques de cette éducation libertaire ? Quelles sont ses liens avec l’Education nouvelle dans cette volonté d’une transformation pédagogique mais aussi et avant tout sociale et politique ?

Si l’on assiste à un essor de cette « sensibilité » libertaire dans de nombreux domaines, qu’en est-il  dans le domaine éducatif ? Ce symposium entend prendre en compte ce regain d’intérêt pour l’histoire des principes et des pratiques de l’éducation libertaire mais aussi la création d’espaces scolaires nouveaux issus de cette mouvance. Quelles sont les sources et les influences de ces établissements éducatifs ?

Ainsi, ce symposium long réunit à la fois des historiens de l’éducation libertaire et des praticiens. Il ne s’agit pas d’établir un simple va et vient entre l’étude du passé et le présent mais de mettre en perspective ce courant « éducationniste » libertaire qui a été, depuis le XIXe siècle, une composante forte et influente de la mouvance anarchiste. L’éducation, perçue comme outil de transformation social, fut un axe majeur de la structuration du courant de pensée libertaire. En analysant les principes, les pratiques et les acteurs de cette éducation libertaire d’hier et d’aujourd’hui, les intervenants de ce symposium se donnent deux objectifs. D’une part, en reprenant les termes d’Hugues Lenoir « engager une réflexion sur la place de l’éducation dans la cité en vue d’une émancipation sociale et citoyenne » et d’autre part, réfléchir aux moyens de répondre à certains défis politiques et éducatifs actuels.

 

Communication 1 :

Francisco Ferrer et Ovide Decroly : étude de « deux figures » de l’Education libertaire et de l’Education nouvelle

 

Sylvain Wagnon

Montpellier 2 / LIRDEF

 

Mots clés : Education libertaire –Anarchisme – Education nouvelle

 

Si Francisco Ferrer (1859-1909) est l’un des pédagogues libertaires les plus connus dans le monde, Ovide Decroly (1871-1932) est une figure incontournable de l’Education nouvelle. A partir de leurs études comparées, nous voudrions établir les liens convergents, complémentaires, voire parfois antinomiques de leurs conceptions éducatives. Dans le cadre de la problématique générale du symposium consacré à l’Education libertaire, cette proposition de communication vise plus particulièrement à mettre en évidence et à analyser les caractéristiques de l’Education libertaire au regard de celle de l’Education nouvelle et à se poser la question de savoir si l’Education libertaire appartient à cette « nébuleuse » de l'Education nouvelle.

La comparaison entre l’anarchiste espagnol et le médecin libéral belge n’est pas une évidence. Pourtant, tous les deux libres-penseurs, francs-maçons, les liens directs entre les deux hommes existent par une correspondance retrouvée récemment mais aussi par des préoccupations communes. Si Ferrer crée en 1901 son école de Barcelone, c’est la même année que Decroly fonde son Institut pour enfants « irréguliers ». En 1908, Ferrer fonde la revue L’école rénovée et en 1921, Decroly intitule son programme d’éducation : vers l’école rénovée, une première étape. Ainsi, à partir de leurs archives et de leurs itinéraires, nous souhaiterions nous insérer dans ce renouvellement scientifique de l’histoire de l’Education nouvelle et de l’Education libertaire.

 

Références :

Baillargeon, N., (2005), Education et liberté, anthologie, tome 1, 1793-1918, Montréal : Editions Lux.

Morelli, Anne, (2011), Francisco Ferrer, Cent ans après son exécution, les avatars d’une image, Bruxelles : La pensée et les hommes-ULB

Decroly, Ovide, (2009), Une pédagogie pour la vie, par la vie, collection les pédagogues du monde entier, Paris : Editions Fabert.

Ohayon, A., Ottavi, D et Savoye, A. (2004), L’Education nouvelle, histoire, présence et devenir, Berne : Peter Lang.

 

Communication 2 : Prolégomènes à la pédagogie libertaire

 

Hugues Lenoir

Université Paris-Ouest/CREF

 

Mots-clés : pédagogie libertaire, autogestion pédagogique, conseil, laboratoire social.

 

Si l’autogestion pédagogique est une expression récente de l’après-Mai 68, le concept de pédagogie libertaire est de facto beaucoup plus ancien. Il est possible d’en trouver les principes dès la fin du XIXe siècle. En effet, de manière explicite mais sans utiliser ni le terme d’autogestion ni d’éducation libertaire, nous lisons sous la plume de James Guillaume (1864-1916) les propos suivants écrits en 1876 [Guillaume J.,« Idées sur l’organisation sociale »,in Besnard P., Les Syndicats ouvriers et la Révolution sociale, Éditions le Monde nouveau, Besançon, 1978 et citations suivantes] : « Dans leurs réunions, les enfants seront complètement libres : ils organiseront eux-mêmes leurs jeux, leurs conférences. » Guillaume énonce bien là le principe premier de l’autogestion pédagogique libertaire, à savoir celui de pouvoir décider collectivement de son activité, en d’autres termes, ceux-là mêmes d’Albert Thierry, de vivre et de mettre en place l’action directe pédagogique. Et Guillaume d’ajouter : « Ils établiront un bureau pour diriger leurs travaux, des arbitres pour juger leurs différends, etc. » N’est-ce pas ici la préfiguration d’un soviet de classe ou d’école, un conseil où les enfants organisent leurs débats, prennent des décisions, gèrent leurs éventuels différends et conflits ? Conseil que l’on trouve aujourd’hui mis en place dans les écoles où se pratiquent des pédagogies progressistes, « nouvelles ». Et il ajoute : les enfants ainsi « s’habitueront […] à la vie publique, à la responsabilité, à la mutualité ». Guillaume préconise l’apprentissage in vivo de l’autogestion pédagogique non pas aux seules fins d’apprentissages de savoirs académiques mais à des fins sociales. « L’école du peuple » doit permettre au peuple de développer son propre système de valeur et de fonctionnement. L’école, la classe deviennent des laboratoires sociaux où se construisent, se débattent, se décident, se testent, se perfectionnent… d’autres modalités de gestion et d’administration des sociétés humaines. La pédagogie libertaire est donc initiatrice et préfiguratrice de fonctionnements sociaux différents, non plus ceux de la compétition mais ceux de la saine émulation et de la gestion collective du bien commun. Prenons garde à ne pas oublier l’articulation nécessaire et absolue entre le pédagogique et le social, une pédagogie autogestionnaire et libertaire sans valeurs sociales et sans pratiques liées à un projet sociétal pourrait être vouée à l’échec, voire être un excellent outil de domination. En effet, des« établissements privés fréquentés par les adolescents (de la haute bourgeoisie) sont souvent à vocation internationale et ils assurent toujours une éducation totale […]. Les méthodes pédagogiques y sont fondées sur une responsabilisation des jeunes telle que l’autogestion y est souvent préférée à l’autoritarisme sans principes […]. Il n’est donc pas étonnant que ces écoles aient adopté, dès leur apparition, les méthodes qui mettent l’accent sur la responsabilité des élèves, à savoir les méthodes Montessori puis Freinet ». Dispositif  pédagogique d’élite pour l’élite qui dans le meilleur des cas produit des individus moins avides de domination, ce qui fut le lot de certains individus passés par Summerhill mais qui du point de vue de la construction d’une société anarchiste basée pour une part sur un projet éducationniste est contreproductif. Ma contribution au symposium visera donc à souligner l’importance de l’articulation du politique et du sociale dans tout projet éducatif émancipateur.

 

Références :

Brémand N., (1992), Cempuis, une expérience d'éducation libertaire à l'époque de Jules Ferry, Paris : Éditions du Monde libertaire 1992.

Le Gal J., (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Toulouse : Éditions libertaires et Éditions ICEM pédagogie Freinet.

Lenoir H., (2010), Éducation, autogestion, éthique, Saint-Georges-d’Oléron : Éditions libertaires.

Ott L, (2011), La Pédagogie sociale, une pédagogie pour tous les éducateurs, Lyon : Chronique sociale.

 

Communication 3 : Quelques enjeux contemporains des horizons de la pédagogie libertaire

 

Charles Heimberg

Université de Genève

 

Mots-clés :éducation libertaire, autonomie, dévolution, travail, histoire, apprentissage

 

Si elle existe, l’éducation libertaire ne constitue pas pour autant une école pédagogique bien établie, bien structurée et bien visible dans l’espace public. Au contraire, elle apparaît plutôt comme formée d’individus et d’expériences, plus ou moins marginaux, et souvent éphémères, mais tous orientés par un horizon d’attente radicalement transformé, relié à une utopie sociale. Certes, ces individus et ces expériences constituent des actions dans leur présent qui sont tournées vers la promesse d’un avenir meilleur. Mais en même temps, la tyrannie de ce présent et la force des rapports de domination qui le caractérisent les conditionne largement.

Partant du double point de vue de l’histoire de l’éducation et de la didactique de l’histoire, ou plus généralement des didactiques disciplinaires, la question se pose fortement de savoir quelles sont la pertinence et l’actualité, ou au contraire l’aspect vieilli et anachronique, des affirmations pédagogiques de cette mouvance libertaire.

Entre éducation et société, nous nous intéresserons ici bien davantage aux projets qu’aux réalisations effectives. Au fil des discours théoriques et des déclarations d’intentions de cette mouvance libertaire, en particulier dans le Bulletin de l’École Ferrer de Lausanne et dans l’œuvre d’Henri Roorda, mais aussi dans des textes de Francisco Ferrer, nous chercherons à mettre en évidence des concepts ou des postures en nous demandant ce qu’il en est de leur pertinence dans les enjeux contemporains de la didactique et de l’apprentissage scolaire.

Cette problématique s’inscrit de manière synchronique dans la distinction entre, d’une part les écoles publiques et étatiques et, d’autre part, des expériences alternatives à caractère privé et militant d’autre part. Sa dimension comparatiste est également déterminée, dans la diachronie, par l’évolution des finalités officielles de l’école publique, qui sont en principe moins prescriptives, ou alors qui le sont autrement, qu’au tournant des XIXe et XXe siècles.

Dans un va-et-vient comparatiste entre concepts libertaires sur l’éducation et concepts didactiques contemporains, et non sans nous interroger aussi sur ce qui associe peut-être, ou ce qui au contraire distingue, l’éducation libertaire et l’éducation nouvelle, nous examinerons la présence ou l’absence de mises en relation possibles autour de concepts ou d’objectifs comme la dévolution, l’autonomie de pensée ou les modes de pensée disciplinaires.

 

Références :

Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

Roorda, H. (2003). Le roseau pensotant. Avant la grande réforme de l’An 2000. Lausanne : L’Âge d’Homme.

Wagnon, S. (2013). Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage. Lyon : Atelier de création libertaire.

 

Communication 4 : Le Lycée Autogéré de Paris, pour une éducation émancipatrice

 

Pascal Haslé

membre du LAP

 

Mots clés : autogestion, émancipation, liberté de fréquentation, coopération

 

Depuis 1982, il existe à Paris un lycée fondé sur les principes de la liberté, la coopération et l’autogestion.  Cette expérience a débuté, sous le ministère Savary, la même année que trois autres : le Lycée expérimental (St Nazaire), le CLé (Hérouville-Saint-Clair) et le CEPMO (Ile d’Oléron). 30 années plus tard, le Lycée Autogéré de Paris (LAP) existe toujours mais reste une exception. Nous voudrions dans cette contribution préciser en quoi le Lycée Autogéré appartient au courant de l’éducation émancipatrice. ? Notre contribution développera trois axes.

Autogestion

Le LAP se veut un lieu d’éducation et de vie collective. Nous préciserons concrètement comme ces principes sont mis en œuvre car le lycée revendique le fait qu’il n’y a pas de dualité, ces deux dimensions sont présentes dans presque tous les aspects  de l’expérience. Ce qui concerne la vie de l’établissement est discuté et décidé collectivement. L’équipe éducative est composée des 25 professeurs (volontaires et cooptés). Un ouvrier d’entretien et une secrétaire travaillent au sein du lycée. Une assistante sociale et une infirmière interviennent sur des mi-temps. Chaque semaine la réunion d’équipe aborde l’actualité du lycée. Les personnels du LAP fonctionnent ainsi en autogestion sans proviseur, ni chef. Les élèves participent, eux aussi, à la gestion du LAP. Des réunions hebdomadaires (Groupes de base et réunion générale de gestion) permettent à tous les membres du lycée de prendre la parole. Les décisions se prennent par vote selon le principe : une personne, une voix.

Les tâches techniques nécessaires à la vie du lycée sont réparties au sein des commissions. Comment fonctionnent-elles ? Quelles sont leurs pouvoirs effectifs ?

Education

Les élèves viennent au LAP chercher une formation. Pour la quasi totalité d’entre eux, l’objectif  annoncé est le bac général. Pourtant, au LAP pas grand chose ne ressemble pas à du bachotage. Nous voudrions ici percevoir l’importance de l’organisation spatiale, institutionnelle et pédagogique de l’établissement. Car l’organisation spatiale des salles et le déroulement des activités, tend a proposer un apprentissage par la coopération, à la curiosité et aux plaisirs des découvertes. Les activités s’appuient sur les interactions entre tous les participants, favorisent les tâtonnements et les questionnements. Les connaissances sont décloisonnées. Les élèves peuvent faire des choix entre différentes activités proposées et ne sont pas sanctionnés administrativement pour leurs absences pédagogiques, c’est la libre fréquentation. Nous souhaitions ainsi comprendre non seulement la volonté de l’établissement de mettre en place ces principes et ces pratiques, mais aussi les résultats obtenus

 

Références :

Collectif d’élèves et de professeurs, (2012), Le LAP, une fabrique de libertés, Valence : Ed Repas.

Lenoir H., (2010), Éducation, autogestion, éthique, Saint-Georges-d’Oléron : Éditions libertaires.

 

Communication 5 : L’éducation libertaire : une parenthèse pédagogique ?

 

Grégory Chambat

 

Mots clés : Anarchisme, Education libertaire, Emancipation.

 

Dans un chapitre significativement intitulé « La dispersion des tendances », les pages consacrées par Jean Maitron à l'éducation libertaire dans son Histoire du mouvement anarchiste contiennent cette curieuse formule : « De 1897 à 1914, l'intérêt sera extrême dans les milieux anarchistes pour ces problèmes [d'éducation]. », nous invitant à aborder la pédagogie libertaire comme une sorte de parenthèse d'une vingtaine d'année qui se refermera avec la guerre. La conclusion de ce même chapitre n'invite d'ailleurs pas à l'optimisme : «  L'expérience des écoles libertaires s'adressant soit aux adultes soit aux enfants fut en somme assez décevante dans sa prétention de changer la mentalité humaine et de préparer intellectuellement cet homme libertaire qui devait appeler de ses vœux la révolution sociale. »

Et en effet, en quelques années, l'expérience de Sébastien Faure à La Ruche s'achève, Madeleine Vernet, en 1922, démissionne de son orphelinat libertaire L'Avenir social pour dénoncer sa mise sous tutelle par le mouvement syndicaliste et communiste... Louis Bouët, figure majeure du syndicalisme révolutionnaire enseignant de l'entre-deux-guerres écrit e son côté : « Il y avait des camarades d'esprit libertaire dans nos syndicats, mais peu d'adhérents aux groupes anarchistes. Si beaucoup avaient une formation libertaire, cela n'avait pas tenu. «  [Cité par Max Ferré, Histoire du syndicalisme révolutionnaire des instituteurs, p. 158.]

Dès lors, d'autres inspirations pédagogiques – du mouvement de l'Éducation nouvelle à celui impulsé par Célestin Freinet – prendront le relais et s'éloigneront des références au mouvement libertaire pour s'engager plus ou moins officiellement dans l'orbite du Parti communiste et/ou du mouvement syndicaliste.

Faut-il en conclure, comme nous y invite Jean Maitron, au déclin de l'éducation libertaire ? Et si oui, comment analyser cette disparition aussi soudaine?

En étudiant les débats et les réflexions qui précédent le déclenchement de la Première Guerre mondiale dans le champ de la critique scolaire et pédagogique – à travers l'exemple de la revue L'Éducation rénovée (avril 1908 – novembre 1909) initiée par Francisco Ferrer – mais aussi en questionnant l'émergence d'un mouvement syndicaliste révolutionnaire attentif aux expérimentations pédagogiques, nous nous proposerons d'aborder cette période charnière de l'éducation libertaire et d'en observer sa liquidation comme ses nombreux héritages.

 

Références :

Bernard F., Bouët L, Dommanget M., Serret G.(1970), Le syndicalisme dans l'enseignement. Histoire de la Fédération de l'enseignement, des origines à l'unification de 1935, Grenoble : Institut d'études politiques de Grenoble.

Ferré M., (1955), Histoire du mouvement syndicaliste révolutionnaire chez les instituteurs:

des origines à 1922, Paris : Société Universitaire d'Éditions et de librairie.

Maitron J., (2011), Histoire du mouvement anarchiste en France (1880-1914), réédition Paris : Gallimard.

Mole F., (2011), L'école rénovée : une revue d'éducation nouvelle entre anarchisme et syndicalisme (1908-1909, Carrefour de l'éducation, numéro 31, janvier-juin.

Wagnon, S., (2013), Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, Lyon : Atelier de création libertaire.

 

Communication 6 : La pédagogie nomade et la liberté dans le processus éducatif

 

Séverine Schmitz et Benoit Toussaint

cofondateurs et enseignants à Pédagogie Nomade ; membre de la Maison Deligny (Gouvy, Belgique)

 

Antoine Janvier

Cofondateur de Pédagogie Nomade et chercheur en philosophie du FNRS à l’Université de Liège

 

Mots clés : Education libertaire, pédagogie expérimentale, Cogestion

 

Notre intervention propose de revenir sur la manière dont l’expérience éducative Pédagogie Nomade, menée en Ardenne belge de septembre 2008 à novembre 2011, a problématisé la question de la liberté comme moyen et comme fin du processus éducatif.

L’école Pédagogie Nomade est partie d’un projet collectif (enseignants, éducateurs, chercheurs en philosophie) articulant propositions pratiques fortement inspirées par le Lycée Expérimental de Saint-Nazaire et remarques théoriques, issues pour une large part d’un croisement entre l’anti-pédagogie de Joseph Jacotot – d’après la lecture de la présupposition d’égalité des intelligences qu’en propose Jacques Rancière – et la théorie institutionnelle du désir, des territoires et des devenirs de Deleuze et Guattari. Pédagogie Nomade reposait sur trois axes majeurs : un principe d’égalité entre professeurs et élève quant à l’exercice du pouvoir ; une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école ; une recherche constante sur les conditions d’un rapport à la fois rigoureux et joyeux des élèves et des professeurs au savoir.

Le principe d’égalité et le principe de cogestion formulaient les conditions nécessaires – à défaut d’être suffisantes – à ce que chacun puisse répondre de ses gestes et de ses actions, en donnant à ceux-ci une prise effective sur les conditions de l’école elles-mêmes. Mais Pédagogie Nomade n’a cessé de poser une double exigence qui la situait dans un rapport en permanence critique – au sens d’ une pensée qui se tient aux limites –  à l’égard de l’idée d’une éducation par et à la liberté : d’un côté, l’école se situait délibérément dans le système institutionnel, confrontant par là la liberté de chacun aux contraintes et aux normes dont elle cherchait en même temps à se démarquer ; d’un autre côté, la prise de parti égalitaire était indissociable d’une problématisation du rapport pédagogique lui-même, et par là, de l’idéal éducatif comme tel, dans son projet constitutif de production d’un être libre.

C’est à réfléchir ce rapport critique à la liberté et à l’éducation institué par et à Pédagogie Nomade que nous consacrerons notre intervention.

 

Références :

Lenoir H., (2010), Éducation, autogestion, éthique, Saint-Georges-d’Oléron : Éditions libertaires.

Ott L, (2011), La Pédagogie sociale, une pédagogie pour tous les éducateurs, Lyon : Chronique sociale.

Rancière, Jacques,(1987), Le Maître ignorant : Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, Paris : Fayard.