199 - Conduire une recherche-intervention dans le cadre d’un mémoire de master en sciences de l’éducation: une formation à la recherche sous condition

 

Dominique Broussal

Université de Toulouse II-Le Mirail, France

UMR Education, Formation, Travail, Savoirs (EFTS)

Mots-clés :

Pédagogie universitaire  –  Formation à la recherche – Recherche-intervention  – Master  – Mémoire

Résumé :

Poursuivant des travaux antérieurs portant sur la pédagogie universitaire et la direction de mémoires, cette communication interroge les enjeux, conditions et limites d’une formation à la recherche-intervention, dans le cadre d’un master en sciences de l’éducation. Si la recherche-intervention apparaît comme un « mode d’interrogation des pratiques » opportun (Mérini, Ponté, 2008), dès lors qu’il s’agit pour les chercheurs confirmés de s’inscrire dans une perspective praxéologique, cette modalité paraît toutefois assez peu investie dans le cadre des mémoires réalisés par les étudiants de master en sciences de l’éducation et de la formation. A travers deux exemples de recherches-interventions réalisées au cours de l’année universitaire 2012-2013, nous nous attacherons à identifier les conditions pédagogiques relevant de la direction de mémoires ou des unités d’enseignement à la recherche (épistémologie-méthodologie), favorables à la conduite de tels travaux par les étudiants. Les deux recherches-interventions ont été conduites de façon collaborative par un enseignant-chercheur et un étudiant de master. La première, conduite dans un Lycée professionnel agricole, visait à accompagner l’équipe pédagogique dans un certain nombre de changements organisationnels. La seconde, conduite dans un Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI), se centrait sur le développement de dispositifs pédagogiques intégrant la simulation. Nous préciserons l’intérêt de la démarche pédagogique, ses limites et les difficultés rencontrées.

 

Introduction

Si la recherche-intervention apparaît comme un « mode d’interrogation des pratiques » opportun (Mérini, Ponté, 2008), dès lors qu’il s’agit pour les chercheurs confirmés de s’inscrire dans une perspective praxéologique, cette modalité paraît toutefois assez peu investie dans le cadre des mémoires réalisés par les étudiants de master en sciences de l’éducation et de la formation. Ce sous-investissement pourrait s’expliquer par des raisons diverses : difficultés à engager la contractualisation nécessaire à ce type d’intervention du fait du statut d’étudiant, incompatibilité des calendriers de la recherche-intervention et de la production du mémoire, écueils liés aux modes spécifiques de validation de la connaissance (Herreros, 2009). Or, si l’enjeu du mémoire de master est bien d’être partie prenante de la formation à la recherche, il semble important de réfléchir aux conditions « pédagogiques » qui permettraient aux étudiants de master d’expérimenter sereinement cette « posture » singulière (Marcel, 2010) et de construire des compétences en la matière. Cette étape de la formation paraît d’autant plus indispensable que certains étudiants issus de ces masters bénéficient de Conventions Industrielles de Formation par la Recherche (CIFRE) lorsqu’ils s’inscrivent en thèse. Dans ce cadre, certains ont à mobiliser de telles démarches.

Poursuivant des travaux antérieurs portant sur la pédagogie universitaire et la direction de mémoires (Bedin, Broussal, 2013, à paraître), cette communication prétend interroger les enjeux, conditions et limites d’une formation à la recherche-intervention dans le cadre d’un master en sciences de l’éducation. Elle s’appuie sur deux recherches-interventions réalisées en 2012/2013 : l’une conduite dans un Lycée professionnel agricole visait à accompagner l’équipe pédagogique dans un certain nombre de changements organisationnels, l’autre, conduite dans un Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) se centrait sur le développement de dispositifs pédagogiques intégrant la simulation. Ces deux recherches ont été menées de façon collaborative par un enseignant-chercheur et un étudiant de master.

Le texte qui suit rappellera dans un premier temps les visées pédagogiques liées à la formation à la recherche. Il s’intéressera au contenu du cours d’épistémologie-méthodologie dispensé en master, et notamment aux aspects relatifs à la démarche praxéologique. Il s’agira ensuite de montrer en quoi la recherche-intervention répond à des enjeux scientifiques spécifiques, relatifs aux travaux d’une équipe de l’UMR EFTS à laquelle le master de sciences de l’éducation est adossé[1]. On soutiendra l’idée selon laquelle la recherche-intervention constitue une modalité pertinente dès lors qu’il s’agit d’étudier la conduite et l’accompagnement du changement. Le troisième temps de cette communication présentera et commentera les sections des deux mémoires relatives à la méthodologie de recherche. Il s’agira d’identifier les difficultés auxquelles les étudiants ont été confrontés ainsi que les apprentissages singuliers que la démarche de recherche-intervention a pu susciter. Le dernier temps s’attachera à analyser l’entretien qui a été réalisé auprès des deux étudiants, entretien qui leur a permis d’exprimer leur point de vue sur cette modalité de réalisation de leur mémoire.

1.    Enjeux pédagogiques de la formation à et par la recherche 

Occupant une place centrale dans le second cycle universitaire, la formation à et par la recherche repose sur une architecture complexe, mêlant des enseignements d’épistémologie et de méthodologie, des présentations théoriques relatives aux différentes entrées scientifiques de l’UMR, des ateliers accompagnant l’étudiant dans la rédaction de son mémoire ainsi que dans la préparation de sa soutenance, une guidance individualisée (Bedin, Broussal, 2013, à paraître). Centrons-nous ici sur le cours magistral de première année de master[2], et sur les aspects qui concernent la visée praxéologique propre à certaines recherches.

Le cours évoque le fait que l’initiation à la recherche repose sur la formation d’une compétence éthique, définie comme un savoir agir respectueux de critères éthiques et déontologiques. Il souligne que cette préoccupation est d’autant plus importante dans le cadre de recherches à visées praxéologiques, i. e. visant à l’accompagnement ou à la transformation. S’appuyant sur Berthelot (1990), le cours rappelle que l’on distingue :

« trois fonctions socialement assurées par le savoir issu des sciences anthroposociales : 1) Fonction idéologique et symbolique : la connaissance est un argument et une caution. C’est une vision politique ; 2) Fonction d’utilité : capacité d’expertise utilisée à des fins de gestion. Vision technocratique ; 3) Fonction d’intervention : valeur d’inventivité, médiation, capacité de problématisation pratique, compétence communicationnelle » (p. 16).

Le cours met en garde les étudiants contre les risques qui apparaissent, dès lors que la recherche se constitue en « levier possible et potentiel du changement » (p. 17). Le savoir scientifique est alors assimilé à « une médiation pouvant générer du changement » (id.). Dans d’autres cas, la visée est explicitement transformative. Adoptant le point de vue de Clot (2008), les chercheurs considèrent alors qu’il faut « transformer pour comprendre ».

Nous pouvons retenir de cet aperçu rapide, que même si la visée heuristique demeure prépondérante dans la formation dispensée, l’ambition praxéologique émerge bien comme une orientation possible, dont les difficultés en termes de vigilance critique ou de précautions méthodologiques sont pointées. Notons que si d’autres enseignements de l’unité dispensent une formation aux techniques de recueil de données (entretien, observation, questionnaire) ou à leur analyse, la méthodologie spécifique d’une recherche de type praxéologique n’est pas présentée. A charge au directeur de mémoire d’en faciliter l’appropriation, s’il souhaite inscrire le travail de son étudiant dans cette perspective. Les paragraphes qui suivent montrent les raisons scientifiques qui nous paraissent justifier le recours à une telle démarche.

2.    La recherche-intervention : une voie privilégiée d’accès au changement

Nous l’évoquions plus haut, l’entrée thématique à laquelle nous appartenons s’intéresse à la conduite et à l’accompagnement du changement. Or, cette perspective nous paraît poser de façon singulière, le rapport entre objet d’étude et méthode d’investigation. Nous souscrivons à la position affirmée par Marcel et Péoc’h : « lorsque la recherche en Sciences de l’éducation s’intéresse au changement, la mobilisation d’une démarche de recherche-intervention nous paraît l’option la plus opportune à la fois pour la reconnaissance sociale de notre discipline mais aussi, plus largement, par le nouveau rapport qu’elle impulse entre sciences et pratiques sociales » (2013, p. 107). Plus avant, nous dirions volontiers à propos de l’étude du changement, ce que Clot mentionne à propos de l’étude du développement :

« Sur le plan de la recherche, d’un point de vue vygotskien, le développement est donc à la fois objet et méthode. On ne peut pas étudier « en chambre » le développement, ses impasses, ses conflits, ses bifurcations, ses arrêts, ses reprises inattendues, son inachèvement foncier. S’occuper sur le terrain du développement sans « arrière pensée » de recherche est donc précieux pour multiplier et tester les possibles, pousser le réel dans ses retranchements, finalement chercher les limites de l’action pour les faire reculer » (Clot, 2008, p. 69).

La nature même des connaissances à produire dans le cadre d’un accompagnement du changement n’est pas sans poser problème. Bedin souligne ainsi que « les énoncés de type anticipatoire qui s’appliquent à l’évolution et au changement d’une action humaine sont […] difficilement réductibles à toute forme de rationalisation » (2013, p. 103). Pour cette chercheure, la recherche-intervention offre un cadre de réflexion propice à ce qu’elle qualifie d’ « obstacles méthodologiques » (id.).

Comme nous l’évoquions plus haut, ce cadre ne saurait se limiter à la mise en œuvre de techniques de recueil de données. Il impose de mobiliser une démarche d’intervention avec laquelle l’étudiant a à se familiariser. Différentes phases peuvent être requises, de natures et de fonctions très diverses : contractualisation, consultation, enquête, analyse, production d’un rapport ou d’un registre de recommandations, restitution, diffusion et valorisation des résultats, l’ensemble participant à la fois de l’apprentissage organisationnel (Bedin, 2013, p. 102) et de la visée heuristique. Ce cadre repose par ailleurs sur un certain nombre de conditions institutionnelles, légitimant l’intervention, qui rendent la collaboration de l’enseignant-chercheur nécessaire. C’est le choix qui a été fait dans les deux mémoires pris comme support de cette communication. L’enseignant-chercheur a été présent dans les deux cas lors des phases de contractualisation et de restitution. Il a participé de façon diversifiée au travail d’enquête et d’analyse.

3.    La présentation de la démarche dans les deux mémoires de master

Présentons ci-dessous la façon dont les deux étudiants, Claude et Maxence, rendent compte de leur démarche de recherche-intervention.

 

 

Claude (Lycée professionnel)

Maxence (IFSI)

Visée générale de la RI

Basée sur une collaboration entre les acteurs de l'établissement et les chercheurs intervenants

 

Vocation praxéologique

Facilite la problématisation.

 

Ne vise pas la seule optimisation des pratiques.

 

Considère le changement comme source d’un enrichissement possible

Mode d’articulation des visées heuristiques et transformatives

Double visée : heuristique et transformative,  se différenciant  d'une démarche de recherche « classique »

 

Visée heuristique = produire des connaissances générales sur l'objet de la recherche

Comprendre comment le dispositif de RI participe de l’émancipation des individus et des collectifs, ainsi que de processus de conscientisation.

 

Spécifier l’accompagnement du changement.

Etapes de la démarche

1)     Formulation du problème

2)     Collecte des données

3)     Évaluation et qualité des données

4)     Analyse et interprétation des résultats

5)     Présentation des résultats

1)     Entretiens individuels avec l’équipe

2)     Observation de séquences de simulation

3)     Autoconfrontations simples puis croisées

4)     Analyse et montage du support vidéo

5)     Séance collective

 

Objectifs de la restitution (retenue dans le cas des deux mémoires comme support de la recherche « sur »)

Présenter à l'équipe éducative et aux élèves une synthèse des données recueillies afin de les confronter aux problématiques de

l'établissement

 

Favoriser la prise de conscience par la confrontation aux propos tenus par chacun

 

Accompagner la réflexion.

Rapporter au collectif des situations remarquables

 

Débattre à propos de quatre thématiques relatives à la simulation : a) le regard du formateur sur l’activité de l’étudiant en simulation, b) la variable de fidélité en simulation, c) simulation et prérequis, d) le positionnement du formateur lors du débriefing.

 

Démarche mobilisée en vue de la restitution

Présentation sous la forme d'un diaporama : a) enjeux et méthodes de la recherche-intervention, b) programmation du dispositif , c) retour sur les résultats de l'analyse des entretiens et de propositions d'axes de recherche.

 

Animation de débats au cours desquels les acteurs ont échangé sur ces résultats et sur les axes de recherche proposés.

Présentation d’un montage vidéo reprenant les séances de simulation, les autoconfrontations simples et croisées

 

Nécessité de transformer pour comprendre

 

Construire un cadre favorable à une action transformatrice permettant aux formateurs de s’approprier l’innovation pédagogique de la simulation.

 

Tableau 1 : comparaison des deux démarches mobilisées dans les mémoires

Cette comparaison met en évidence une différence d’approche, qui témoigne à notre sens du travail d’appropriation et de contextualisation de la démarche. Il ne s’agit pas de se prononcer ici sur la validité méthodologique des choix faits, dont attestent les délibérations des jurys de soutenance, l’un et l’autre mémoire ayant obtenu la mention « très bien ». Avançons que la nature de la transformation ainsi que le public concerné ont pu infléchir les modes d’intervention. Dans le cas de la RI portant sur un Lycée professionnel, il s’agissait davantage d’accompagner un changement organisationnel porté par la directrice d’établissement et impliquant des acteurs de différents statuts : enseignants, éducateurs, personnels administratif, élèves. Claude a valorisé dans sa démarche la dimension collaborative, les échanges portant sur les points de vue individuels, collectifs et interpersonnels, les valeurs et les aspirations de chacun, les objectifs de l’institution. Pour Maxence, travaillant avec la directrice d’un IFSI et son équipe de cadres-formateurs, il s’agissait de mettre en mouvement une équipe, de l’accompagner dans l’expérimentation d’une nouvelle modalité de formation : la simulation. Il a privilégié une approche centrée sur les pratiques, le recours aux autoconfrontations, l’émancipation des individus et des collectifs, proche en cela  de cette « production du métier » qu’évoque Clot (2008). Notons enfin que dans l’un et l’autre cas, la recherche « sur » s’est constituée de façon réflexive et non distinctive : c’est le processus de recherche-intervention et sa capacité à accompagner le changement qui a été pris comme objet. Ce choix peut s’expliquer par la difficulté de concilier, dans le calendrier restreint de la production d’un mémoire, la mise en œuvre de l’intervention et la constitution d’un objet singulier. Elle a sans doute l’avantage de différencier la production de matériaux à visée d’accompagnement, et le travail scientifique de nature essentiellement méthodologique : de quel potentiel transformatif la RI témoigne-t-elle ? Il a cependant l’inconvénient d’affaiblir ce trait qui unit recherche et intervention (recherche-intervention), en laissant inaboutie cette recherche qui s’effectue au cœur de l’intervention. L’ « obstacle-méthodologique » qu’évoquait Bedin (cf. supra) a peut-être ici davantage été contourné qu’affronté. Ce qui s’est produit tient finalement dans les deux mémoires de la greffe discrète d’une recherche traditionnelle sur un dispositif  de recherche-intervention, tendant à laisser dans l’ombre, au moins dans le texte produit, le R de la RI.

Abordons à présent l’analyse de l’entretien conduit de façon collective avec les deux étudiants ayant réalisé ces mémoires. L’entretien a été réalisé au mois de mars, soit à une période où l’écriture du mémoire était en cours mais non encore achevée. L’objectif était de faire le point avec ces deux étudiants sur leur « expérimentation » de la démarche de RI. La perspective de recherche pour l’enseignant-chercheur conduisant l’entretien était explicite. Il s’agissait d’étudier les conditions d’amélioration du dispositif pédagogique auquel l’un et l’autre s’étaient prêtés.

4.    La recherche-intervention comme formation à et par la recherche : le point de vue des étudiants

Il s’agit ici d’identifier, à partir de l’appréciation des deux étudiants, les conditions qui déterminent le caractère formatif de la démarche emprunté. S’engager dans une recherche-intervention peut-il être formateur ? Sur quels aspects en particuliers ? A quelles conditions ? Nous avons fait le choix de présenter tout d’abord un tableau synthétique des principaux résultats auxquels nous parvenons afin d’en faire un commentaire.

 

Dimensions

Conditions

Propos illustratifs

Claude (Lycée prof.) :

Eval.

(+,-,0)

Maxence (IFSI) : Eval.

(+,-,0)

Clarification progressive de la posture du chercheur-intervenant

Echanger régulièrement avec l’enseignant-chercheur

Au début je ne comprenais pas très bien comment m’y prendre, comment accompagner, est-ce qu’il fallait que je donne des cours […] puis au fur et à mesure de nos conversations j’ai compris qu’il ne fallait pas que je me positionne comme expert

+

+

Prendre en compte temps de la formation et le temps de l’intervention

Il a fallu que je comprenne très tôt

-

-

Etre extérieur

Venir de l’extérieur et apporter une neutralité si on peut dire, qui peut permettre aux acteurs de terrain de se poser des questions

 

ça m’a dégagé de ne plus être le praticien et d’être l’apprenti-chercheur

+

-

Etre à côté de

L’intervention ça nous positionne vraiment à côté de

 

J’ai eu beaucoup de mal par rapport à ma position

+

-

Avoir un statut

On n’est pas là pour un entretien et après on s’en va

+

+

Appropriation des spécificités de la démarche de recherche-intervention

 

Intervenir réellement

Intervenir sur un établissement,

+

+

Répondre à une demande de changement

Il y a le fait que ce soit une commande, la demande de quelqu’un […] de faire changer les choses

+

-

Inscription dans la thématique scientifique « conduite et accompa-gnement du changement »

Trouver une cohérence thématique avec des préoccupations professionnelles

C’est la spécificité des formateurs de santé […] qui s’inscrivent dans un changement et dans une conduite puisqu’on cherche à développer des pratiques professionnelles

0

+

Identifier les rapports entre l’objet de recherche (conduite et accompagnement) et les modalités d’intervention

Et c’est là où je pense que j’ai été un peu perdu et où je pense que je le suis même un peu

-

-

Formation à la recherche par la production du mémoire

Etre accompagné relativement à une modalité de recherche moins conventionnelle

On en a débattu et chaque fois qu’on en a parlé on finit par s’énerver, on n’a pas de réponse claire à ce qu’on veut

-

+

Adapter l’investissement dans ce type de démarche et les attentes institutionnelles

On me dit oui, mais n’oublie pas que tu es sur un mémoire de master 1

-

+

Solliciter des formes de créativité, d’invention

Moi j’ai des choses à faire et de la réflexion à produire, ce qui n’est pas le cas de certains qui n’ont que du copié-collé

+

+

Diversifier les techniques de recueil de données

Manipuler certaines méthodologies, il y a eu les entretiens, les vidéos, les autoconfrontations simples et croisée, du coup les montages vidéo

0

+

           

Tableau 2 : conditions du caractère formatif de la démarche de RI

 

Rappelons qu’il ne s’agit nullement ici de déterminer des principes pédagogiques, de suggérer ce que pourraient être de bonnes pratiques en matière de formation à et par la recherche. Nous inscrivant dans une visée de développement de la pédagogie universitaire, et nous centrant sur cette pratique stratégique que constitue la guidance de mémoire, notre objectif était de produire une analyse un tant soit peu objectivée du potentiel formateur de la démarche empruntée. Le caractère extrêmement parcellaire d’une telle recherche, tout autant que le niveau d’implication du chercheur, disent assez les précautions avec lesquelles les résultats que nous commentons doivent être pris.

Nous relèverons donc les points suivants, en évoquant les questions qu’ils soulèvent et les pistes d’amélioration qu’ils pourraient susciter :

1)    S’inscrire dans un processus de recherche-intervention pose pour un étudiant de master la question de la légitimité de l’intervention. La présence de l’enseignant-chercheur paraît à ce titre indispensable, même si elle peut se réduire aux phases de contractualisation et de restitution. Cette nécessité induit un certain nombre d’effets sur le degré d’autonomie du travail réalisé par l’étudiant et rompt avec un usage établi en matière de guidance : reconnaître l’autonomie de l’apprenti-chercheur, identifié comme auteur unique de sa recherche et se soumettant en tant que tel à l’évaluation.

2)    Les interférences entre le temps de l’apprentissage et celui de l’intervention, les antagonismes entre une conception formative de la recherche et une dimension productive de l’intervention ne laissent d’interroger. Expérimenter la démarche permet de comprendre les enjeux liés à la posture du chercheur-intervenant, mais les incertitudes initiales affectent le déroulement des premiers temps de la recherche-intervention, affectant notamment la phase de contractualisation. Le temps de réglage peut être ainsi préjudiciable au versant « recherche pour » de la RI.

3)    Tant par ses aspects collaboratifs que par l’intensité de l’accompagnement qu’elle requiert, la mise en œuvre d’une RI dans le cadre d’un mémoire de master, impose un temps de guidance nettement supérieur aux trois heures institutionnellement dévolues à cette mission. Cette hypertrophie de la guidance peut poser des problèmes de disponibilité de l’enseignant-chercheur, notamment s’il envisage de suivre plusieurs mémoires selon cette modalité. Elle pose aussi des problèmes en matière d’équité dans la façon d’encadrer le travail des différents étudiants.

4)    La RI déplace la formation à et par la recherche d’une conception méthodologique (se familiariser avec les méthodes et les techniques) à une conception plus professionnelle de la recherche. La recherche est ainsi perçue comme la pratique d’un professionnel, appelé à transmettre son savoir-faire par une forme de tutorat. Cette professionnalisation passe aussi pour l’étudiant par l’expérience d’un statut : être sur le terrain à côté des acteurs, être reconnu comme apprenti-chercheur, de façon plus durable et consistante que lorsqu’on vient réaliser un entretien. Ainsi, au-delà du caractère technique du « métier », c’est à sa dimension sociale voire politique que l’étudiant se forme. Comme le dit Claude dans l’entretien : « ça manque d’enseignants qui tirent les étudiants vers la recherche. Généralement tout ce qu’un étudiant veut et moi je le vois avec la majorité de mes collègues de classe, c’est un master 2 et on s’en va, on va bosser. On nous a permis cette année d’avoir envie de continuer là-dedans, de savoir ce que c’est la recherche et qu’au final c’est passionnant et qu’on peut vraiment continuer là-dedans. L’intention était de former de futurs chercheurs alors que d’autres ne veulent pas ça. »

5)    Notons enfin que l’expérience de recherche-intervention s’avère pour l’étudiant une expérience coûteuse en temps et en énergie. Là aussi elle génère des disparités, elle dénote avec les usages habituels. Le bénéfice formatif de la démarche peut-il suffire à lui seul pour légitimer sa pérennisation et sa diffusion ?

Conclusion

Cette communication s’interrogeait sur l’opportunité d’inscrire des étudiants de master de sciences de l’éducation dans des démarches de recherche-intervention. A partir de l’exemple de deux mémoires réalisés dans deux contextes différents, l’analyse tentait d’identifier les apprentissages que cette démarche favorise, les conditions requises et les limites perceptibles. Dans une perspective de formation à la recherche, les difficultés rencontrées par les étudiants et les ressources mobilisées tendent à mettre en évidence le rôle central de la mise en pratique dans l’appropriation des caractéristiques de ce que peut être une recherche-intervention. Cette appropriation coïncide avec le développement de compétences diversifiées et la mise à l’épreuve d’un statut d’apprenti-chercheur. Les interactions avec l’enseignant-chercheur s’avèrent cruciales, s’inscrivant dans une perspective de professionnalisation à l’activité de chercheur-intervenant. Cette dimension formative ne saurait être détachée de la compréhension des enjeux scientifiques de l’entrée thématique dans laquelle le travail des étudiants s’inscrit. Expérimenter une recherche-intervention visant à accompagner le changement constitue d’une certaine façon une voie privilégiée pour accéder à l’objet « conduite et accompagnement du changement », telle qu’il se construit dans la discipline des sciences de l’éducation. La communication a toutefois permis d’identifier un certain nombre de limites. Certaines sont d’ordre pédagogique, d’autres sont plus institutionnelles et laissent penser que dès lors que cette démarche prétendrait à une forme de pérennisation, une réflexion devrait être conduite par l’équipe pédagogique des diplômes concernés.

Bibliographie         

Autissier, D., & Moutot, J.-M. (2007, 2010). Méthode de conduite du changement: diagnostic, accompagnement, pilotage. Paris : Dunod.

Bedin, V. (2013). La recherche-intervention en éducation et en formation : une nouvelle forme de conduite et d’accompagnement du changement. In V. Bedin (dir.), Conduite et  accompagnement du changement. Contribution des sciences de l'éducation (pp. 87-105). Paris: L'Harmattan.

Bedin, V., Broussal, D. (2013, à paraître). De l’analyse des textes aux pratiques pédagogiques de « formation à et par la recherche » des enseignants-chercheurs : enjeux épistémologiques et méthodologiques. In Y. Lenoir (Dir.), Procédures méthodologiques en acte dans l’analyse des pratiques d’enseignement: approches internationales. Longueuil (Québec) : Groupéditions.

Berthelot, J.-M. (1990). L'intelligence du social. Paris: Presses Universitaires de France.

Broussal, D. (2013). Les changements en éducation-formation : omniprésence, finalités et accompagnement. In V. Bedin (dir.), Conduite et accompagnement du changement. Contribution des sciences de l'éducation (pp. 37-51). Paris: L'Harmattan.

Clot, Y. (2008). La recherche fondamentale de terrain : une troisième voie. Education permanente, 177, 2008/4, 67-77.

Herreros, G. (2009). Pour une sociologie d’intervention. Toulouse: Eres  

Marcel, J.-F. (2010). Des tensions entre le « sur » et le « pour » dans la recherche en éducation : question(s) de posture(s). Cahiers du CERFEE, 27-28, 41-64.

Marcel, J.-F., & Péoc’h, N. (2013). Recherche-intervention et changement en éducation. Question(s) de posture(s). In V. Bedin (dir.), Conduite et accompagnement du changement. Contribution des sciences de l'éducation (pp. 107-123). Paris : L'Harmattan

Mérini, C., & Ponté, P. (2008). La recherche-intervention comme mode d’interrogation des pratiques, Savoirs, 1(16), 77-95.

Rhéaume, J. (1982). La recherche-action : un nouveau mode de savoir? Sociologie et sociétés,     14 (1), 43-51.

Annexe : guide de l’entretien collectif réalisé le 20 mars 2013 avec les deux étudiants de master

1/ Pourriez-vous présenter l’un à l’autre le thème de votre recherche.

2/ Je vais vous demander de remonter dans vos souvenirs de cette année universitaire, pour évoquer comment ce projet spécifique de recherche s’est élaboré pour l’un et pour l’autre.

3/ En quoi le terme de recherche-intervention correspond-il (+ ou -) à la recherche que vous effectuez ? Expliquez.

4/ En quoi le travail que vous effectuez dans le cadre de votre mémoire vous paraît-il s’articuler avec les travaux de l’entrée 4 « conduite et accompagnement du changement »?

5/ Lorsque vous échangez avec les autres étudiants de master, repérez-vous des caractéristiques ou des singularités liées à la démarche qui est la vôtre :

-       rapport aux terrains d’enquête,

-       modes de recueil de données,

-       traitement des données,

-       choix théoriques

-       volume de travail,

-       lien avec les cours d’épistémologie-méthodologie,

-       rapport avec l’enseignant/chercheur qui vous dirige

6/ Quelle difficulté principale éprouvez-vous actuellement dans votre travail de recherche?

7/ Quelle formation pensez-vous avoir développée, acquise à travers la production de ce mémoire (ce que vous avez appris, les compétences que vous avez développées)?

8/ A quels résultats en termes de production scientifique souhaiteriez-vous arriver ?

9/ Quels conseils pourriez-vous donnez à votre directeur pour améliorer le suivi?

10/ Qu’est-ce qui pourrait être mis en place au niveau des cours de master pour faciliter ce type de recherche ?

11/ Qu’est-ce qui pourrait permettre d’améliorer ce dispositif de formation par la recherche-intervention ?

12/ Vous sentiriez-vous prêt à conseiller un étudiant ou un chercheur engageant un travail de recherche-intervention et quel conseil pourriez-vous lui donner.



[1] Il s’agit de l’entrée 4, « Conduite et accompagnement du changement », dont les co-cordinateurs sont Yvan Abernot et Véronique Bedin.

[2] Veyrunes, P. UE ED 00141X, Epistémologie et méthodologie de la recherche en sciences de l’éducation. Cours non publié.