195/4 -Monographies et approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation

 

Arnaud DUBOIS

Institut universitaire de formation des maîtres – Université de Cergy Pontoise, France

Laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) – EA 4507

 

Patrick GEFFARD

Université Paris 8, France

Équipe « Clinique de l’éducation et de la formation : approches psychanalytique, socio-clinique et institutionnelle », Laboratoire CIRCEFT (Centre interdisciplinaire de recherche « Culture, éducation, formation, travail ») – EA 4384

 

 

Introduction

Issu du mouvement Freinet, le courant pédagogique que l’on nomme communément « pédagogie institutionnelle » se divise à partir de 1964 en deux courants distincts : un premier que l’on peut qualifier de « psychanalytique » dans la mesure où il fait explicitement référence à la psychanalyse et un second, dit « autogestionnaire » (Michaud, 1969). Nos travaux de recherche portent principalement sur le premier de ces courants, qui s’est développé autour des figures de Fernand Oury et Aïda Vasquez.

 

1. Les monographies de la pédagogie institutionnelle

Dans cette première partie, nous allons proposer une analyse de monographies publiées dans ce courant (Oury et Vasquez, 1967 ; Imbert, 1994 ; Laffitte, 2006) pour tenter de caractériser la manière dont ces récits de situations professionnelles sont à envisager sur le plan méthodologique et les références à la psychanalyse qui sont en jeu dans les commentaires qui les accompagnent. Pour cela, nous prendrons appui sur les distinctions faites par F. Oury et A. Vasquez pour envisager l’utilisation de notions psychanalytiques à l’école. Ces auteurs proposent quatre optiques avec des méthodologies spécifiques : « faire des traitements psychanalytiques à l’école […] ; utiliser des concepts psychanalytiques pour former des maîtres-psychanalystes […] ; faire une psychanalyse de l’école ; utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe […] ». C’est cette dernière approche qui est choisie par Oury et Vasquez, à condition, disent-ils, de reformuler « des notions psychanalytiques en terme de groupe » (Oury et Vasquez, 1967, p. 233). Pour tenter de dégager quelques traits caractéristiques des monographies de ce courant pédagogique, nous avons choisi, dans cette recherche exploratoire, d’analyser un ensemble de monographies publiées dans trois ouvrages parus entre 1967 et 2010, tout en recherchant les éléments de continuité entre les travaux de la fondation de la pédagogie institutionnelle et les ouvrages qui leur ont fait suite. Nous avons donc d’abord commencé avec la prise en compte du livre inaugural de ce courant : Vers une pédagogie institutionnelle.

 

1.1. Fernand Oury & Aïda Vasquez : Vers une pédagogie institutionnelle

Dans ce livre paru en janvier 1967 chez Maspero, F. Oury et A. Vasquez publient six monographies écrites par différents auteurs et commentées par A. Vasquez. Le terme « monographie » y désigne un récit, établi par un(e) instituteur(trice), suivi du commentaire de la psychologue. On trouve dans Vers une pédagogie institutionnelle une définition assez longue de ce qu’est une monographie ainsi qu’une description détaillée de sa modalité d’écriture : les monographies sont présentées comme des « histoires d’enfants réels, actuels, racontées par leur instituteur ou institutrice et commentées par Aïda Vasquez […] Même s’ils paraissent étonnants, tous les cas, tous les faits sont réels » (Oury et Vasquez, 1967, p. 109).

Dans les textes publiés par F. Oury et A. Vasquez, articles d’abord puis livres, les auteurs mettent d’emblée en valeur le lien entre la pratique de classe et la psychanalyse : le « collectif », les élèves en tant que sujet et les « institutions » mises en place dans les classes s’accompagnent d’une conceptualisation où la parole, le « transfert », le « désir inconscient », la « loi symbolique » sont essentiels à la compréhension et à l’action dans le groupe-classe. Par exemple, parmi les monographies publiées dans Vers une pédagogie institutionnelle, un incident dans une école primaire rapporté dans le texte signé par Jean et Josette Di Rosa, est l’occasion d’élaborations sur un « mécanisme d’identification » ou la question de la « sublimation » de la part d’A. Vasquez, qui, tout comme F. Oury, fréquentait à cette époque les séminaires de J. Lacan. Un projet de livre non abouti, intitulé Freud à l’école, dont le plan est conservé dans les archives de F. Oury, coécrit avec A. Vasquez, prévoyait de consacrer un chapitre sur le « fantasme dans la classe » et un autre sur le « transfert ». Chaque monographie est un mode d’articulation entre pédagogie et psychanalyse qui, par le recours à des notions psychanalytiques, vise à « éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe ».

Dans les commentaires qui suivent les six monographies publiées, les concepts convoqués sont avant tout psychanalytiques. Parmi ces concepts, il est par exemple question d’« Idéal du Moi », d’« introjection symbolique » ou de « sujet désirant » (Oury et Vasquez, 1967, p. 123-124). Certains concepts sont très explicitement lacaniens : le concept d’« Autre » est convoqué à plusieurs reprises, comme le sont le registre de l’« Imaginaire » ou la notion de « demande » reprise dans son acception lacanienne. Le travail de repérage des identifications à l’œuvre dans les situations décrites à travers les monographies est très marqué par les distinctions avancées par Lacan au cours des séances des 7, 13 et 20 décembre 1961 de son séminaire (Lacan, 1962). Il s’agit par exemple de l’identification au « trait » et de l’« identification imaginaire, hystérique, par projection dans le désir de l’autre » (Oury et Vasquez, 1967, p. 121-122).

Dans la bibliographie commentée en fin d’ouvrage, on lit à propos de J. Lacan : « les articulations qu’il donne des registres du Symbolique, de l’Imaginaire et du Réel, nous ont été, entre autres, précieuses dans ce travail. De même que ses travaux sur l’Identification, à partir de la description du Stade du Miroir ». F. Oury et A. Vasquez ajoutent qu’ils ont « utilisé beaucoup d’autres notions qui sont largement développées dans l’œuvre » de Lacan (Oury et Vasquez, 1967, p. 277). Il semble possible, en l’état actuel de nos recherches, de faire l’hypothèse que les travaux de F. Oury et A. Vasquez, avec le premier Groupe d’éducation thérapeutique, ont ouvert la voie, en France, à une réflexion sur le fait éducatif renouvelée par l’apport de la psychanalyse lacanienne. Il serait intéressant d’approfondir les recherches historiques sur cet aspect pour étayer cette hypothèse. Le retour sur les origines du courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle permet ainsi de montrer que les monographies ont été à la source de savoirs nouveaux sur les pratiques professionnelles dans les classes institutionnalisées.

Le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle a contribué à l’étude des processus inconscients à l’œuvre dans les classes institutionnalisées. Les monographies, envisagées dans la première période des années 1957-1962 comme des outils permettant une meilleure connaissance des enfants par l’observation qu’implique l’écriture monographique et comme des illustrations au service du militantisme pédagogique, sont peu à peu devenues des outils pour la recherche, notamment avec la thèse d’Aïda Vasquez soutenue en 1966. Entre 1962 et 1967, les monographies, dans ce courant en constitution, gardent leurs caractères premiers et deviennent progressivement des outils pour la formation des instituteurs, à la fois à la pédagogie institutionnelle et aux phénomènes inconscients à l’œuvre dans les classes, ainsi que des outils pour mieux comprendre les évolutions des enfants dans les classes actives. Dans cette perspective de recherche, les références théoriques sont explicitement psychanalytiques.

Il apparaît donc que l’analyse de ces monographies écrites par les instituteurs du Groupe d’éducation thérapeutique (GET) est à l’origine des propositions théoriques d’A. Vasquez qui prennent appui sur les apports de la psychanalyse. Les investigations portent principalement sur les processus inconscients à l’œuvre pour les élèves et les adultes, au sein des institutions mises en place dans les classes.

 

1.2. Francis Imbert : Médiation, institutions et lois dans la classe

Après la génération des fondateurs du courant référencé à la psychanalyse, on peut distinguer deux courants parmi les successeurs (années 1980-2000). À l’université, dans le champ des sciences de l’éducation, le premier courant, dont J. Pain peut être considéré comme un représentant majeur, se centre principalement sur les questions de pouvoir. Le second courant, constitué par les travaux de F. Imbert avec le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle (G.R.P.I.), se fonde sur des dispositifs d’élaboration clinique de la pratique enseignante. F. Imbert et le G.R.P.I ont publié plusieurs livres proposant une lecture psychanalytique de « micro-monographies » (Imbert, 1994, p. 31) qui ont d’abord fait l’objet d’une analyse au sein du G.R.P.I. La lecture d’une partie de ces « micro-monographies » commentées permet de repérer les concepts psychanalytiques auxquels il est fait référence.

Les travaux de F. Imbert sont explicitement référencés à la psychanalyse lacanienne. Les commentaires, qu’il ajoute aux « micro-monographies » rédigées en général par des instituteurs(trices), explorent aussi bien les pratiques pédagogiques des auteur(e)s des monographies, que les transferts et contre-transferts à l’œuvre dans les classes et les institutions. Le premier ouvrage publié en 1994 par F. Imbert et le G.R.P.I. regroupe vingt-sept « micro-monographies » commentées. Les concepts convoqués sont essentiellement lacaniens : « histoires de nom, de père, de transmission », « médiation », « loi symbolique ». Chaque monographie est l’occasion de lire autrement les concepts, articulés avec les situations professionnelles rapportées. Ce n’est pas le concept qui éclaire la situation, mais le concept s’éclaire à nouveau par la situation présentée et la situation se voit éclairée en retour par le concept convoqué, pour tenter de construire une compréhension nouvelle. Pour F. Imbert, cette démarche est une mise en œuvre de ce qu’il désigne comme une praxis pédagogique (Imbert, 1985).

 

1.3. René Laffitte : Essais de pédagogie institutionnelle

Dans le courant de la pédagogie institutionnelle que nous qualifions de psychanalytique, René Laffitte publie en 2006, un ouvrage qu’il signe avec l’Association vers la pédagogie institutionnelle (AVPI) et qui regroupe quatorze monographies. Pour ce qui concerne les monographies, il se distingue des deux autres ouvrages précédents. En effet, les monographies publiées dans Essais de pédagogie institutionnelle ne sont jamais signées par un(e) instituteur(trice) seul(e), mais toujours par un groupe. Cette différence signale une modalité d’écriture groupale, proche de celle présentée par F. Oury et A. Vasquez après 1967. À la différence des deux livres précédemment mentionnés, dans celui de R. Laffitte et AVPI, les commentaires, lorsqu’ils sont distincts des monographies, sont toujours signés par un collectif. Le plus souvent, il s’agit de « René Laffitte et le groupe AVPI ». Comme pour les titres précédents, les commentaires sont issus du travail d’un collectif, mais ils sont ici écrits en groupe. Dans Vers une pédagogie institutionnelle, le commentaire est écrit par Aïda Vasquez, psychologue, et dans Médiations, institutions et loi dans la classe, il est rédigé par Francis Imbert, psychanalyste. Dans le groupe AVPI, il n’y a pas de « psy » désigné.

Les références à la psychanalyse sont moins explicitement lacaniennes que dans les deux autres livres. J. Lacan n’est pas cité directement. Il est fait mention de ses séminaires et écrits au travers d’autres auteurs, principalement J. Oury, F. Imbert et J.-D. Nasio. Les références à la psychanalyse sont toutefois nombreuses, comme en témoigne la liste des auteurs cités : S. Freud (1856-1939), F. Dolto (1908-1988), F. Tosquelles (1912-1994), N. Abraham (1919-1975) et M. Torok (1925-1998), M. Mannoni (1923-1998), C. Nachin, D. Vasse, D. Sibony, P. Delion, etc.

Pour reprendre les distinctions proposées par F. Oury et A. Vasquez à propos du lien entre psychanalyse et pédagogie, il nous semble qu’il s’agit, dans le travail de R. Laffitte et AVPI, « d’utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe […] » (Oury et Vasquez, 1967, p. 233).

 

Pour terminer cette première partie sur le lien entre psychanalyse et pédagogie dans le champ de la pédagogie institutionnelle, il faut signaler que, pour les quatre auteurs dont nous avons analysé une partie des publications, leur approche des monographies apparaît très liée à leur propre rapport à la psychanalyse. Dans le cas de F. Oury et A. Vasquez, cette dernière était une psychologue clinicienne d’orientation psychanalytique devenue ensuite psychanalyste, tandis que F. Oury a été membre de l’École freudienne et analysant de J. Lacan. F. Imbert est un psychanalyste d’orientation lacanienne. R. Laffitte n’était pas lui-même analyste, mais avait suivi une cure analytique et effectué une partie de sa formation d’enseignant spécialisé à l’hôpital de Saint-Alban, auprès de F. Tosquelles. Si l’on voit assez facilement apparaître des distinctions de positionnement dans les divers commentaires de monographies, des recherches centrées sur l’articulation entre le rapport de ces auteurs à la psychanalyse et leurs modalités de conduite de l’écriture de monographies mériteraient probablement d’être entreprises.

Nous allons maintenant essayer de montrer quelles inflexions méthodologiques nos recherches ont tenté de promouvoir dans l’approche des monographies.

 

2. Les inflexions méthodologiques : du « cas d’élève » à l’« expérience clinique »

Si la première recherche (Geffard, 2010) ne portait pas directement sur les monographies, il s’agit d’en reprendre ici, dans l’après-coup, une partie des résultats, au regard de la question du statut de ces textes. Cette étude s’étant principalement centrée sur les modalités de travail mises en œuvre dans les groupes de pairs praticiens de la pédagogie institutionnelle, la production de monographies en situation groupale a largement été évoquée par les professionnels rencontrés à l’occasion d’entretiens cliniques de recherche.

 

2.1 La monographie considérée comme un langage

C’est à l’écoute des entretiens et à la lecture de leurs transcriptions qu’il est apparu combien la mention d’un « cas d’élève » était chose fréquente dans le discours des enseignants rencontrés. Quant à la monographie comme technique de travail, elle a été mentionnée par la plupart des enseignants, qu’ils y fassent référence en tant que participant à un groupe d’écriture ou pour la place qu’elle a tenue dans leur parcours professionnel. Comme la lecture et l’écriture des monographies avaient contribué de manière décisive à ma propre formation à la pédagogie institutionnelle et qu’à l’époque de ma recherche je[1] participais toujours à ce type de travail auprès d’un groupe local, prétendre me dérober à cette influence aurait été à l’évidence une posture tout à fait illusoire. Dans ce contexte, mon approche au cours des entretiens a plutôt consisté à prendre en compte mon propre positionnement, tout en essayant de maintenir au maximum une position privilégiant l’« attention également flottante » (Mijolla, 2002, p. 151). Mais c’est surtout pendant la phase d’analyse des entretiens, que ce travail de « déprise » de la « culture commune » a pu être privilégié. Au cours de cette analyse, les paroles concernant les évocations de cas ou les monographies n’ont pas été traitées selon leur valeur communicationnelle en tant qu’énoncés, mais selon leur modalité d’apparition dans le processus d’énonciation mis en œuvre par la personne écoutée.

Quelques particularités sont apparues qui distinguaient le type de narrations que peut faire un enseignant praticien de la pédagogie institutionnelle des « cas » ou « vignettes » cliniques que l’on peut rencontrer dans le champ psychanalytique ou thérapeutique. D’une part, l’absence d’une théorie de référence clairement établie qui aurait pu faire du récit de cas une tentative d’illustration de celle-ci, mais, surtout, la revendication de l’originalité d’un discours. Ainsi que l’écrit R. Laffitte : « les seuls atouts des instituteurs de classes [institutionnelles] pour témoigner de leur travail, ce sont leurs compétences sur le terrain, et les monographies qu’ils produisent […] Fernand Oury ne nous a pas légué un style, mais un langage, une forme : la monographie d’écolier » (Laffitte, 2006, p. 426-429). Ces propos, même s’ils n’ont évidemment pas été tenus dans ce but, attirent l’attention sur certaines particularités du discours des praticiens de la pédagogie institutionnelle qui ont été prises en compte lors de l’analyse des entretiens pour tenter de distinguer émergence d’un discours singulier, inscription dans un langage commun et adhésion à un « style » pré-existant.

 

2.2 La monographie considérée comme une expérience clinique

Or, s’il est un espace essentiel au développement des formes discursives des praticiens de la pédagogie institutionnelle, c’est bien celui du groupe. Le « récit de cas » particulier qu’est la monographie se constitue à travers les échanges, médiatisés par les institutions, qui se déploient dans le groupe local de travail. Et ces écrits, qui ont une parenté certaine avec les « vignettes » ou les « exemples » cliniques produits dans d’autres champs, ne se soumettent peut-être pas si aisément que ces derniers aux injonctions de la narrativité, du moins dans le moment de leur élaboration. Il n’est en effet pas question d’un auteur unique mais d’une écriture produite dans un espace groupal, autrement dit un espace d’articulation des dimensions intrapsychiques et intersubjectives. Ce qui m’a conduit à percevoir des motions opposées dans la confrontation entre la praxis du groupe de P.I. et les productions discursives de ses membres. Car l’impératif de narrativité ne fait-il pas retour au moment de la mise en forme du texte monographique en vue d’une communication ? F. Oury indiquait par exemple : « nous ne relatons, dans nos monographies, que ce qui “a parlé” à tous espérant par là ne présenter que ce qui est significatif » (Oury et Vasquez, 1967, p. 255). L’analyse des entretiens me semble mettre à jour deux potentialités contradictoires contenues dans les modalités de travail des groupes locaux : d’une part une formalisation tendant à figer le discours dans des expressions « déjà-là » et donc à favoriser la répétition du même et, d’autre part, une forme spécifique d’échanges ouvrant à la possibilité d’un « dire » au sens de J. Oury.

L’inflexion méthodologique qui s’est produite entre la première recherche portant sur les modalités de travail dans les groupes de praticiens de la pédagogie institutionnelle et mon travail actuel se situe donc sur le plan du matériau recueilli et de comment celui-ci est pris en compte. Après le recours à l’entretien clinique de recherche, c’est l’analyse des textes monographiques, dans leurs différentes phases de production jusqu’à la version finale, qui est maintenant privilégiée. Une analyse qui trouve des points d’appui chez des auteurs comme W.R. Bion ou T. Ogden qui, dans le champ psychanalytique, se sont posé la question des possibilités et des modalités de transmission d’une partie de l’expérience analytique à travers l’écriture.

Lorsque W.R. Bion s’est interrogé sur le domaine de validité des « cas cliniques », il est allé jusqu’à remettre radicalement en cause ses conceptions premières. En effet, après avoir fourni un très important travail de conceptualisation qui avait déjà donné lieu à une trilogie, il reprend ses premiers articles pour les faire suivre de « pensées secondes » destinées à présenter les transformations de ses conceptions. Il souligne alors qu’un récit qui entend relater un fait ne doit pas être considéré comme un « compte rendu réel » de ce qui s’est passé. Puisque la psychanalyse a si bien su établir l’existence de déformations involontaires dans les processus de communication, elle doit nécessairement les prendre en compte dans ses propres productions. W.R. Bion en vient donc à proposer que, dans tout compte rendu écrit par un analyste à destination de ses pairs, « la mémoire ne [soit pas] traitée comme autre chose que la communication illustrée d’une expérience émotionnelle » (Bion, 1967/2002, p. 6).

En confrontant les questionnements de Bion à propos d’une possible « efficacité » de la communication entre analystes avec certains éléments de la recherche auprès des praticiens de la pédagogie institutionnelle engagés dans des dispositifs d’écriture monographique, j’ai été amené à reconsidérer l’usage que je pouvais faire des termes « cas d’élève » ou « vignette clinique ». Je m’appuie aujourd’hui sur les conceptualisations de Bion pour tenter l’utilisation des termes « expérience clinique », dans la logique de ce qu’il écrit dans Aux sources de l’expérience (1962/1979) à propos de l’« expérience émotionnelle », celle qui survient durant le sommeil ou dans la pensée vigile. C’est-à-dire une expérience dont les perceptions auront à être élaborées pour pouvoir se lier aux processus de pensée. Il me semble que l’expression « expérience clinique » à propos de ce qui peut se jouer dans les différents temps consacrés à un élève à propos duquel l’on rédige puis présente ensuite un récit permet de faire entendre la dimension de rencontre au sens d’une « perturbation » qui vient affecter chacune des deux parties, mais aussi que ce qui s’écrit en situation groupale s’arrime avant tout aux mouvements psychiques de celui qui énonce.

Les questions actuelles pour moi étant, d’une part, d’essayer de percevoir comment le dispositif d’écriture monographique permet à celui qui apporte la situation de se mettre en lien avec ses propres éprouvés, mais aussi de tenter de comprendre ce qui, dans l’écriture, peut procurer au lecteur ou à l’auditeur une expérience susceptible de lui permettre d’entrer en contact avec quelque chose de l’expérience clinique vécue par celui ou celle dont il lit ou entend la monographie. Ces questionnements me paraissent d’ailleurs maintenir un lien avec ce qui était l’un des buts visés par les premiers auteurs, celui de faire de la monographie un outil de formation. Mais en revisitant cette dimension de la formation ou de l’enseignement selon une approche d’orientation psychanalytique, au sens notamment de T. Ogden lorsqu’il affirme qu’« un enseignement psychanalytique réussi ouvre un espace de pensée et de rêve dans des situations où la tentation (compréhensible) est de fermer cet espace. Remplir cet espace, en tant qu’enseignant, équivaut à prêcher, faire du prosélytisme, perpétuer un dogme » (Ogden, 2007, p. 119).

 

3. Les inflexions méthodologiques : l’analyse clinique de micro-monographies

Dans la seconde recherche (Dubois, 2011), les monographies sont envisagées comme une modalité d’accès à une partie des processus psychiques inconscients à l’œuvre pour des enseignants du second degré débutants. Dans un groupe d’analyse de pratiques professionnelles, dans le cadre de leur formation initiale, ces enseignants sont amenés à rédiger individuellement des « micro-monographies » qui sont ensuite l’objet d’une élaboration en groupe. Dans cette partie, il s’agit de rendre compte des évolutions méthodologiques dans la manière d’appréhender ces micro-monographies, et d’en montrer la portée pour la recherche.

 

3.1 Cadre méthodologique

Dans le cadre d’une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation (Blanchard-Laville et coll., 2005) les investigations prennent le plus souvent appui sur des entretiens ou des observations de classe. M’inscrivant dans ce courant de recherche, l’analyse de micro-monographies n’allait donc pas de soi. La comparaison des monographies écrites en pédagogie et des récits de cas en psychanalyse m’a permis de repérer des éléments qui permettaient de justifier ce choix méthodologique.

Cette comparaison me semblait se justifier en partie par l’histoire. En effet la pédagogie institutionnelle a renouvelé l’usage des monographies dans le champ pédagogique et ce renouvellement est dû en partie à l’influence de la psychanalyse, notamment la lecture de récits de cas issus de la psychanalyse freudienne. L’histoire de la pratique d’écriture de monographies dans le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle montre que le recours systématique aux monographies trouve en partie son origine dans le modèle du récit de cas freudien. Les liens nombreux et forts entre les instituteurs engagés dans ce courant de la pédagogie institutionnelle et des psychanalystes, notamment le lien fraternel entre Fernand et Jean Oury, peuvent expliquer pourquoi les monographies sont envisagées par les uns et les autres comme un possible outil au service d’un travail en commun (Dubois, 2011).

 

3.2. Monographie et récit de cas : la subjectivité du narrateur

Le travail de mise en relation des monographies avec les « récits de cas » a progressivement fait porter mon questionnement sur la subjectivité de l’auteur des monographies.

À propos de l’écriture de cas pour S. Freud et de monographies pour F. Oury, il m’a semblé que leurs positions respectives pouvaient être comparées, en tant que praticien-théoricien-fondateur. Dans son travail sur « l’écriture de cas », J.-F. Chiantaretto (1999) considère que la position de S. Freud est originale et inédite dans la mesure où, en tant que fondateur de la psychanalyse, il occupe une position inaugurale dans son champ. De ce point de vue, il me semble que la position de F. Oury, fondateur de la pédagogie institutionnelle, est en partie comparable à celle de Freud. F. Oury occupe la place du fondateur du courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle. Il a écrit les premières monographies de ce courant pédagogique, comme S. Freud a rédigé les premiers « récits de cas » psychanalytiques. Pour J.-F. Chiantaretto, la subjectivité du narrateur est engagée dans « l’écriture de cas » quand il s’agit de Freud et il ajoute que cette position s’est transmise dans le champ de la psychanalyse pour ce type d’écriture (Chiantaretto, 1999). Transposant cette proposition, il me semble que l’on peut faire l’hypothèse que la subjectivité du narrateur est engagée dans l’écriture de monographies dans le champ de l’éducation et de la formation, pour F. Oury, auteur de monographies, comme pour les auteurs de monographies après lui.

Au début de la recherche, j’envisageais d’abord les monographies comme un moyen d’accès à « ce qui se passe dans la classe », à l’instar de l’approche traditionnelle des monographies dans le champ de la pédagogie institutionnelle. J’ai ensuite proposé de dépasser cette affirmation, car il m’a semblé qu’une monographie écrite par un enseignant ne décrit pas « ce qui se passe dans la classe », mais ce que cet enseignant a perçu de ce qui s’est passé. Les monographies sont une reconstitution dans l’après-coup, à partir des souvenirs que le professionnel a gardés de la situation vécue. La monographie a un auteur qui est engagé dans l’écriture. Si dans le groupe monographique, il y a une sorte de contrat entre les membres du groupe pour considérer que le récit monographique est un moyen d’accès à la réalité de ce qui s’est passé dans la classe, il me semble que dans une perspective de recherche, il en va autrement. Les événements racontés par un enseignant dans une monographie, les faits saillants qu’il rapporte dans son récit, les termes qu’il choisit disent quelque chose de lui. Dans l’écriture monographique, l’observateur est le praticien. Il a vécu la situation racontée. Dans le récit de cas freudien, l’auteur n’a pas vécu les événements rapportés par l’analysant. L’analogie entre récit de cas et monographie a donc des limites. Avec la monographie, on est dans une sorte d’entre-deux. L’écriture de monographies d’élèves, ou d’institutions, implique que l’observateur soit l’enseignant en situation. Le recouvrement de l’auteur et de l’observateur sur la même personne peut être un atout dans une démarche de formation, mais devient une limite pour la recherche. Il me semble que le déplacement du questionnement de recherche sur la subjectivité de l’auteur de la monographie peut être un moyen de dépasser cette limite.

Ainsi, dans ma recherche, j’ai proposé une analyse clinique d’un corpus de monographies recueillies dans un dispositif de formation. Mes analyses ont principalement porté sur les processus inconscients à l’œuvre pour les enseignants débutants en formation, principalement à propos des enjeux de construction de leur identité professionnelle à un moment considéré comme une post-adolescence professionnelle (Bossard, 2009). Il y a donc bien eu un basculement méthodologique dans la manière d’appréhender les monographies.

 

Conclusion

Nous terminerons notre exposé sous la forme de deux questions apparues au fil des recherches évoquées et qui fournissent le point de départ de certains de nos travaux actuels.

La première est de nature épistémologique et porte sur les enjeux de transmission lors des activités de production, de communication et de réception des monographies de la pédagogie institutionnelle. En nous appuyant sur les travaux de W.R. Bion ou T. Ogden, une nouvelle piste de travail se précise à propos des éléments subjectifs susceptibles de se transmettre à travers les monographies.

La seconde question est centrée sur le rapport à la psychanalyse : nous cherchons, à partir des questionnements théoriques et épistémologiques sur les « récits de cas » du champ psychanalytique, des éléments pour nourrir notre réflexion. L’inflexion méthodologique semble se situer dans notre rapport à la psychanalyse. Notre démarche se caractérise par des références à la psychanalyse fortement influencées par les approches groupales (Bion, Anzieu, Kaës, Neri). Ce positionnement nourrit notamment notre recherche actuelle sur F. Oury et la question du groupe et vient interroger les modalités de référence à la psychanalyse dans le champ de la pédagogie institutionnelle.

 

 

Références bibliographiques

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Geffard, P. (2010). Le tissage des liens professionnels dans la classe coopérative. Dynamiques psychiques en classe et en groupe de praticiens de la pédagogie institutionnelle. Thèse de doctorat non publiée. Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

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Oury, F. et Vasquez, A. (1967). Vers une pédagogie institutionnelle. Paris : Maspero.



[1] Le « je » utilisé dans les parties 2 et 3 est celui de l’auteur de la recherche évoquée.