198/4 L’objet technique dans l’espace scolaire : l’appropriation du tableau noir, perspectives pour la formation

Julia San Martin

Université de Toulouse 2, UMR EFTS. France

Philippe Veyrunes

Université de Toulouse 2, UMR EFTS. France

 

Résumé

En analysant l’activité de deux enseignantes de primaire au Chili, cette communication centre sa discussion sur l’« appropriation » et la « transparence » des objets techniques de l’espace scolaire, notamment du tableau noir (TN). L’analyse sémiologique des données d’observation ainsi que des données d’entretien d’autoconfrontation ont permis d’identifier les préoccupations que les enseignantes mobilisent dans leur activité de notation de traces écrites au tableau. Les résultats mettent en évidence que l’appropriation et la transparence du TN est en lien à la fois avec les caractéristiques de l’objet technique, en tant qu’objet physique, et avec les savoir-faire des enseignants accompagnant son usage. Ces résultats témoignent de l’importance du TN dans le travail quotidien des enseignantes et questionnent la place donnée dans les travaux de recherche et dans la formation aux éléments implicites du travail enseignant liés aux objets techniques.

Mots clés – tableau noir, appropriation, travail enseignant, formation des enseignants

 

Introduction

En classe, des objets participent à la conservation et la transmission de la culture scolaire (Durand, Saury et Sève, 2006). Le tableau noir (TN)[1] (ou vert ou blanc) en est un cas emblématique (Veyrunes, 2010).  Il structure fortement l’espace scolaire et oriente le regard des élèves (Billouet, 2007) permettant la mise en relation entre ce que l’enseignant dit et les élèves. Dans ce sens, cet objet culturel est omniprésent en classe et assure une fonction médiatrice essentielle (Nonnon, 2000). Toutefois, son étude reste encore négligée par rapport à d’autres objets tels les pupitres ou les manuels scolaires (Marrou, 1964 ; Mayeur, 1981 ; Reboul-Scherrer, 1989). En effet, les recherches ne rendent pas compte des savoir-faire complexes, invisibles et longs à acquérir, mobilisés par les enseignants dans l’utilisation du tableau. Un exemple de ces savoir-faire, l’écriture au tableau, est une pratique qui peu embarrasser autant les enseignants débutants que les expérimentés (Nonnon, 2004). Ainsi, si le TN devient une source potentielle d’obstacles, les enseignants peuvent-ils identifier les difficultés qui émergent de l’utilisation du tableau dans leur activité in situ pour y réagir ?

Cette contribution s’intéresse à la place du TN dans l’activité quotidienne de deux enseignantes de primaire dans le contexte chilien. Elle s’appuie sur des travaux en anthropologie cognitive située, notamment sur le programme de recherche du « cours d’action » (Theureau, 2004, 2006). Ce travail mobilise l’hypothèse selon laquelle l’objet technique constitue une « prothèse » (Steiner, 2010) entre l’acteur et son environnement qui peut être plus au moins incorporée au « corps propre » (Merleau-Ponty, 1945). En identifiant les préoccupations que les enseignantes actualisent dans leur activité, nous analyserons le caractère « transparent » du TN en mobilisant la notion d’« appropriation 2 ou d’incorporation » développée par Theureau (2011). À partir de l’analyse sémiologique des éléments significatifs pour l’acteur, nous envisageons de répondre aux questions suivantes : Quelle est la place du TN dans le cours d’expérience des enseignants ? Quel est le « niveau » de transparence de cet objet? Cette transparence constitue-t-elle un obstacle pour l’activité des enseignants ?

 

1. La place du tableau noir dans l’espace scolaire

Des études récentes des dimensions matérielles de la culture de l'éducation, comme celle des bâtiments scolaires, des bureaux ou des uniformes, aident à comprendre l'expérience quotidienne relative aux pratiques éducatives (Wylie, 2012) . L’étude des objets « tels que des types de papier, le crayon et même les sources de lumière, indiquent l'impact majeur des objets courants sur l'expérience d'école[2] » (p.258). En classe, les objets qui participent aux interactions maître-élève(s) peuvent être tellement familiers aux acteurs qu’ils en deviennent « invisibles » à l’enquête historique : ces objets sont rarement préservés dans les traces écrites (Lawn & Grosvenor, 2005, cités par Wylie, 2012). Un des objets « invisibles » qui, du point de vue des historiens, est un outil principal et omniprésent dans l’enseignement, est le tableau noir (Wylie, 2012).

Selon le traité « Le tableau noir dans les écoles primaires » de Josiah F. Bumstead (1841, cité par Ressler, 2004), « l’inventeur ou l’introducteur du tableau noir mérite d’être rangé parmi les meilleurs contributeurs à l’étude et à la science, sinon parmi les plus grands bienfaiteurs de l’humanité » (p.71). Cependant à l’époque de la révolution digitale, le TN des années 1800 est devenue archaïque. En effet, ces dernières années,  il symbolise « un manque de sophistication technologique dans l’éducation » (Ibidem).

Même si le TN en tant qu’objet matériel a connu une évolution vers le tableau interactif, son utilisation est accompagnée d’une stabilité relative en ce qui concerne les pratiques scolaires. En effet, dans son activité l’enseignant laisse au tableau des traces écrites qui accompagnent son discours ; « aucun geste professionnel n’est plus quotidien et mieux partagé, de la maternelle au lycée et quels que soient les choix pédagogiques »  (Nonnon, 2004, p.18). Avec sa surface importante, qui permet l’écriture spontanée, le dessin et la construction de schémas, le TN accompagne les explications des enseignants et permet d’impliquer plusieurs étudiants au même temps (Wylie, 2012). Ainsi, le tableau correspond à un espace public d’écriture qui permet aux élèves de travailler simultanément (Dobbs, 1997).

Analysant des recherches relatives au TN, Perrin et Martin (2009) identifient différents usages en ce qui concerne la complémentarité entre l’oral et l’écrit. Ainsi, l’écriture au tableau noir permet de :

1) ponctuer l’activité ;

2) réviser ce que a été dit en classe,

3) gommer les ambiguïtés du langage oral.

L’activité de notation, c’est-à-dire la production de  traces écrites par l’enseignant au tableau, correspond à une pratique qui « concentre à elle seule beaucoup de savoirs professionnels qu’il n’est pas évident d’acquérir, et elle est significative de tensions inhérentes à l’activité d’enseignement » (Nonnon, 2004, p.18). En classe, l’activité de notation est récurrente et indépendante du type de tableau (noir, vert, blanc, interactif). En effet, les nouveaux supports modifient très peu les difficultés que présente cette pratique (Ibidem).

Au Chili, quelques manuels donnent aux enseignants des recommandations sur l’utilisation du TN (San Martin & Veyrunes, 2013). Ces  pistes pour l’action sont aussi présentes dans d’autres pays comme  en Angleterre où,  elles décriv ent les objectifs idéalisés ainsi que les priorités de l’enseignement. Elles offrent ainsi une vision unique sur les pratiques idéales d’enseignement et d’expérience dans la classe (Wylie, 2012). Cependant, ces recommandations considèrent-elles tous les savoir-faire complexes qui accompagnent l’utilisation du tableau et qui apparaissent dans la situation d’enseignement ?

 

2. Le tableau noir comme objet technique

Dans ce travail nous considérons le TN comme un objet technique au sens de Simondon (1958/1989), caractéristique de l’espace scolaire. Pour Simondon (1958/1989), les objets techniques ont un mode d’existence propre, ils évoluent en obéissant à un double processus de différentiation et de concrétisation. Le processus de concrétisation est compris ici comme un processus d’individuation selon lequel l’objet technique passe d’un état abstrait (invention) à un état « concret » : « un objet technique en voie de concrétisation se rapproche du mode d'existence des êtres naturels et devient de plus en plus semblable à un organisme fonctionnel » (Guchet, 2008, p.2). L’objet technique n’est pas la médiation entre les utilisateurs et le milieu associé : « un objet technique n’existe jamais donc pour lui-même ; il est doublement relationnel pourrait-on dire : relation à son passé (dans sa genèse de concrétisation), relation à son milieu » (Simondon, 1958/1989, p.14).

Or, l’objet technique est dans une relation constante avec le milieu, « il n’est pas tel objet isolé et donné dans l’expérience immédiate » (Guchet, 2008, p.6). Nous comprenons cette relation en tant que couplage structurel (Maturana & Varela, 1994) ou couplage acteur-environnement. Ce couplage est asymétrique : la situation est définie en fonction des éléments pris en compte par l’acteur dans son environnement où l’activité individuelle d’un acteur est partiellement, mais fondamentalement autonome. Suivant cette idée, le couplage acteur-objet technique suppose une coévolution dans laquelle objet et acteur se construisent (s’individualisent) constamment.

L’appropriation des objets techniques dans la dynamique du couplage structurel témoigne d’une incorporation des objets au « corps-propre » (Merleau-Ponty, 1945). Le corps-propre est expérience dans le monde, c’est à dire à la fois corps-sujet (percevant) et corps-objet (perçu). Dans l’activité, les objets techniques sont peu à peu incorporés par le corps et/ou l’environnement de l’usager jusqu’au moment où ils s’estompent graduellement du champ d’attention cognitive des acteurs : les objets deviennent de plus en plus transparents, ils sont « une extension transparente du corps propre » (Steiner, 2010, p.15).

 

3. La notion d’appropriation et la transparence d’objets techniques

Theureau (2011) distingue trois pôles d’appropriation : 

1) l’appropriation 1, qui concerne les éléments de la situation qui sont significatifs pour l’acteur ;

2) l’appropriation 2, qui concerne les éléments qui sont devenus transparents ;

3) l’appropriation 3, qui concerne les éléments qui constituent la culture propre de l’acteur.

Cette contribution se centre sur le pôle d’« appropriation 2 ou incorporation » qui correspond à l’intégration, partielle ou totale, d’un objet, d’un outil ou d’un dispositif au corps-propre de l’acteur , l’homme ne se connait que dans le monde et le corps est le lieu de l’appropriation du monde (Merleau-Ponty, 1945). Le pôle d’appropriation 2 insiste sur l’intégration des objets techniques dans le corps-propre, révélant une certaine transparence de ceux-ci.

Dans l’activité, l’acteur intègre dans son monde propre (monde effectivement vécu pour l’acteur) des éléments significatifs pour lui. Cette activité est reliée au pôle d’appropriation 1. Pour appréhender ce monde propre, notamment la dynamique du couplage acteur-environnement, nous mobilisons l’objet théorique « cours d’expérience » (Theureau, 2004, 2006). Cela correspond à l’activité des acteurs qui donne lieu à expérience en lien avec les éléments significatifs pour eux dans la situation. Cette définition s’appuie sur le postulat selon lequel l’activité humaine s’accompagne toujours d’une conscience préréflexive ou expérience (Sartre, 1943). L’expérience est une composante de l’activité qui est « montrable, commentable et racontable » moyennant des conditions favorables (Theureau, 2004, 2006).

Il existe dans l’activité des objets, des outils ou des dispositifs pertinents pour l’activité des acteurs mais qui peuvent ne pas avoir donné lieu à expérience, car ils ont été transférés depuis le « monde propre » de l’acteur vers le « corps-propre ». Intégrés partiellement ou totalement dans le corps propre, ces objets sont devenus « transparents » pour les acteurs. Cette situation est reliée au pôle d’appropriation 2 ou incorporation. Dans le programme de recherche du cours d’action, l’objet théorique qui permet d’accéder partiellement aux éléments transparents de la situation est nommé « cours d’in-formation ».

Pour expliquer le caractère transparents des objets techniques nous recourrons à la notion d’intentionnalité opérante proposée par Merleau-Ponty (San Martin & Veyrunes, soumis). Cette notion nous permet de faire la différence entre l’intention (qui dirige la conscience vers de zones générales) et l’attention (qui déplace la conscience vers de traits spécifiques (Varela, Thomson et Rosch, 1993).

 

4. Étudier le tableau noir et son incorporation

Nous étudions la place du TN dans la classe ainsi que son incorporation à partir de l’analyse du travail en classe de deux enseignantes de primaire au Chili qui travaillent avec  des élèves âgés de 6 à 7 ans. La première enseignante (E1), avait une expérience de 23 ans et une classe de 32 élèves. Elle n’avait pas travaillé avec des élèves de cet âge depuis 15 ans, ayant eu une expérience avec des élèves âgés de 9 à 14 ans. La deuxième (E2), enseignait à une classe de 28 élèves et avait une expérience de 7 ans. Elle travaillait avec des élèves de cet âge depuis 5 ans.

Des donnés vidéographiques ont été recueillies. Ces données (verbalisations en classe et comportement des acteurs) ont été complétées par des entretiens d’autoconfrontation au cours desquels les enseignantes, confrontées aux traces du film, étaient invitées à commenter, montrer et raconter leur action. Les relances faites par le chercheur visaient à éviter les commentaires généraux ou les rationalisations a posteriori.

Pour étudier le pôle d’appropriation 2, notamment la transparence du TN dans l’activité des enseignantes, nous avons effectué la transcription des données vidéographiques  dans un tableau dit « protocole à deux volets ». Les comportements des enseignantes et des élèves ainsi que leurs communications verbales et gestuelles ont été placées dans la première colonne du protocole tandis que les verbatim des entretiens d’autoconfrontation ont été placées dans la deuxième colonne (Tableau 1).

 

Comportements, communications gestuelles et verbales

Verbatim entretien d’autoconfrontation

L’enseignante n’arrive pas à allumer le tableau interactif. Elle finie l’exercice avec les élèves et se déplace à son bureau. Ensuite, elle écrit dans un panneau le mot « Lézard ».

 

E : d’accord ! regardez ici ! le tableau ne fonctionne pas… le projecteur je ne suis pas arrivée à le connecter, ils ne fonctionne pas. Ce n’est pas grave, vous allez regarder ici (…) Bien, vous allez regarder ici (Montre le panneau) Qui étaient les personnages principaux du poème ?

Élèves : les lézards !

E : lézards ! shut ! regardez ici… Gonzalez, monsieur Ibaceta. Je vais le coller dans le tableau (elle étend le projecteur) parce qu’ici c’est écrit le nom du personnage principal. C’était un poème ou un conte ce qu’on a lu ?

Élèves : un poème !

E : un poème…

Considérant la panne du tableau interactif, l’enseignante commente le manque de planification de la séance.

 

 

E : « par exemple… on doit faire… j’ai dû penser chez moi « et si l’électricité se coupe ? » j’ai dû penser… et avoir fait sur un bristol plus grand (…) Mais on pense pas… je n’avais jamais imaginé que ça n’allait pas fonctionner. Alors ça j’ai dû… au cas où… mais peu importe. Même si le projecteur fonctionnait j’aurais dû rapporter le bristol… préparer quand même, même si tout fonctionne. Ces sont de choses qu’on apprend. L’an dernier ça a fonctionné toute l’année (…)

Tableau 1 : protocole à deux volets E2.

 

Après la construction du protocole à deux volets, nous avons commencé l’analyse des transcriptions en décomposant les épisodes en signes. En effet, lorsque les enseignantes sont invitées à expliciter leur activité, le flux continu de celle-ci est découpé instinctivement en unités d’activités significatives pour elles. D’après Theureau (2006), ces unités d’activité sont la manifestation d’un signe constitué de six composantes : l’Engagement (E), l’Actualité Potentielle (A), le Référentiel (S), le Représentamen (R), l’Unité Elémentaire (U) et l’Interprétant (I). L'identification des composantes de ces signes nous permet de reconstituer la dynamique de structures significatives de l'activité des acteurs (Theureau, 2004).

Dans ce travail, nous considérons que les difficultés éprouvées en classe permettent d’accéder partiellement aux objets techniques incorporés au corps-propre. Selon nous, les éléments de la situation qui nous permettent d’identifier ces difficultés sont les préoccupations des enseignantes au cours de l’action. La composante du signe hexadique qui permet de les identifier est l’Engagement (E). Il correspond à l’ensemble des préoccupations de l’acteur à chaque instant. Il répond à la question : quelles sont les préoccupations mobilisées par l’enseignante ?

Après l’identification des difficultés à partir des préoccupations des enseignantes nous avons réalisé une analyse du type ethnographique pour accéder au « cours d’in-formation », c’est-à-dire aux éléments pertinents pour l’activité mais que les enseignantes ne commentaient pas en autoconfrontation. Pour ce faire, nous avons centrée notre analyse sur les orientations du corps, des regards, des gestes, des mouvements et des communications des enseignantes qui accompagnaient leur activité de notation dans le tableau liés aux difficultés rencontrées.

 

5. Résultats

Deux séances d’espagnol (une par enseignante) ont été analysées. La place du TN dans les verbalisations des enseignantes en autoconfrontation ainsi que les observations du type ethnographique de l’activité seront présentées dans les résultats de cette analyse.

 

5.1 Le tableau blanc en classe

La classe de l’enseignante 1 (E1) comportait un tableau blanc (TB). Au début de la séance, l’enseignante cherchait à compléter un exercice pour rappeler les personnages du conte « Le voyage au rocher » lu lors de la séance précédente. Ici, la préoccupation principale était de « faire un rappel des personnages du conte » : « nous avons travaillé la lecture d’un conte ; l’idée au début était de se rappeler de tous les personnages… la planification était très simple : compléter la liste et voilà, continuer avec… (Elle sourit) mais tu as vu, ça a été long, long, très, trop long ! ». En effet, pendant la classe, les élèves avaient des difficultés à suivre les consignes données par l’enseignante : «  ils ne comprennent pas où je suis, ils ne me suivent pas, je perds trop de temps ».

En fonction de la préoccupation de « s’assurer que les élèves ont bien complété l’exercice », l’enseignante a utilisé différentes techniques pour aider les élèves à compléter la liste de personnages.  En effet, elle a entouré les noms des personnages, elle a utilisé des couleurs différentes et elle a souligné et écrit plus d’une fois le mot (Figure 1) : « j’ai entouré en rouge pour changer la couleur et faciliter les choses mais… Ils ne me comprennent pas, ils ne me comprennent pas…», « j’ai utilisé du rouge et du noir pour faire la différence mais non plus ! »

 

FIGURE 1 : Traces des annotations effectuées sur le TN (E1)

 

Les difficultés rencontrées par les élèves ont modifié les attentes initiales de l’enseignante, cependant même si les élèves ont finalement complété la liste des personnages, l’enseignante n’était pas satisfaite : « à la fin je me sentais frustrée, quand tu cherches des façons différentes pour expliquer et que tu vois que même comme ça les élèves n’arrivent pas tous à compléter l’exercice, c’est… on se pose pas mal de questions… ».

Parmi les préoccupations  qui accompagnaient la préoccupation principale « s’assurer que les élèves ont bien complété l’exercice », la plus récurrente était de : « corriger l’activité dans les cahiers un par un ». Elle permettait à l’enseignante d’éviter la dispersion des élèves : « là, je corrige un par un les élèves, je l’ai fait plusieurs fois pendant la séance, en fait ici il y a un double propos (elle sourit) je m’assure que les élèves ont bien répondu mais en même temps j’évite le désordre. On se rend compte quant les élèves sont inquiets !... ici… Je me suis rendu compte que l’activité devenait très longue et ennuyeuse, même pour moi ! (Elle sourit), il faut les contenir ! ». Lors de l’entretien d’autoconfrontation l’enseignante a effectué un seul commentaire en lien avec le TN : « en général je n’utilise pas l’espace où le tableau est abimé (espace entouré figure 1) car c’est difficile pour écrire. Je pense qu’ils vont le changer bientôt. De fois ils pensent que c’est pas important, mais on utilise toujours le tableau… En fait… Bon, c’est pas très difficile à comprendre : si le tableau est abimé, je ne peux pas écrire… point ! »

 

5.2 Le tableau interactif en classe

La classe de l’enseignante 2 (E2) était munie d’un tableau interactif (TBI). C’était la deuxième année qu’elle utilisait ce type d’outil.

La séance n’a pas suivi la planification prévue : « premièrement (la séance) n’a pas été  conforme à la planification, le projecteur ne fonctionnait pas, alors j’ai utilisée une autre ressource mais ça m’a limité car je n’ai pas pu compléter  (les exercices) comme je l’avais prévu chez moi ». En effet, au moment d’allumer le TBI (min. 2 de la séance) et après quelques essais, l’enseignante s’est rendue compte que la prise de connexion au projecteur était abimé et que le TBI ne fonctionnait pas. Elle a commenté cette situation :

 

E : là le projecteur fonctionnait, après je l’ai manipulé mais Tante[3] Paula me disait… je ne sais pas, « là il faut chercher une technique »… Elle me disait « il faut le brancher doucement », mais après il s’éteignait. (…) Il ne fonctionnait pas et je ne peux pas perdre du temps ! Entre qu’il fonctionne (Le TBI), entre le fait d’appeler le surveillant et qu’il appelle le directeur (…) si ça ne marche pas à la recréation, c’est fini…

Ch : et là tu proposes…

E : oui, et là je dois voir ce que je fais. Donc, j’aurais tendance à sauter cette partie (penser au TBI dans la planification) mais ça ne m’était jamais arrivé ! Le projecteur fonctionnait généralement toute la journée.

Ch : alors c’est la première fois que ça t’arrive ?

E : oui, parce que quelqu’un a marché sur la prise et l’a cassée.

Ch : là tu manipules ?

E : oui, mais là tu peux perdre une, deux minutes mais (elle bouge ça tête en signe de négation)

Ch : alors là tu continues (l’exercice)

E : oui…

E : enseignante ; CH : chercheuse

 

En fonction des préoccupations « éviter de perdre du temps » et « continuer le travail », l’enseignante a décidé de continuer la classe avec la lecture du poème « Le lézard pleure ». Après la lecture effectuée par l’enseignante à haute voix, elle a posé des questions aux élèves : quel type de texte a-t-on lu ? Comment sait-on que c’est un poème ? Quels en sont les personnages ? Qu’est-ce qu’ils ont fait ? Etc. Après cette lecture collective, E2 a invité les élèves à compléter un exercice dans leur cahier. Dans la plupart de ces exercices les élèves devaient marquer la bonne réponse d’une croix, mais il y en avait quelques-uns dans lesquels les élèves devaient écrire : « là c’était plus facile à me suivre car je montrais mon cahier avec l’exercice, c’était juste mettre la croix, mais le problème c’est quand ils doivent écrire ». Comme le TBI ne fonctionnait pas, l’enseignante a écrit sur des feuilles de papier et les a collées sur le TBI (Figure 2). Cette solution n’était pas nouvelle car pendant les premières séance de l’année scolaire E2 ne comptait pas sur le projecteur du TBI « par exemple les premiers jours il n’y avait pas le projecteur et ce tableau ne fonctionne pas sans projecteur, alors « au revoir ! » et on ne peux pas écrire dessus non plus, alors là « au revoir tableau ! » Il a fallu faire tout avec des feuilles, des panneaux, avec n’importe quoi ! Là, il fallait trouver rapidement  une solution au problème! »

 

 

FIGURE 2 : Solution de E2 au problème du TI.

 

Durant la séance, quelques élèves avaient des problèmes pour réaliser l’exercice ;  cependant les commentaires de E2 face à ces problèmes renvoyaient toujours au fait de n’avoir pas anticipé la situation (Verbatim entretien d’autoconfrontation tableau 1).

 

6. Discussion

L’analyse du couplage des enseignantes rend compte de la place du TN dans l’activité. Dans les deux cas étudiés les préoccupations des acteurs mobilisées dans la situation et révélées par l’analyse sémiologique permettent de différencier deux types de difficultés liées à l’usage du TN : les premières en lien avec le caractère du TN en tant qu’objet physique (Tableau blanc ou tableau interactif) et les secondes en lien avec la dynamique du couplage acteur-environnement dans lequel le TN devient un médiateur du processus d’enseignement.

Il est important de souligner ici que nous ne concevons pas le TN comme un objet physique isolé selon l’opposition entre un « sujet d’expérience » et un « objet d’expérience » faite par Descartes (1641/1992). Au contraire, nous considérons que c’est dans la rencontre du sujet et de l’objet opérée dans la situation que nous accédons au couplage acteur-objet technique.

 

6.1 Les caractéristiques physiques du TN et la transparence

Dans les deux cas les enseignantes commentent le TN en tant qu’objet physique, faisant appel à ses caractéristiques. Cependant les commentaires en autoconfrontation liés à cet objet technique sont considérablement plus nombreux chez E2 que chez E1. Dans l’analyse du cours d’expérience de E1 un seul commentaire est en lien avec l’état du TN. A l’inverse, le cours d’expérience de E2 révèle des préoccupations (« Eviter la perte de temps » et « Continuer le travail ») en relation directe avec le TBI. Nous analysons cette situation par rapport aux caractéristiques du TN.

Dans l’analyse de l’activité de E1, nous observons que l’attention de l’enseignante s’attache très peu au TB ce qui témoigne d’une « haute » transparence, c'est à dire d’une incorporation de cet objet technique. Nous expliquons cette situation à partir des caractéristiques matérielles du TB En effet, seul l’état de la surface d’écriture du TB est une petite (et la seule) source de difficulté. La relation acteur-tableau noir est différente lorsque les enseignants utilisent le TBI qui est un dispositif technologique complexe, constitué de différents objets techniques (l’écran du tableau, l’ordinateur, le projecteur) où chaque composante du dispositif peut devenir source de difficulté. À la différence du TB (en bon état) le TBI est moins transparent dans l’activité. Par exemple, avant de commencer une séance, les enseignants doivent calibrer (presque systématiquement) le TBI pour bien écrire. Ce calibrage doit se faire constamment si la salle est au rez-de-chaussée (les déplacements des élèves au premier étage peuvent faire bouger le projecteur). Dans le cas analysé, E2 n’a pas pu allumer le TBI car la prise du fil de connexion entre l’ordinateur et le projecteur était cassé. Elle est restée quelques minutes face à  l’ordinateur pour essayer de la faire marcher. Cependant même si elle a continué la classe, chaque fois que les élèves avaient des problèmes pour lire les panneaux qu’elle collait dans l’écran, elle évoquait le TBI en autoconfrontation.

 

6.2 La transparence du TN dans le couplage acteur-environnement

L’analyse de la dynamique du couplage acteur-objet technique, met en évidence le fait que la transparence du TN lors de l’activité d’écriture dans le tableau est indépendante de la dimension physique du TB et du TBI. En effet, lorsque les élèves rencontrent des problèmes pour faire les exercices proposés par les enseignantes, ces dernières ne se posent pas de questions en ce qui concerne l’utilisation du TN ou les traces de ce que l’enseignant note au tableau. Cette situation est particulièrement observable dans l’activité de E1. Ici, l’enseignante ne comprend pas pourquoi les élèves n’arrivent pas à réaliser les exercices. Elle a utilisé différentes façons pour guider les élèves (souligner les mots, les écrire plusieurs fois au tableau, etc.), cependant les élèves n’arrivaient pas à suivre les consignes. Ceci révèle un « haut niveau » de transparence de l’objet technique dans l’activité de l’enseignante. 

Nous considérons qu’il existe dans l’activité de E1 un élément central à considérer pour expliquer les problèmes que rencontrent les élèves pour suivre l’enseignante et qui ont comme source l’utilisation du tableau : les élèves de cette classe ne savaient pas lire et écrire, il était donc impossible pour eux de repérer les mots une fois écrits au TN. De plus, ces élèves commençaient aussi un processus d’appropriation du TN en tant qu’élèves.

 

Conclusions et perspectives

Ainsi que nous l’avons indiqué auparavant, les objets physiques appartenant à l’espace scolaire ont été (sauf quelques exceptions) relativement « invisibles » pour les travaux scientifiques. En analysant la place du TN comme un objet technique, cette contribution veut témoigner de l’importance de ces objets dans le travail quotidien des enseignants. Elle révèle que la transparence des objets techniques est en lien direct avec les difficultés rencontrées dans la situation. Dans nos résultats, c’était la présence de difficultés qui a permis d’identifier le niveau de transparence des objets techniques : si dans la situation les enseignantes n’identifiaient pas l’objet technique comme source de difficultés, cela correspondait à un haut niveau d’incorporation, par contre, si les enseignantes identifiaient l’objet technique comme la source de difficultés cela correspondait à un bas niveau d’incorporation. En fonction de cette constatation, il nous paraît pertinent de développer la notion de difficulté qui à notre avis constitue une porte d’entrée pour l’étude de l’incorporation.

En considérant le TN comme un objet technique, nous l’étudions dans sa relation avec l’environnement et non pas comme un objet physique « statique ». Cet angle d’analyse peut, selon nous, rejoindre une visée plus technologique liée à la formation des enseignants. Dans ce contexte, il serait possible de faciliter le passage d’une « formation utilitariste » du TN (dans les cas où elle existe), qui renvoie généralement à des « instructions » pour utiliser le tableau (diviser le tableau en trois, réserver un espace pour écrire l’objectif de la séance ou pour noter les mots inconnus, etc.) ou à des manuels pour comprendre les fonctions des software dans le cas du TBI, vers une « formation écologique », qui considèrerait d’une part le contexte et la situation dans lesquels le tableau est utilisé et, d’autre part, le niveau de transparence de cet objet dans le couplage acteur-environnement.

 

Références

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[1] L’appellation « tableau noir » fait référence ici à tous les types de tableau : noir, vert, blanc et interactif.

[2] Les extraits des cites en anglais ont été traduits pour nous.

[3] Dans les écoles au Chili, les mots « tante » ou « oncle » s’utilisent pour désigner les enseignants mais aussi toute autre personne qui travaille à l’école. Ici, « tante Paula » désigne l’assistante de l’enseignante.

 

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