195/6 - Analyse d’entretiens auprès d’enseignants stagiaires à partir de séquences de cours filmées. Les conditions de possibilité du travail d’analyse vidéographique

Jean-Marie Weber

Université du Luxembourg

Luxembourg

 

Mots clés : analyse clinique, regard, parole, sujet

 

Dans le cadre de la formation initiale des enseignants du secondaire à Luxembourg, nous avons construit un dispositif clinique d’analyse de pratiques s’appuyant sur des leçons filmées. Dans une recherche-action toujours en cours, il s’agit de travailler sur l’intérêt et l’efficacité d’un tel dispositif d’accompagnement. Pour ce faire, nous menons une analyse qualitative de leurs paroles dans les entretiens, en repérant à travers leur énonciation, autrement dit dans l’acte de production du discours les changements intervenus au niveau des rapports à eux mêmes, au niveau de leur rapport au savoir, ainsi que de leur rapport à leur propre pratique.

 

Depuis de nombreuses années la vidéo-formation a une place au sein de la formation initiale des enseignants (Piloz, 1983 ; Altet, 1986 ; Wagner,1988, Motet 1996,1997; Lambert 2004,). Différents courants de pratiques se sont développés et ont généré un certain nombre de recherches qui appartiennent aux différents paradigmes et courants des sciences humaines et des sciences de l’éducation. (Leblanc, S., Ria, L., Dieumegard, G., Serres, G., Durand, M. 2008).

 

L’enseignant-stagiaire est imprégné par son vécu familial, par ses expériences d’élève et il peut être sous l’emprise de fantasmes, par exemple, déterminés par ses différentes craintes  ou de fantasmes de maîtrise imaginaire de la réalité de la classe et de la transmission du savoir (Kaës, Anzieu,1997). Différentes situations affectent le jeune novice, elles lui pèsent et certaines finissent par le déstabiliser sérieusement (Blanchard-Laville, Nadot, 2000).

 

1.    Le dispositif d’analyse vidéographique

Afin de soutenir les stagiaires à relever ces défis, je leur ai proposé au cours de l’année 2010 un dispositif de vidéo-formation et ceci, entre autres, pour donner suite à la demande de certains d’entre eux. Le dispositif devait soutenir les stagiaires à faire face à un problème rencontré et à développer leur identité personnelle et professionnelle. Dans les années qui ont suivi la mise en place de ce dispositif, il est devenu obligatoire pour les enseignants-stagiaires ajournés.

Sur l’axe temporel, le dispositif était construit selon les étapes suivantes :

-       Enregistrement et analyse personnelle d’une première leçon filmée par les stagiaires  demandeurs

-       Présentation de cette analyse devant les pairs et le formateur suivie d’une co-analyse de la séquence filmée par tous les membres du groupe

-       Elaboration d’une hypothèse d’action et essai de mise en pratique

-       Présentation d’une deuxième et troisième séquence filmées et échange avec les pairs et le formateur ; développement de nouvelles hypothèses et mise en pratique

-       Mise en écriture de la démarche réalisée par rapport à la propre praxis pour ceux qui  désirent ajouter un tel document à leur portfolio, c’est-à-dire au dossier de leur soutenance à la fin du parcours de formation

-       Entretien de recherche facultatif avec le formateur–chercheur.

 

2.    Questionnement de recherche et récolte des données

Ce qui me guide dans cette recherche (qui reste à poursuivre) ce sont les questions suivantes : quels sont l’intérêt et l’efficience d’un tel dispositif d’analyse des pratiques ? Comment les stagiaires dans leur singularité font usage du dispositif pour développer leur pratique ? Quel est l’effet d’un tel travail au niveau du développement des gestes professionnels, de l’identité professionnelle, de l’identité personnelle et éventuellement de son effet sur le sujet de désir ?

Il m’importe finalement de voir quelles sont les conditions de possibilité pour qu’il y ait formation à travers un tel dispositif. Voilà pourquoi je m’intéressais aux positions qu’ont pris les stagiaires par rapport au cadre et à la méthode de travail, c’est-à-dire à la vidéo-analyse.

Cette recherche est de type clinique. Elle fait donc place à la singularité, et à la prise en compte des processus  psychiques chez les enseignants–stagiaires. Elle est d’orientation psychanalytique, parce qu’elle ne fait pas l’impasse sur la question du désir et de la jouissance, c’est-à-dire du ressenti qui émeut, ébranle ou qui met en mouvement.

Pour ce faire, nous menons une analyse qualitative de leurs paroles dans les entretiens, en repérant à travers leur énonciation, autrement dit dans l’acte de production du discours les changements intervenus au niveau des rapports à eux-mêmes, au niveau de leur rapport au savoir, ainsi que de leur rapport à leur propre pratique.

J’ai utilisé pour cette étude les matériaux suivants : les séquences enregistrées, les notes de l’enseignant-chercheur sur les échanges de confrontation croisée lors du travail en groupe, les écritures des stagiaires sur cette expérience formative, ainsi que l’entretien de recherche enregistré concernant l’expérience formative dans ce dispositif de formation.

Se pose naturellement aussi la question de la scientificité de la recherche si le formateur est en même temps le chercheur. N’y – a-t-il pas un risque de confusion entre les deux perspectives ?

       

3. Premiers constats des stagiaires par rapport au cadre

 

Lors des entretiens de recherche, les stagiaires ont affirmé que la confrontation avec leurs premiers enregistrements constituait une expérience émotionnelle plus ou moins difficile à supporter. Ils étaient gênés, surpris, souvent choqués en se voyant agir. Les uns affirment avoir découvert en premier lieu des « situations chaotiques », des « gestes professionnels non adéquats ». D’autres se disaient « effrayés et scandalisés par leur réactions virulentes ». ou leur manière d’organiser des situations d’apprentissage.

 

D’une part, les novices reconnaissent à travers les enregistrements des aspects de l’image de soi qu’il se sont construite. Mais ils découvrent aussi leur méconnaissance par rapport à eux-mêmes. Les stagiaires disent avoir découvert « un côté étrange de leur personnalité ». L’une d’elles affirme : « j’ai été choquée par ma violence, par ma façon de parler avec mes élèves. » Ils notent des écarts entre le soi tel qu’il est, et le soi tel qu’il se voudrait ou encore tel qu’il devrait être. Je dirais qu’ils sont étonnés par ce qu’ils percoivent de leur “division de sujet” (Lacan). S’ils découvrent leur propre altérité, leurs mouvements pulsionels, c’est qu’ils sont confrontés au « réel » au sens lacanien du terme. 

 

Le désir ou l’acte de vouloir changer s’installe assez vite auprès de la majorité des stagiaires engagés dans le dispositif en question. L’un d’eux affirme : « Quelques jours se sont écoulés avant que je n’aie eu le courage de me lancer dans cette confrontation quand même très personnelle. Mais, dès le premier visionnage, j’ai assez vite pris la décision d’utiliser ce moyen comme un des outils me servant à améliorer ma pratique professionnelle. »

 

L’échange dans le groupe a été très apprécié. Certains affirmaient avoir pris « plaisir à travailler ensemble » et à voir que « tout le monde se trouve à peu près dans le même questionnement. On n’est pas seul à avoir des problèmes. » Ils se sont rendu compte de l’importance du regard d’un tiers, nécessaire pour qu’ils puissent modifier leur vision des choses. Le travail sur l’enregistrement vidéographique aide « à faire écart ».  Le travail en groupe peut leur servir à se voir « dans une autre perspective » et « dans un temps décalé ».

 

Dans l’après-coup les stagiaires ont évoqué aussi le thème de la confiance : « on se donne à voir et à écouter, ce n’est pas dans n’importe quel groupe qu’on se risque ». Ils n’étaient pas prêts « à se montrer nu » à n’importe qui. À travers ce discours, c’est aussi la pulsion de voir et le désir d’être vu qui sont questionnés ici. On n’aime pas nécessairement voir tout de soi, ni montrer tout à l’autre. Ils se sont posés des « questions sur le regard de l’autre et sur ce qu’il pourrait en faire. »

 

Certains stagiaires ont mis cette expérience en écriture. Ils ont décrit leur questionnement, les nouvelles hypothèses et expériences. Il y ont analysé et évalué le développement de leurs compétences à travers ce projet de formation. C’est ainsi qu’ils devenaient aussi explicitement auteur de leur évolution à l’intérieur de ce dispositif.

 

4.    Une approche psychanalytique qui lie regard et parole

 

Les stagiaires ont choisi une ou plusieurs parties d’une leçon filmée qui leur posent problème et qu’ils veulent travailler en groupe. En principe ils se trouvent ainsi en position de demande de « savoir » et de « reconnaissance ». Ils étaient par exemple  interpellés par leur  façon de communiquer, leur façon de motiver les élèves ou d’être présent en classe, la problématique proximité-distance, la structuration du cours ou l’envie de former les élèves à l’autodiscipline.

 

Ce sont donc des situations qu’ils ont du mal à vivre ou dans lesquelles ils se sentent dans l’impasse. Je dirais quelque chose qui fait symptôme pour eux. Et la plupart d’entre eux demande explicitement aux membres du groupe d’émettre leur avis. Il est donc fort probable qu’ils mettent leurs collègues et le formateur à la place du « sujet supposé savoir ». Nous nous trouvons donc hors cure, mais dans une situation de transfert..

 

Après avoir visionné l’un des extraits en question, le formateur demande au groupe de réagir, de poser des questions ou de partager leurs observations respectivement leurs réflexions. Les mouvements, les gestes et paroles sont questionnés et discutés. Au protagoniste filmé, il est demandé de réagir à ce qu’il a pu voir sur la bande vidéo, de le mettre en parole et d’associer afin qu’il puisse se situer en tant sujet par rapport à la problématique qu’il vit. C’est un travail parfois très dur, parce que le stagiaire « résistant » a tendance à projeter l’origine du problème dans dans l’élève.

 

Voilà pourquoi le formateur essaie de se garder d’évaluer des gestes mais de se mettre lui-même déjà lors du visionnage dans une attitude de « tabula rasa », comme l’exprime Esther Blick ou d’attention flottante (Chaussecourte, 2008, 2009). Puis, lors de l’échange dans le groupe c’est  au formateur de garantir que la fluidité de la parole échangée reste garantie, que les gestes et mouvements observés peuvent être traduits en mots. À lui de montrer que ces mots ne signifient pas uniquement un geste comme objet évaluable, donc un signifié, mais quelqu’un qui est sujet et qu’il s’agit de soutenir à se comprendre un peu mieux dans ses actes et paroles.

 

Un des pièges du travail de l’observateur est justement de penser que le sujet est dans ce qu’on voit de lui. Si les gestes, sensations et comportements importent, nous ne pouvons nous limiter dans une approche psychanalytique « au voir » et à « l’objet vu » (Vasse, 2004, 60) C’est le sujet qui importe. Mathieu nous affirme qu’il « a toujours détesté de se voir sur une bande vidéo ». Cet objet - image plutôt que de combler semble «  ôter, entamer, diviser, forer en nous tout un tas de trous » (Wajcman, 1998, p. 219). Des questions concernant l’identité et l’altérité surgissent auprès des stagiaires. Voilà pourquoi un protagoniste affirme qu’il lui « importe de parler et d’échanger avec un autre sur ses leçons filmés ».

Oui, il faut que les expressions qui viennent du corps – celles de la parole non dite – puissent trouver leurs mots dans le langage échangé. Il est dangereux et sauvage d’interpréter directement les gestes ou les attitudes (Vasse, 2004, 76) Ce qui importe, c’est l’espace de transfert créé entre le formateur et les stagiaires. C’est l’espace créé par la demande et les résistances du stagiaire ainsi que la présence désirante liée à l’écoute du formateur en tant qu’Autre qui sait se retenir de comprendre tout de suite. C’est ce qu’évoquent d’ailleurs les stagiaires lorsqu’ils parlent du formateur : c’est celui qui « tient le cadre pour que le travail puisse se faire » et que ça ne délire pas.

En effet comme l’évoque Denis Vasse, « le mot, libéré de sa fonction d’usage, revêt une fonction symbolique. Il ne représente plus seulement un objet. Par la trace qu’il laisse, il réfère le langage à celui qui le dit ou l’écoute : au sujet. En cela, le mot devient signifiant : son rapport aux autres mots représente le sujet parlant. Il n’est plus seulement la représentation de l’objet désigné. Entrer dans le jeu des signifiants, c’est écouter le sujet qui parle en lui répondant, même si c’est par le silence. Ce n’est pas seulement comprendre ce qui est dit pour discuter. C’est plutôt tendre l’oreille, ouvrir un chemin à ce qui n’est pas dit et qui parle, pourtant, dans le secret, qui demande à être entendu. Cette manière d’écouter ce qui est dit à travers la déformation des résistances et des défenses du moi a pour fonction de symboliser le sujet, de le signifier dans l’acte de la reconnaissance. (Denis Vasse, 1995,  88-89) Comme pour Lacan (1966, 819) « le signifiant est ce qui représente un sujet pour un autre signifiant », nous pouvons dire que c’est  le « sujet divisé » qui émerge et se « mi-dit »  entre les signifiants. C’est ainsi que l’un des stagiaires voit bien qu’il se situe en tant que sujet–enseignant aussi bien dans ses mouvements que dans ses paroles avec les termes  « Avancer » et « reculer »  ou « attendre que les élèves soient prêts » et savoir créer des « débuts fulminants. » dans une impasse. Grâce à l’image de la leçon filmée et à l’échange qui s’installe il se met à exprimer devant les autres ses hésitations et commence à concevoir une issue. Et c’est aussi le cas pour un autre stagiaire qui veut s’engager vis-à-vis de ses élèves et mais « les tenir corporellement à distance de soi ».

La plupart des stagiaires évoquent que ce n’est pas leur seul comportement qu’ils doivent changer. C’est un travail sur le « caractère », « la personnalité » qui leur semble important. C’est par exemple le cas d’Y. qui reconnaît son « trait de caractère d’attendre toujours, aussi dans sa vie privée » même s’il sait que rien ne se passera du côté de l’autre. Il a peut-être approché là un de ses signifiants maîtres, des termes identificatoires de soi-même. Il sait qu’il doit changer au niveau de sa personnalité et concernant les outils à mettre en place dans ces cours. L’enjeu d’un dispositif à orientation psychanalytique est donc de faire décoller le sujet du seul « objet de connaissance dans laquelle il  apparaît sans vie, sans parole, sans désir, identifié à l’apparence. » (Vasse, 2004,p.226)

Ce qu’apprécient les stagiaires, c’est qu’il s’agit d’un travail qui ne conduit pas vers un idéal à atteindre ou un modèle à copier, mais qui part du problème concret et prend appui sur le symptôme (Laurent, 2005, p. 22) : « Voilà pourquoi il faudrait remplacer la plupart des cours théoriques par ce genre de travail » dit l’un d’entre eux.

Les stagiaires n’avaient donc pas l’impression de devoir « reproduire » du même mais qu’ils étaient interpellés dans leur « singularité » en tant que sujet de désir. Le « non-identique à soi », le principe d’indétermination avait droit de cité dans le groupe, ce qui permet de passer au-delà « des figures arrêtées d’une identité pour ouvrir à une nouvelle forme de soi. » ( De Villers, 2008, p.38).

Ce travail d’analyse ne se limite d’ailleurs pas au seul niveau intrapsychique. Un stagiaire en mécanique motivé par « le désir de transmettre » se pose la question « à quoi il va servir » si la recherche d’une plus-value amène les garagistes à inciter les apprenants-mécaniciens « à ne plus comprendre le problème, à faire un diagnostique d’un problème de moteur mais de voir uniquement à l’aide de l’ordinateur qu’elle pièce est à remplacer. » Et il continue à analyser le discours des patrons : « L’apprenant apprend donc que certaines connaissances … ne sont plus tellement nécessaire. »

 

5.    Effets de l’analyse vidéographique et de la mise en oeuvre de nouvelles hypothèses de travail

 

Evoquons maintenant quelques effets relevés par les stagiaires concernant leur pratique.

 

n  Conscientisation au niveau du rapport au savoir

 

En travaillant sur une leçon filmée, une stagiaire et ses pairs sont étonnés par « l’atmosphère de  stress » qu’elle produit dans sa classe. Les échanges dans le groupe ont conduit à ce qu’elle puisse dire sa tendance à être « perfectionniste » et qu’il s’agit d’un cours dans une matière qu’elle n’aime pas et n’assume pas totalement. De « telles situations la mettent en tension », ce qui a fortement bloqué la mise en situation d’apprentissage des élèves. Nous retrouvons donc bien ici dans un cas négatif ce que Claudine Blanchard-Laville (2001) a conceptualisé sous le terme de transfert didactique.

 

n  Effets au niveau des capacités d’analyse et de réflexivité

Le travail en groupe permet d’apprendre « à mieux observer et à mieux écouter », de comprendre que les comportements sont liés à des représentations, des transferts et des discours. Dans ce sens, une stagiaire écrit que  « ce travail lui a permis de se rendre compte que  l’analyse critique de sa propre pratique conduit à un enseignement réussi. » Ils ont pu constater et aborder en partie ce qui anime leur corps lorsqu’ils enseignent, leur « passion » aussi bien que leur « impatience ».

                                                                                           

 

n  Effets au niveau du rapport aux élèves

 

Une stagiaire affirme que le travail vidéographique « lui a permis de mieux aller à la rencontre des élèves, de mieux comprendre leur problèmes et leurs angoisses ». Un autre stagiaire affirme avoir découvert qu’il a posé « inconsciemment  les questions difficiles aux élèves plus faibles et les plus faciles aux élèves plus doués. » Une autre dit « avoir pu  se décentrer » et que l’élève devant elle n’est ou ne doit pas nécessairement être une reproduction du moi-élève qu’elle était.

 

n  Effets au niveau d’une démarche personnelle

 

Lors des entretiens de recherche les stagiaires ont confirmé leur demande « de réfléchir la pratique au-delà des gestes pris un à un, … de s’observer agir professionnellement en tant que personne … dans une manière d’être globale ». Il importait à un stagiaire de lier les comportements observés à son « caractère », à « son histoire, son enfance ». Une question angoissante le travaillait: « est-ce que la profession de l’enseignant est innée ? » L’histoire émotionnelle du sujet, l’image inconsciente du corps comme disait Françoise Dolto, jouait probablement un rôle déterminant dans ce questionnement.

 

Pour certains stagiaires qui ont explicitement resitué leur pratique par rapport à leur structure de personnalité, ce travail semble avoir mené à savoir assumer la contingence. « Au début j’ai pensé devoir devenir l’enseignant parfait. … je me suis rendu compte de mon propre style … je me suis rendu compte que je ne serais pas un enseignant parfait, mais quelqu’un avec des point forts et des faiblesses personnelles. » On voit donc bien qu’ici une place est donnée au manque et à l’indétermination.

 

Cet aspect du travail sur soi n’est pas évident pour les stagiaires mais peut mener à des transformations sensibles. L’un d’eux affirme : « Je voulais éviter une confrontation avec le ‘moi’ reproduit par  les images objectives de la caméra »…« En comparant la première leçon avec la dernière leçon de ce projet, j’ai l’impression de voir deux personnes différentes… »

 

Un stagiaire a pu reconnaître et travailler un symptôme qui l’a amené à vouloir discipliner d’une façon très directive sa classe et à la tenir à distance de lui-même. Sa façon de gérer sa classe était liée à une façon personnelle de vivre son corps et de vouloir maîtriser l’écart entre lui et ses élèves. L’échange dans le groupe lui a permis d’y réfléchir et de mieux « comprendre aussi le besoin de proximité et de contact de ses élèves ».

 

n  Se donner des normes, des limites

 

Comme dans toute profession on rencontre des gens qui savent y faire, qui ont  une certaine légèreté dans leurs conduites. Il y a quelque chose « d’un enfant merveilleux » (Serge Leclaire, 1975), du bon animateur séduisant qui semble se découvrir. J’ai l’impression qu’ils ont consciemment ou non découvert qu’ils fonctionnent souvent à partir d’une position de toute puissance et qu’ils doivent se former de ce côté pour se donner plus de structure afin de pouvoir vraiment « écouter les élèves » et leur donner ainsi une place symbolique. Ce travail semble donc avoir permis aux stagiaires de « normer le désir immédiat » (Quentel, 2008, 151)

 

n  Des changements au niveau des signifiants

 

L’expérience qui a duré à peu près six mois a conduit finalement à des changements repérables à travers des ajouts ou des substitutions au niveau des signifiants. C’est ainsi que pour une stagiaire, il ne s’agit plus de « discipliner ses élèves en début de cours, mais de proposer aux élèves une structure, des rituels, des normes et une certaine organisation didactique dans le quotidien de l’enseignement. » Les discours de certains donnent maintenant une place plus centrale à la « personnalité » et à l’identité qu’aux « gestes professionnels ».

 

6.    Les conditions de possibilité du travail d’analyse vidéographique

 

Comment faire pour qu’un tel dispositif puisse porter ses fruits ? Qu’est-ce qu’en disent les stagiaires ? Quelle en est mon expérience en tant qu’enseignant-chercheur ?

Rappelons avec les paroles d’un stagiaire qu’il s’agit d’un travail « redoutable » parce qu’il concerne l’identité personnelle : « Ce travail constituait pour moi une des expériences les plus instructives que j’ai jamais faite dans ma vie. La confrontation avec mon comportement devant une classe constituait pour moi un pas important, un pas que j’avais envisagé depuis longtemps, mais que j’ai toujours repoussé, parce que je redoutais la confrontation avec mes faiblesses. »

Afin d’y arriver, il faut qu’un travail dans une certaine confidentialité soit possible. Les stagiaires se sont bien rendu compte de leur envie et de leur crainte de voir, de regarder, de se laisser voir et de se faire voir. En effet les pulsions du voir, font parti du réel, donc du non-maîtrisable : « où on ne sait jamais ce qu’en fait l’autre ». Il faut donc qu’ils aient l’impression que la « confidentialité » règne. Il leur importait « de pouvoir choisir les collègues avec lesquels ils voulaient former un groupe d’analyse de leur pratique ». C’est la condition que le désir de savoir et de se développer puisse être vécu et que différents transferts sur des « sujets-supposés-savoir » ou sachant se mettent en place. (Lacan, 1973, p. 210). C’est grâce à ces transferts qu’une communauté apprenante peut se former. Une dynamique de transfert et de contre-transfert, de don et de contre-don se met en place si certaines craintes, résistances comme la passion de l’ignorance  ont chuté : « Nous soutenons les uns les autres, parce que nous avons tous intérêt à réussir ».

Le dispositif avec ses différentes étapes permet aux sujet de cheminer sur un axe temporel constitué par les moments du voir, du juger et de l’agir.  La dialectique mise en place entre regard, parole et écoute permet des allers et retours qui donnent finalement une place au non-visible, au non-su, donc à l’indétermination.

Mais pour y arriver, il faut que le formateur puisse faire aussi alliance avec le stagiaire en recherche sur son identité professionnelle, donc avec le sujet non-identique à soi. (De Villers, 2008, p. 38) C’est à travers son regard pudique et dans ses paroles, qu’il peut soutenir le stagiaire à s’aventurer et à surmonter son étonnement et ses bouleversements de se découvrir autre, dans sa contingence.

Ce n’est pas la priorité de ce dispositif qu’un savoir savant, qu’un signifiant absolu soit transmis. Il s’agit plutôt d’éveiller auprès des stagiaires le désir de savoir, de quitter certaines représentations qui les enferment. Pour ce faire, le formateur doit  bien reconnaître aux stagiaires les compétences et les savoirs requis pour s’ouvrir à de nouveaux savoirs. Mais d’autre part, il doit aussi être prêt à installer une discordance par rapport aux savoirs auxquels le moi de l’apprenant s‘est identifié. Au cours du travail d’analyse, le formateur doit veiller à ne pas occuper une « position de tout-sachant » par rapport à la pratique singulière d’un stagiaire. Mais il peut et doit « dire aussi son point de vue » sur ce qu’il a observé par rapport au séances visionnées. Il soutient ainsi le groupe à « trouver des signifiants inédits pour autant qu’ils se tiennent à une juste distance des signifiants déjà acquis ». (De Villers, 2008, p.39)

Avec ce travail clinique, nous ne nous situons pas dans une démarche thérapeutique ou d’analyse du transfert. Mais c’est un travail qui part des impasses et problèmes de la pratique pour mettre en mouvement la réflexion, pour motiver à ne pas craindre d’interpréter une situation différemment, de se déplacer, d’accepter les impossibles et donc la castration. Tâche difficile, parce que du point de vue imaginaire, le stagiaire pense souvent qu’il devra garder l’emprise ( Blanchard-Laville, 2003). Or travailler à partir du symptôme en tant que porteur de souffrance n’est pas facile parce qu’il constitue aussi un mode de satisfaction et de jouissance. Le protagoniste doit donc abandonner ses résistances et devenir prêt à laisser tomber une part de jouissance. C’est le cas pour Y., qui dit « devoir se limiter dans son plaisir de parler continuellement » et « donner la parole à l’élève ».

Le formateur veille en plus à ne pas absorber « toute l’énergie du désir d’apprendre en se proposant lui-même comme objet de désir » (De Villers 2008). Dans une démarche de type clinique, l’accompagnateur constitue lui-même une sorte d’outil. S’en rendre compte constitue une partie importante de son travail et l’un des moteurs du processus de formation mis à la disposition des stagiaires. Ceci nécessite aussi que le formateur « se constitue lui-même comme objet de recherche. » (Blondeau, 2006, p. 33)

Si pour Freud, d’ailleurs comme pour Kant aussi, l’éthique se conçoit comme limitation des pulsions (1939), on peut dire que le travail de l’accompagnateur qui occupe une position de regard, d’écoute et de parole, demande d’une part un travail continu de sublimation des pulsions en jeu. Et, d’autre part, il y a aussi un travail qui se dégage de ses « dérapages ». Ce travail permet d’ailleurs aussi de trouver dans la pratique des « miroitements de sa propre fiction hypothético-théorique. » (Cabassut et Ham, 2008, p.175) On voit bien que ce genre de setting formatif nécessite une dialectique permanente entre espace psychique et dispositif. Le dispositif en soi constitue une abstraction et ne garantit aucun acte formatif. C’est dans le transfert et le contre-transfert que se construit quelque chose, qu’une ouverture peut se développer.

Travailler ou analyser ses propres transferts et contre-transferts dans un lieu tiers aide le formateur à  produire du savoir sur le dispositif en question et la relation éducative en général. Dans le cadre précis de cette expérience, je me demande par exemple, pourquoi deux stagiaires n’ont pas continué leur parcours de formation jusqu’au bout. Quels en étaient leurs motifs ? Quels motifs, quel désir et quels contre-transferts m’ont retenu de les suivre de plus près ? Le formateur est toujours renvoyé à la subjectivité de l’autre et à ses propres transferts. (Quentel, 2008, p. 218) Dans ces cas précis, j’avais l’impression qu’ils me demandaient de ne pas insister. Est-ce juste, où est-ce que cette représentation exprime aussi quelque chose de mes propres limites d’écouter et de rencontrer l’autre dans le réel qui le constitue ?

J’en tire aussi l’idée qu’un tel dispositif constitue uniquement une proposition aux stagiaires qui s’y engagent jusqu’au point où bon leur semble. Stagiaires et formateur sont mis dans une position aussi bien de sujet supposé savoir, de sachant et de sujet de désir. Chacun a eu des demandes bien singulières vis-à-vis des membres du groupe. Il y a ceux qui sont venus chercher du savoir-être et du savoir-faire, ceux qui demandaient de l’appui moral, de l’assurance pour la soutenance et il y a ceux qui, pour différentes raisons, n’aiment pas que le formateur s’implique trop. Il y a ceux qui restent par moments dans une certaine haine envers les responsables de la formation ou les formateurs.

Suite à cette étape de recherche sur un dispositif de vidéo-formation, je pense pouvoir affirmer  qu’Il ne s’agit pas de transmettre en priorité du savoir psychologique à travers ce type de dispositif. Il s’agit plutôt de s’impliquer en tant que clinicien et de permettre au stagiaire d’interroger le choix de ses mots, de son analyse et de ses hypothèses (Cabassut et Ham, 2008, p. 174) Dans ce sens j’espère leur avoir appris et transmis quelque chose sur l’impossible, quelque chose sur l’irréductible diversité dans les conduites humaines donc sur l’importance que les sujets soient attentifs à un non su, qu’il y a donc toujours du manque qui fait désirer.

Cette approche psychanalytique permet aux stagiaires de se voir sur une autre scène, de ne pas coller à une représentation, mais de développer une perspective symbolique concernant leur propre pratique. À l’encontre de l’accompagnement des stagiaires par certains tuteurs non formés, ce dispositif permet un croisement du regard, de la parole et de l’écoute. Cette dialectique a permis d’éviter le danger « qu’il n’y a que ce qui est visible qui est réel » (C. Wajcman 2010 p.33). Suite aux propos d’un stagiaire qui risque l’échec définitif, on peut supposer que l’incapacité de son accompagnateur de terrain à ouvrir l’autre scène du désir et des jouissances qui peuvent aussi se nouer malheureusement en symptôme, l’acte formateur n’a pu avoir lieu. Or une position surmoïque ou de moi-idéal du formateur ne risque que de faire rejouer le stagiaire dans le transfert une ancienne relation dont il ne peut sortir par lui-même.

 

7.     Retombés politiques

 

Faire évoluer un tel dispositif à travers la recherche constitue aussi un acte politique. Réfléchir en commun avec les stagiaires sur un dispositif, c’est une condition pour développer l’institution en tant  qu’elle est elle-même génératrice d’autonomie ainsi que  Castoriadis l’imaginait. En faisant réfléchir les étudiants sur les dispositifs, les sciences de l’éducation savent mieux montrer aux décideurs politiques l’enjeu et l’efficience de leurs dispositifs.

 

Bibliographie :

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