198 - De l'appropriation des artefacts vers la conception dans l'enseignement et la formation des enseignants : approches de la didactique professionnelle et du cours d'action

Coordonnateurs :

Philippe Veyrunes et Gwénaël Lefeuvre,

 UMR EFTS, Université de Toulouse, France

 

Discutants :

Isabelle Vinatier, CREN, Université de Nantes, France

Germain Poizat, Pôle Travail et Formation, Université de Genève, Suisse

 

Mot-clés : appropriation, artefacts, techniques, didactique professionnelle, cours d'action

 

Dans le domaine éducatif, la technique et les artefacts sont souvent considérés comme de simples auxiliaires neutres n’intervenant pas dans les processus. Or, les recherches en éducation qui s’intéressent à cette question montrent leur impact sur l’activité des acteurs. En s’appropriant des artefacts disponibles dans leur environnement, les sujets se transforment, c’est-à-dire construisent des connaissances plus ou moins conscientisées, leur permettant d’agir dans des situations particulières. La question de l’appropriation de la technique et des artefacts sera abordée, dans ce symposium, par deux courants de recherche : la didactique professionnelle (Pastré, 2011) et le cours d'action (Theureau, 2004). L’objectif de ce symposium est de confronter les regards portés par ces deux courants pour analyser les processus d’appropriation dans l’activité professionnelle et pour améliorer nos connaissances sur cette problématique.

L’anthropologie cognitive accorde une place particulière à la technique. Selon Steiner (2010), les techniques sont des prothèses originaires de l’humain. Le programme du cours d'action (Theureau, 2004) vise tout à la fois la compréhension de l'activité au travail et sa transformation (Durand, 2008). Le programme scientifique permet d’aborder la question de l’appropriation en offrant un accès à ce qui est significatif pour les acteurs dans leur activité et à ce qui est devenu transparent car incorporé. Le programme technologique et le programme scientifique s’alimentent réciproquement selon un système de boucles : à partir de l’analyse de l’activité sont conçus des dispositifs qui ouvrent des possibles pour l’apprentissage et le développement des individus et des collectifs (Ria, 2010).

Le courant de la didactique professionnelle s’intéresse à l’appropriation des artefacts dans des situations d’activité finalisée à partir de la conceptualisation dans l’action (Pastré, 2011, Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Il met l’accent sur l’analyse de l’activité constructive qui accompagne l’utilisation d’artefacts dans l’activité productive des professionnels. Ces derniers mobilisent et construisent des invariants opératoires, de nature conceptuelle, associés à l’utilisation d’artefacts (dispositifs, outils) pour orienter et guider leur activité dans des classes de situations. Dans l’approche instrumentale de Rabardel (1995), l’activité cognitive et la conceptualisation correspondant sont influencées par les contraintes propres de l’instrument puis par les ressources qu’il offre à l’action. La didactique professionnelle a également une double finalité concernant l’activité au travail : l’analyse et la compréhension de l’activité en situation puis la conception et la mise en œuvre de conditions visant la (trans)formation des professionnels.

Les communications permettront de poursuivre, à travers la présentation de travaux empiriques, le débat engagé entre les deux programmes à propos de l’appropriation. Elles viseront à mettre en évidence des questions épistémologiques, théoriques ou méthodologiques constituant des points d’achoppement ou d’ancrage pour des avancées sur cette question.

 

Références bibliographiques :

Durand, M.(2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes. Une approche enactive de l'activité humaine et l'accompagnement de son apprentissage/développement. Education et didactiques, (en ligne) 2-3, Décembre 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010. Téléchargé le 22 février 2011. URL : http://educationdidactique.revue.org/373

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : P.U.F.

Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogique, 154, 145-198.

Ria, L. (Ed.) (2010). Plateforme de formation en ligne Néopass@ctionde l’Institut Français de l’Education de l’ENS de Lyon. http://neo.ens-lyon.fr/neo

Steiner, P. (2010). Philosophie, technologie et cognition: état des lieux et perspectives. Introduction au dossier. Intellectica, 2010/1-2 (53-54), 7-40.

Theureau, J. (2004). Le cours d’action. Méthode élémentaire. Toulouse : Octarès.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

 

Communication n°1 

 Appropriation d’un environnement vidéo numérique par des enseignants novices et conception continuée dans l’usage du dispositif de formation

 

Serge Leblanc

LIRDEF, IUFM-Montpellier 3, France

 

Mots-clés : Cours d’action, transformation, conception continuée dans l’usage, vidéoformation, formation des enseignants

 

Aujourd'hui, la formation des enseignants est dans une situation paradoxale : les apports récents de nombreuses recherches sur le travail enseignant qui sont jugés indispensables au développement de la professionnalité enseignante peinent à s’imposer dans les nouveaux dispositifs de formation issus des réformes successives (universitarisation, mastérisation, ESPE), les contenus restant majoritairement construits sur la base de savoirs académiques. Dans ce contexte français de formation qui ne contribue pas suffisamment à prendre en compte les problématiques professionnelles du métier vers lequel les étudiants se destinent, un environnement vidéo numérique nommé Néopass@ction (Ria, et coll., 2011) a été conçu par des équipes de chercheurs afin de proposer au plan national des référentiels sur le travail réel des enseignants. Cet artefact propose une voie alternative à la conception de la formation centrée sur les savoirs académiques en faisant de l’expérience en situation professionnelle ou du travail enseignant analysé et modélisé par les travaux de recherche une ressource pour la formation et l’accompagnement du développement professionnel. Une démarche itérative entre les objets de conception et les objets d’analyse s’est appliquée aux différents stades du processus d’élaboration de cet environnement de vidéoformation. Confrontés au « paradoxe de l’ergonomie de conception » (Pinsky, 1992) qui tient à ce que pour étudier une situation, il est nécessaire d’attendre qu’elle soit entièrement conçue, c’est-à-dire trop tard pour en aménager la conception, nous nous sommes donné les moyens d’approcher l’activité future des utilisateurs en identifiant à la fois les problèmes susceptibles de se poser, en termes de difficultés de navigation, d’errance, de perte de sens et en même temps les opportunités d’apprentissage-développement offertes par ces situations instrumentées par la vidéo. Quelles sont les formes possibles de l’activité future (Daniellou, 2007) qui sont les plus fécondes en termes de possibilités de transformation professionnelle pour les formés et en termes de ressources potentielles pour accompagner ce développement par les formateurs ? Dans cette communication, nous appréhendons l’appropriation de cet artefact vidéonumérique par les enseignants débutants à travers deux études exploratoires qui ont contribué au processus de conception continuée dans l’usage : - La première réalisée à partir du prototype (avant sa mise en ligne officielle) a permis d’apprécier l’ « utilité » pour des enseignants débutants de ce type d’environnement, c’est-à-dire son potentiel en termes d’aide à l’apprentissage-développement professionnel et de faire des propositions d’amélioration de l’interface. - La deuxième réalisée avec une version récente s’est focalisée sur le potentiel « transformatif » de l’utilisation de cette plateforme de vidéoformation sur une période de 6 mois chez deux professeurs stagiaires en lien avec leurs pratiques de classe. Elle a reconstruit le cours de vie relative à l’utilisation de cet environnement numérique en pistant dans la durée les transformations professionnelles imaginées à partir de Néopass@ction et celles réalisées en classe. Pour finir, nous interrogerons les pistes prometteuses d’accompagnement en formation qu’offrent ces protocoles de recherche.

 

Références bibliographiques :

Daniellou, F. (2007). Des fonctions de la simulation des situations de travail en ergonomie. @ctivités, 4(2), 77-83.

Pinsky, L. (1992). Concevoir pour l’action et la communication. Berne : Peter Lang.

Ria, L. (Ed.) (2010). Plateforme de formation en ligne Néopass@ctionde l’Institut Français de l’Education de l’ENS de Lyon. http://neo.ens-lyon.fr/neo

 

Communication n°2

Comment un outil devient instrument d’enseignement : une genèse instrumentale. Le cas d’une carte heuristique.

 

Audrey Murillo, Gwénaël Lefeuvre, Hélène Veyrac et Isabelle Fabre,

UMR EFTS, Université de Toulouse, France

 

Mots-clés : Enseignement - genèse instrumentale – appropriation – professeurs-documentalistes – carte heuristique

 

Nous nous intéressons dans cette communication à l’activité d’enseignement, et plus précisément à la façon dont les enseignants s’approprient des outils pour les utiliser lors de séances de cours. Pour ce faire, nous nous appuyons sur les courants de l’ergonomie de l’activité (Rogalski, 2003), de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) ainsi que sur la théorie instrumentale développée par Rabardel (1995). Nous postulons que l’enseignant construit des schèmes, organisations invariantes de l’action, pour mener à bien ses séances. Ces schèmes peuvent être associés à des artefacts, qui deviennent alors instruments d’enseignement. Pour nous, l’appropriation d’un outil se réalise par un processus de genèse instrumentale : par instrumentalisation, l’enseignant privilégie certaines fonctions de l’outil, par instrumentation, il accommode ses schèmes. Nous cherchons à répondre aux questions suivantes : à quelles conditions un enseignant s’approprie-t-il un outil pour en faire un instrument d’enseignement, voire d’apprentissage pour ses élèves ? Quelles zones fonctionnelles de l’outil sont-elles privilégiées par l’enseignant ? En quoi ces fonctions sont-elles compatibles avec des schèmes antérieurement construits, ou s’en différencient-elles ? Pour répondre à ces questions, nous avons centré notre recherche sur l’activité d’enseignement d’une professeur-documentaliste, qui mène une séance de découverte du Centre de Documentation et d’Information auprès de lycéens de seconde. Deux séances ont été filmées (auprès de deux classes de seconde), et des entretiens ont été réalisés avant et après la séance. L’analyse qualitative des données met l’accent sur le processus de genèse instrumentale, en s’intéressant à trois moments : avant le cours (la préparation), pendant le cours, après le cours. Nous montrerons que l’enseignante privilégie les fonctions de l’artefact compatibles avec ses schèmes antérieurs ; elle instrumentalise la carte heuristique, qui devient un instrument d’enseignement dont les fonctions principales sont de structurer l’activité de l’enseignante, d’intéresser les élèves et de retenir l’attention des élèves en leur faisant prendre des notes.

 

Références bibliographiques :

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : P.U.F. .

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert. Recherches en Didactique des Mathématiques, 23(3), 343-388.

 

Communication n°3

 Interaction schème-situation et enseignement des fonctions de la tutelle : l’exemple de l’utilisation d’un jeu de société comme artéfact dans la formation initiale des professeurs des écoles.

 

Line Numa-Bocage

CRF-ETE, Université d'Evry-Val-D'Essonne, France

 

Mots-clés : Enseignement ; Schème ; Situation ; Tutelle ; Formation des enseignants ; Artéfacts ; Jeu

 

La présente communication discute les dimensions fonctionnelles d’apprentissage de l’interaction schème-situation, dans le cadre théorique de la didactique professionnelle (Pastré, 2011). Cette interaction est appréhendée à travers la conception des étapes d’une situation didactique (Brousseau, 1998) conduisant à l’enseignement des fonctions de la tutelle (Bruner, 1986) en formation initiale des professeurs des écoles et de psychologues scolaires. La situation didactique est élaborée autour de l’enseignement des règles d’un jeu de société (Numa-Bocage, 2011) utilisé comme un artéfact favorisant la conceptualisation des différentes fonctions de la tutelle. Cette conception s’appuie sur le principe de didactique professionnelle qui veut que c’est dans l’action effective que se développent les concepts et que le retour sur son action (débriefing) en permettant l’analyse de l’activité met à jour les concepts pragmatiques, invariants opératoires, et d’autres éléments de savoirs qui orientent l’activité. Nous faisons l’hypothèse qu’une telle situation en créant les conditions d’émergence de certains schèmes (de dénombrement, d’enseignement de règles…) met à jour des processus de médiation didactique favorisant le développement d’instruments psychologiques. L’approche méthodologique retenue est celle d’une analyse qualitative de séances didactiques audio-vidéo d’enseignement des fonctions de la tutelle avec les jeux, à des P.E. en formation initiale. Ce corpus est complété par l’analyse des traces de l’activité de psychologues stagiaires ayant vécus la même situation d’enseignement. Il en ressort que l’activité cognitive à travers les conduites de jeu et stratégies développées par les sujets met bien en évidence la relation entre le schème et la situation (micro-situation de jeu). Il apparaît également que l’accent mis sur l’observation soit de l’enseignant (qui enseigne les règles) soit de l’élève qui apprend favorise l’enseignement de l’une ou l’autre des fonctions de la tutelle. Enfin, le rôle du formateur reste déterminant pour l’émergence collective des fonctions de la tutelle. L’artéfact jeu apparaît comme un instrument psychologique par les processus de didactisation et de médiation didactique incorporés dans l’activité du formateur. L’artefact seul ne suffit pas à l’apprentissage des fonctions de la tutelle, mais il est déterminant pour l’appropriation de ces règles par la fonction d’instrument psychologique qu’il prend durant le déroulement de la séance didactique.

 

Références bibliographiques :

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage. 

Bruner, J. (1986). Culture et modes de pensée : l'esprit humain dans ses oeuvres. Paris : Retz

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : P.U.F. 

 

 

Communication n°4

 L’objet technique dans l’espace scolaire : l’appropriation du tableau noir, perspectives pour la formation

 

Julia San Martin

EFTS, Université de Toulouse, France

 

Mots clés : Objet technique, appropriation, travail enseignant, formation des enseignants

 

Le tableau noir est un objet technique (Steiner, 2010) caractéristique de l’espace scolaire. Son évolution en tant qu’objet « matériel » (du tableau noir au tableau interactif) est accompagnée d’une stabilité relative en ce qui concerne son utilisation dans les pratiques scolaires : aucun objet n’est plus distinctif et universel, quelque soit le pays ou la culture (Nonnon, 2004). L’analyse de l’activité de deux enseignantes de primaire à partir du programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2006) révèle que, bien que le tableau noir participe à de nombreux moments de l’activité collective et individuelle (saisir les mots clés des séances précédentes, écrire les réponses des élèves, accompagner le discours des enseignants, organiser les activités, parmi d’autres), les enseignants ne commentent pas, ou très rarement, les savoir-faire qui participent de son utilisation. Cette situation témoigne d’une incorporation du tableau noir et de son utilisation dans le travail quotidien des enseignantes. Cette affirmation souligne l’hypothèse selon laquelle les objets techniques deviennent « transparents » car incorporés dans le « corps-propre » des acteurs (Steiner, 2010). Pour analyser ce caractère « transparent » du tableau noir, cette communication mobilise la notion d’« Appropriation 2 ou Incorporation » proposée par J. Theureau. Faisant une analyse sémiologique des éléments de l’activité significatifs pour l’acteur, ce travail cherche à répondre aux questions suivantes : Quelle est la place du tableau noir dans le cours d’expérience des enseignants ? Quel est le « niveau » de transparence de cet objet et de son utilisation ? Cette transparence constitue-t-elle un obstacle pour l’activité ? Quels enjeux et apports de ce type d’analyse à la formation initiale des enseignants ? Nos résultats témoignent d’une part de la co-construction de l’activité d’écriture dans le tableau dans la relation acteur/objet, d’autre part de l’indépendance entre la transparence de l’objet technique lui-même (selon ses caractéristiques du point de vue « matériel ») et la transparence des savoir-faire liés à son utilisation. Ces résultats questionnent la place donnée aux éléments implicites du travail enseignant liée aux objets techniques de l’espace scolaire dans les travaux de recherche et la formation des enseignants.

 

Références bibliographiques :

Nonnon, E. (2004). Travail visible et invisible : la trace écrite au tableau. Recherches, n°41, 17-30.

Steiner, P. (2010). Philosophie, technologie et cognition: état des lieux et perspectives. Introduction au dossier. Intellectica, 2010/1-2 (53-54), 7-40.

Theureau, J. (2006) Le cours d'action, méthode développée. Toulouse : Octarès.

 

Communication n°5

 Comment les professeurs pensent que les élèves s’approprient un artefact : recherche sur les genèses instrumentales des élèves selon les enseignants

 

Hélène Veyrac

UMR EFTS, Université de Toulouse, France

 

Mots-clés : Didactique professionnelle – appropriation – genèse instrumentale –agroéquipement – formation des enseignants

 

A l’heure où la formation des enseignants est soumise à diverses réformes, la préoccupation de la qualité de cette formation est mise en exergue comme enjeu social majeur pour les générations futures. La didactique professionnelle (Pastré, 2011) est de plus en plus convoquée pour analyser les activités professionnelles des enseignants afin de mieux les former. Parmi les activités professionnelles des enseignants, certaines exigent des enseignants de se soucier de l'appropriation par les élèves d'artefact afin de leur proposer des scénarios didactiques. Les enseignants sont des observateurs des genèses instrumentales de leurs élèves : ils ont à interagir avec ces genèses en les modifiant, les aménageant, les facilitant voire les contraignant. Ils ont à imaginer des situations qui facilitent les appropriations par les élèves, lors de la conception de situations didactiques, notamment les situations de travaux pratiques. Pour alimenter les connaissances sur les genèses instrumentales relatives à certaines situations professionnelles, les inventions didactiques des enseignants semblent constituer une ressource de premier plan. Les enseignants de formation professionnelle initiale exerçant dans les lycées agricoles ont à aider les élèves à s'approprier des artefacts, afin que ces derniers deviennent des instruments pour ceux qui les utilisent. Selon ces enseignants, quelles sont les caractéristiques des modalités d'appropriation des artefacts ? Selon eux, quelles situations, quelles activités permettent une appropriation facilitée ? Quelles situations facilitent la genèse instrumentale ? Quelques entretiens menés avec des enseignants donnent à voir les stratégies didactiques exprimées. Peut-être que ces dernières ne sont pas les pratiques réelles, puisque nous n’avons pas pu les observer : nous les considérons néanmoins comme importantes pour aborder les théorèmes en actes des enseignants relatifs à la genèse instrumentale des élèves. Les composantes du schème (Vergnaud, 2007) serviront de base à l'analyse des données : il s'agira de décrire les schèmes des enseignants relatifs à la genèse instrumentale des élèves. Les résultats mettront en évidence des stratégies didactiques différentes pour former les élèves à l'appropriation de l'artefact « tracteur » dans des situations de manœuvres complexes (recul avec le tracteur et une remorque en angle droit). Les résultats seront discutés en lien avec la théorie de la genèse instrumentale de Rabardel (1995) et la didactique professionnelle.

 

Références bibliographiques :

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : P.U.F. 

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains. Paris, Armand Colin.

Vergnaud, G. (2007). Représentation et activité : deux concepts étroitement associés, Recherches en Education, 4, 9-22.Consulté le 7 janvier 2013 http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no4.pdf

 

Communication n°6

 L’appropriation d’un dispositif de travail par ateliers en cours d’EPS dans des collèges « difficiles »

 

Olivier Vors

ER3S EA 4210, FSSEP Lille 2, France

 

Mots-clés : cours d’action – activité en classe – signification

 

Le travail par ateliers est un dispositif pédagogique souvent utilisé dans l’enseignement et en particulier en EPS, notamment parce qu’il est porteur d’un potentiel d’autonomie et de coopération (Gal-Petitfaux&Cizeron, 2005). Pour autant son utilisation apparaît problématique dans des « milieux difficiles » eu égard aux caractéristiques agitées et peu autonomes des élèves. Ces derniers ont tendance à décrocher sans cesse des tâches scolaires prescrites ; les objets de leur environnement sont souvent source de jeu au dépend de leurs apprentissages. L’enjeu de notre étude est de comprendre l’activité des élèves et de l’enseignant dans le dispositif particulier de travail par ateliers en cours d’EPS dans des collèges ÉCLAIR . Cetteétude sera éclairée par le cadre théorique et méthodologique du cours d’action (Theureau, 2006)afin d’analyser l’activité in situ vécue par les acteurs dans un environnement spatial et matériel donné. Selon cette approche, les objets n’ont pas d’existence en dehors de l’expérience des individus. Ils sont donc à concevoir dans un couplage circulaire action-situation. Les objets ont des propriétés contraignant les actions des acteurs et ils sont aussi construits par ces mêmes actions. Un dispositif de travail est donc une structure contraignante, structurée par et pour l’activité de ses usagers. Pour comprendre l’appropriation que font l’enseignant et les élèves d’un dispositif de travail par ateliers, des études de cas ont été faites dans deux collèges ÉCLAIR de la banlieue lilloise en cours de gymnastique à partir d’enregistrements audio-visuels et d’entretiens d’autoconfrontation d’élèves et de leur enseignant. Les résultats montrent une appropriation typique du dispositif caractérisée par une occupation spécifique de l’espace et par des préoccupations récurrentes chez l’enseignant et les élèves. Premièrement, l’enseignant dans l’interaction va modeler l’espace de travail pour favoriser l’engagement au travail des élèves et pour éviter la dispersion de ces derniers. L’organisation spatiale de la classe est utilisée comme ressource à ses préoccupations d’instruction et de contrôle. Deuxièmement, les élèves ont principalement une occupation de l’espace circonscrite à leur atelier. De manière fine et circonstanciée, ils utilisent les objets de leur environnement comme ressource pour s’amuser en cachette ou pour montrer à l’enseignant qu’ils travaillent. Ces résultats nous amèneront à discuter de l’importance de l’organisation spatiale et matérielle dans ces « milieux difficiles »(Gal-Petitfaux&Vors, 2010) ; l’enseignant pouvant être considéré comme « designer » de dispositifs d’enseignement/apprentissage(Adé, 2011).

 

Références bibliographiques :

Adé, D. (2011). L’enseignant comme «designer» de dispositifs d’enseignement/apprentissage. In Le travail enseignant au XXIe siècle Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle. Présenté au Colloque international INRP, Lyon: INRP. Consulté à l’adresse http://www.inrp.fr/archives/colloques/travail-enseignant/contrib/26.pdf

Gal-Petitfaux, N., &Cizeron, M. (2005). Le travail par ateliers en Éducation Physique : activité de l’enseignant et activité des élèves. In Actes du Colloque International Recherche et Formation «Former des enseignants-professionnels, savoirs et compétences». Nantes: IUFM.

Gal-Petitfaux, N., &Vors, O. (2010). Le rôle des objets dans l’articulation d’activités publiques et masquées participant à la viabilité d’une situation d’enseignement : une étude en gymnastique scolaire. In D. Adé& I. Saint-Georges (éd.), Les objets dans la formation et l’apprentissage : usages, rôles et significations dans des contextes variés (p. 161‑185). Toulouse: Octarès.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action. Méthode développée. Toulouse: Octarès.