195 - Actualité des dispositifs méthodologiques pour la recherche clinique d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation

Antoine KATTAR,

Université de Picardie Jules Verne, France

(Responsable)

 

Mots-Clés : psychanalyse, démarche clinique, entretien, observation, monographie, groupe.

Présentation du symposium

Sept chercheurs, émanant de cinq équipes de recherche françaises (l’équipe Clinique du rapport au savoir du CREF de l’université Paris Ouest Nanterre La Défense, l’équipe du CAREF de l’université de Picardie Jules Verne, l’équipe EMA de l’université de Cergy Pontoise, l'équipe « Clinique de l’éducation et de la formation : approches psychanalytique, socio-clinique et institutionnelle », Laboratoire CIRCEFT de l'université de Paris 8), et d’une équipe luxembourgeoise (LCMI de l’université de Luxembourg), ont choisi de se réunir dans ce symposium pour mettre en perspective différents dispositifs méthodologiques mis au service de recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Ces chercheurs se proposent de discuter, à travers leurs communications, de la manière dont leur lien à la psychanalyse s’est traduit sur le plan de la méthodologie de leur recherche. En effet, nous pouvons relever à la lecture des thèses de doctorat soutenues depuis 2005 selon une approche clinique d’orientation psychanalytique une diversité des méthodologies employées comme par exemple, l’« entretien clinique à visée de recherche », les « analyses de réunions », l’« entretien clinique en groupe à visée de recherche », « l’observation de situations », « l’écriture dans un groupe monographique », l’« analyse de films ». Car, comme l’écrit Philippe Chaussecourte : « c’est à travers les thèses que l’on peut apprécier les inflexions méthodologiques au fur et à mesure de leurs réalisations. »[1] . Seront mises en lumière les spécificités de ces méthodologies et seront identifiées les différences par rapport à des méthodologies proches mais liés à des recherches dont l’épistémologie ne se réfère pas à la psychanalyse. Longtemps dans une tradition clinique, l’entretien clinique a été la méthodologie privilégiée pour les chercheurs cliniciens dans ce champ. Progressivement, les chercheurs ont fait évoluer leur dispositif méthodologique de recherche. Un premier aperçu de ces évolutions a été rappelé par Philippe Chaussecourte dans la note de synthèse que Claudine Blanchard-Laville, Philippe Chaussecourte, Françoise Hatchuel et Bernard Pechberty ont publiée dans la Revue Française de Pédagogie en 2005. Depuis lors, les évolutions se sont poursuivies en se diversifiant mais toujours en lien avec la psychanalyse. Nous pourrons par la réalisation de ce symposium poursuivre les échanges concernant ces dispositifs méthodologiques et créer l’opportunité d’un débat plus large qui s’étende au-delà de la communauté des seuls chercheurs qui se reconnaissent dans cette approche.

[1] Blanchard-Laville C., Chaussecourte P., Hatchuel F., Pechberty B.(2005), « Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation », Revue française de pédagogie, n°151 (note 23)

 

Introduction du symposium

Avant d’entrer dans le vif du propos, en tant que coordinateur de ce symposium, je me présente brièvement : j’occupe depuis septembre 2012 un poste de Maître de Conférences en sciences de l’éducation à l’Espé de l’Université Picardie Jules Verne à Amiens et j’appartiens au laboratoire CAREF (Centre Amiénois de Recherche en Éducation et Formation).

Je vais maintenant dire en quelques mots les enjeux que nous avons retenus pour ce symposium. Comme nous l’avons précisé dans l’argument dont vous avez peut-être pris connaissance dans le livret des résumés, nous nous sommes donnés comme enjeu de regrouper des chercheurs qui, dans notre discipline les sciences de l’éducation, soutiennent une approche clinique d’orientation psychanalytique au niveau de la recherche et qui ainsi ont mis en œuvre différents dispositifs méthodologiques au service de leur recherche.

Ce courant de recherche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation est identifiable par des événements marquants comme les quatre colloques Cliopsy qui se sont tenus en 2003, 2006, 2009 et le dernier en date, en avril 2013, ou encore la publication en 2005 de la note de synthèse rédigée par Claudine Blanchard-Laville, Philippe Chaussecourte, Françoise Hatchuel et Bernard Pechberty dans la Revue Française de Pédagogie. mais aussi la création de la revue en ligne Cliopsy en 2009.

À la lecture des thèses de doctorat soutenues depuis 2005 selon cette approche, nous notons une diversité des méthodologies employées. Nous recensons selon la revue Cliopsy 26 thèses soutenues dans ce champ entre 2007 et 2013 ainsi que 6 H.D.R. Car, comme l’écrit Philippe Chaussecourte : « c’est à travers les thèses que l’on peut apprécier les inflexions méthodologiques au fur et à mesure de leurs réalisations. » Ce qui a retenu notre attention c’est que, face à cette diversité méthodologique, il était opportun de faire le point aujourd’hui sur notre réflexion dans ce domaine. La problématique méthodologique rassemble les chercheurs sur un questionnement commun alors même que nos objets d’étude peuvent différer. Par contre, elle est forcément reliée aux questions épistémologiques auquel un autre symposium sera consacré demain après-midi (le n°444).

Pour le symposium d’aujourd’hui, nous avons réuni des enseignants-chercheurs qui ont déjà une certaine habitude de la collaboration entre eux. Ils sont porteurs d’une certaine diversité méthodologique puisque seront représentés cet après-midi : l’« entretien clinique à visée de recherche », les « analyses de réunions », l’« entretien clinique en groupe à visée de recherche », « l’observation de situations », « l’écriture dans un groupe monographique », l’« analyse de films » ; mais notre volonté n’était pas d’être exhaustif.

Nous nous sommes plutôt interrogés sur les spécificités de nos méthodologies par rapport à des méthodologies proches mais dont l’épistémologie ne se réfèrerait pas à la psychanalyse. Comment notre lien à la psychanalyse est donné à voir, dans nos recherches, à travers nos orientations méthodologiques ? Un premier aperçu de ces évolutions méthodologiques a été indiqué par Philippe Chaussecourte dans la note de synthèse que j’ai citée plus haut. Depuis lors, nous souhaitions analyser comment ces évolutions s’étaient poursuivies. Claudine Blanchard-Laville évoquait déjà cette problématique méthodologique dans sa note de synthèse pour son HDR en écrivant qu’à ce niveau,  « [elle] esti[mait] que l'accumulation des expériences utilisant la démarche clinique à but de recherche, permet[tait] au chercheur de tolérer un seuil croissant de difficultés sans que pour autant ses résistances s'accroissent, à condition qu'il ne se dispense jamais de travailler les processus inter-transférentiels mis en jeu et spécifiques à chaque situation nouvelle. » Je crois que sa remarque est toujours d’actualité. Notre souhait aujourd’hui, c’est avant tout d’ouvrir un espace de dialogue constructif entre collègues qui se risquent à construire de tels dispositifs méthodologiques au travers de leurs thèses et de leur les HDR, c’est en quelque sorte le pari que nous voulons tenir lors de ce symposium.

En ce qui  concerne le déroulé du symposium proprement dit, les présentations se succèderont par groupe de deux ; nous intercalerons un temps d’échanges après chaque « duo » qui sera animé par notre discutante Claudine Blanchard-Laville, Professeur émérite (équipe Clinique du rapport au savoir du CREF de l’université Paris Ouest Nanterre La Défense). 

 

Philippe Chaussecourte

Université Paris Descartes, Sorbonne-Paris Cité, France

 

Au sujet des méthodologies cliniques d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation

Mots clés : méthodologie ; éducation et formation ; psychanalyse ; recherche

Cet article vise un repérage et des réflexions sur la question méthodologique, principalement à travers les thèses, dans le champ de l’approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation. 

Prolégomènes

Dans la note de synthèse Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ  de l’éducation et de la formation parue en mai 2005 (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, & Pechberty, 2005) dans la Revue Française de Pédagogie, les auteurs évoquaient, pour les travaux de recherche, un gradient allant d’une conception où la perspective serait plutôt d’importer la conceptualisation psychanalytique dans la situation éducative à une conception où il serait plutôt question de construire une théorisation spécifique au champ de l’éducation. Entre les deux extrémités du gradient ainsi évoqué, on trouve toute une palette de recherches ne relevant d’aucune des deux de façon exclusive. De plus, soulignons qu’à l’intérieur d’une recherche se réclamant clairement de la deuxième option par exemple, celle de la théorisation spécifique au champ de l’éducation, des notions psychanalytiques relevant directement de la métapsychologie freudienne peuvent être utilisées. Et ce n’est pas un problème, bien au contraire, pourvu que leur utilisation soit argumentée, précise et adéquate.

Selon moi, un gradient se retrouve également sur le plan des méthodologies ; je le « vectoriserais » par l’innovation : on repère en effet, dans les recherches, des méthodologies classiques pour notre approche -comme celle de l’entretien clinique de recherche assez clairement balisé- mais aussi des méthodes innovantes dans notre champ de l’éducation et de la formation. Il peut s’agir de méthodes utilisées en psychologie clinique ou en psychanalyse dans un contexte thérapeutique et qui sont importées dans le contexte éducatif à des fins de recherche ; ou il peut s’agir d’innovations complètes, bien qu’on ne soit jamais sûr de leur aspect novateur. Dans tous les cas, à mon avis, une discussion sur le bien-fondé de leur utilisation hors du contexte d’origine s’impose. Et souvent une telle réflexion conduit aussi à s’interroger sur le bien-fondé de la méthode dans son champ originel même. Ou, quand on innove complètement, une discussion sur leur bien fondé « tout court ».

En tant que directeur de thèse, l’accompagnement de ces innovations est délicat : il ne faut pas brider la créativité du doctorant ; en même temps il faut l’inciter à réfléchir à ce qu’il met en place, sur le plan manifeste dans la réalité du dispositif ; mais aussi, bien sûr, sur le plan latent, tant pour lui-même que pour les « objets » de sa recherche. Et ceci dans la trajectoire particulière s’accomplissant lors de la construction d’une thèse clinique où, conformément à ce qui se passe pour la recherche psychanalytique, on ne peut recourir à un plan pré-établi que l’on déroulerait en s’y conformant de façon rigide ; on risquerait ainsi notamment de se priver de l’utilisation de la surprise et de l’exploitation d’insights potentiels qui sont des recours fondamentaux dans cette approche. Remarquons qu’en ce qui concerne le travail doctoral, un travail épistémologique plus approfondi vient plus aisément dans un deuxième temps, après la soutenance, voire au moment de l’écriture de la note de synthèse de l’Habilitation à diriger des recherches. Quelque chose comme une réflexion d’après-coup (Chaussecourte, 2009b).

Quel que soit le contexte de la recherche, dans le cadre de la clinique d’orientation psychanalytique, la réflexion méthodologique est consubstantielle à la démarche. Il n’y a pas de démarches clairement répertoriées qu’on utiliserait clés en main. Même pour l’entretien clinique de recherche, tout un travail de réappropriation subjective est à effectuer.

Outre la fabrication ou la réappropriation d’outils adéquats à l’investigation des phénomènes psychiques inconscients, il semble difficile, pour une recherche clinique, de déléguer le recueil du matériel à d’autres ; car s’est alors se priver d’éléments extrêmement précieux pour l’analyse : je pense par exemple à tous les aspects non-verbaux non sonores lors d’entretiens cliniques par exemple (voir dans ces actes la communication de Sophie Lerner) ; n’oublions pas qu’au cœur de l’approche clinique il y a la non-permutabilité des protagonistes de la situation, chercheur-investigateur compris et qu’il y a aussi la prise en compte extrême de la singularité, qui conduit pourtant à de la généricité (voir dans ces actes la communication de Laurence Gavarini dans le cadre du symposium épistémologique sur la démarche clinique d’orientation psychanalytique).

Rappelons-nous pourtant que, pour la double thèse de Claude Pujade Renault et Daniel Zimmerman (Pujade-Renaud & Zimmerman, 1979), les entretiens cliniques n’ont pas été effectués par eux-mêmes. Qui plus est, si Claude Pujade-Renault a bien travaillé sur le corps (Pujade-Renaud, 1983a, 1983b) son étude a été réalisée à partir d’entretiens. Elle l’explicite elle-même d’ailleurs : « j’ai mis le corps visible entre parenthèses et j’ai tenté de faire apparaître le registre corporel à travers le langage de ceux qui vivent la relation pédagogique dans le quotidien de la classe, les professeurs et les élèves. Le parti pris fut donc bien de ressaisir le corps à travers un corpus verbal » (Pujade-Renaud, 1983b, page 15). On ne peut bien sûr manquer aussi de voir là l’impact d’une conception de l’inconscient où le signifiant est central, presqu’exclusivement.

Ceci me conduit à souligner combien, actuellement, dans notre courant de recherches, nous sommes concernés par les avancées théoriques dans le champ de la psychanalyse elle-même. Par exemple par la prise en compte du non verbal : je pense là à tous les travaux en psychanalyse sur les relations précoces (par exemple, parmi les travaux de Régine Prat (Prat, 2008a, 2008b)) qui ont sensibilisés les psychanalystes d’adultes eux-mêmes, dans la cure type, à la prise en compte du matériel non-verbal en séance. Dans cette mouvance, au sein de notre champ, toute une série de travaux de recherche se développe maintenant avec des références empruntées aux travaux psychanalytiques effectués à propos des nourrissons ou sur les rapports mère-bébé. Je profite de l’occasion qui m’est donnée ici pour souligner que ces transpositions ne vont pas de soi ; les termes en sont à discuter soigneusement ; et qui plus est, dans le champ de la psychanalyse même, ces avancées théoriques ont suscité, voire suscitent encore, des polémiques que nous ne pouvons ignorer bien que nous restions dans notre champ (voir par exemple pour l’observation (Chaussecourte, 2006b)).

Un autre domaine où la psychanalyse a produit des avancées théoriques nouvelles est celui du groupe et dans leurs travaux certains chercheurs sont particulièrement sensibles à la dimension groupale des phénomènes psychiques (je pense par exemple à la thèse de C. Yelnik qui a donné naissance à son livre paru en 2006 (Yelnik, 2006)). Je voudrais aussi dire ici combien nous avons eu de la chance à Nanterre, étudiants impliqués au sein du secteur Savoir et rapport au savoir, de bénéficier de cours dispensés par des universitaires, eux-mêmes très au fait des avancées en psychanalyse, et qui nous en ont fait profiter (je pense par exemple aux ouvrages de René Kaës, de Jean Claude Rouchy, de Didier Anzieu et d’autres qui ont fait partie de la culture clinique qui nous était proposée alors que de tels travaux sont parfois encore regardés suspicieusement par certains psychanalystes, quand ils ne sont pas ignorés).

Dans nos méthodologies, nous utilisons parfois de façon privilégiée les travaux d’un théoricien ou d’une théoricienne auxquels nous avons été particulièrement sensibles ; cette sensibilité peut se baser sur une véritable appropriation clinique des apports dont il est question. Par véritable appropriation, j’entends un va-et-vient entre une « expérienciation » clinique accompagnée et des lectures théoriques concomitantes. Ainsi Claudine Blanchard-Laville nous introduisant dans Pour une Clinique du rapport au savoir à la théorisation de Bion et nous montrant la pertinence extrême, dans le contexte de la transmission, du fameux lien K. Mais on peut mentionner également Jacky Beillerot, puis Nicole Mosconi nous incitant à explorer la sociopsychanalyse de Gérard Mendel. Il s’agit de la rencontre entre un fonctionnement psychique particulier et telle conception théorique. Je crois que les personnes qui prendront ici la parole après moi pourraient aussi témoigner de leur sensibilité particulière à telle ou telle théorisation. Je crois même qu’elles pourraient répondre, qui plus est, à la question du pourquoi une telle sensibilité à ces auteurs en particulier, tant le rapport du chercheur aux théories utilisées a souvent été l’occasion d’élaborations psychiques au cours des accompagnements dont nous avons bénéficié (je pense particulièrement à celui effectué par Claudine Blanchard-Laville). En ce qui me concerne, j’ai été particulièrement sensible aux questions de l’observation et aux propositions de la psychanalyste Esther Bick (Chaussecourte, 2006a, 2006c, 2008, 2009a).

Je vais maintenant poursuivre mon propos en vous invitant à ce que j’appellerai un voyage en méthodologie d’approche clinique d’orientation psychanalytique.

Voyage en MÉTHODOLOGIE d’approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’ÉDUCATION

Remarquons d’abord que c’est vraisemblablement à travers les thèses de doctorat que l’on est le plus à même de percevoir l’évolution des méthodologies comme le rappelait Antoine Kattar citant, dans son propos introductif, la note trente-deux de la note de synthèse de 2005. Expliciter ce qui a été mis en place est une obligation dans de tels travaux alors que, dans des ouvrages publiés, même s’ils sont issus de thèses, on n’y a pas nécessairement accès de façon aussi précise, souvent pour des questions de lisibilité imposée par l’éditeur ; à moins qu’il ne s’agisse d’un choix délibéré d’un auteur cherchant à rendre son propos moins aride. De plus, c’est à travers les thèses que l’on peut apprécier les inflexions méthodologiques proposées dans un champ au fur et à mesure de leurs réalisations : il n’y a pas les délais éditoriaux qui peuvent exister dans les revues dites « qualifiantes » par le CNU, surtout avec l’engorgement dans les revues phares que produit l’évaluation des chercheurs par l’AERES.

Dans le cadre d’une approche clinique d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation, diverses méthodologies ont été employées. La plus fréquente, celle à laquelle les cliniciens ont aussi eu recours le plus tôt, est celle de l’entretien. En lien avec l’évolution du rapport de l’approche clinique à la psychanalyse, ce type d’entretien a pu se renouveler dans sa nature même. À l’entretien non directif d’inspiration psychosociale en vogue dans les années soixante-dix/quatre-vingt, visant l’analyse des représentations par une classique analyse de contenu transversale, a succédé l’entretien clinique à visée de recherche. Selon cette modalité, l’entretien, tout en restant techniquement non directif, nécessite une élaboration préalable du contre-transfert du chercheur, une posture spécifique du clinicien lors de sa conduite et une élaboration de son déroulement dans l’après-coup. Si l’on dispose de plusieurs entretiens pour une même recherche, avec une même consigne, mais réalisés auprès de personnes différentes, l’étude de ce matériel doit être réalisée dans un premier temps entretien par entretien pour respecter la dynamique singulière de chaque configuration psychique et pouvoir accorder un sens à la chaîne associative de l’interviewé -par analogie avec le travail d’analyse d’un rêve tel que Freud l’a exemplifié dans L’interprétation du rêve (Freud, 1900 (2003)). On souhaite donc effectuer aussi peu de relances que possible et il n’y a pas de questions intermédiaires. La nature des interventions de l’intervieweur y est particulièrement étudiée, notamment en termes de modalités contre-transférentielles.

On trouve là un point qui différencie le positionnement du chercheur de celui du praticien de la psychanalyse : un entretien clinique de recherche n’est pas un entretien thérapeutique ; la demande n’est pas, en premier lieu, située de la même façon. Cependant on ne peut dire qu’un entretien de recherche n’a aucun effet thérapeutique, au moins sur le soi-professionnel de l’interviewé.

On trouve de tels entretiens dans un certain nombre de thèses soutenues sous la direction de  Claudine Blanchard-Laville (par exemple (Bossard, 2004; Costantini, 2008; Geffard, 2010; Le Roy, 2008; Lerner-Seï, 2009; Lo Bello, 2011; Rinaudo, 2001; Yelnik, 2003). Chacun l’a cependant décliné singulièrement  Ce type d’entretien n’est pas aisé à conduire comme j’ai pu le constater en mesurant les difficultés des étudiants qui s’y confrontent. Et c’est souvent a posteriori, lorsqu’il leur est nécessaire d’élaborer sur des ratages pourtant prévisibles que la nécessité d’un protocole préalable de réalisation, suffisamment robuste, tel qu’il leur est proposé, leur apparaît rétrospectivement. Quand il n’a pas été intégré suffisamment tôt, les étudiants le paient cher en difficultés d’analyse clinique : les « erreurs » de conduite d’entretien demandent beaucoup de finesse à élucider et à transformer en atouts.

Remarquons qu’on trouve aussi dans notre champ de la clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, de façon concomitante au type d’entretien que nous venons d’évoquer, des thèses construites sur des entretiens semi-directifs.

L’évolution des technologies a, par ailleurs, permis une systématisation des outils d’investigation de la verbalité des entretiens : des techniques informatiques, comme l’utilisation de logiciels d’analyse de l’énonciation ou de lexicométrie ont été mises au service d’une analyse clinique de contenu ( par exemple : Bossard, 2004 ; Rinaudo, 2001). Mais, quand l’analyse clinique est étayée par de l’analyse de discours, instrumentée ou non, il s’agit, dans la majorité de cas, d’analyses d’entretiens réalisés dans l’après coup d’une pratique : pratiques d’enseignants spécialisés, pratiques d’élèves, pratiques d’enseignants des premier et second degrés, pratiques de professeurs en formation, de travailleurs sociaux…

Sur un plan chronologique, dans le cadre de la mise en œuvre d’une approche clinique d’orientation psychanalytique, des chercheurs ont progressivement mené, parallèlement à l’étude clinique du « discours » sur des pratiques, l’étude clinique du discours recueilli lors de pratiques, en situation d’exercice. Par exemple, dans le chapitre Le rapport au savoir de l'enseignant(e) de mathématiques en situation didactique du livre Pour une clinique du rapport au savoir (Berdot & Blanchard-Laville, 1996), ce sont les premières minutes du cours de mathématiques de trois enseignantes qui sont analysées, et cette analyse clinique est confortée par une étude de l’énonciation et par une étude lexicométrique.

De plus, les progrès des technologies électroniques d’enregistrement ont permis un allègement des appareils de captation d’images, donc une meilleure maniabilité, tout en abaissant leur coût. On trouve alors, depuis une vingtaine d’années, dans le cadre de l’étude des pratiques d’éducation et de formation, de nombreuses analyses basées sur des retranscriptions d’enregistrements vidéoscopiques. C’est le cas, par exemple, dans le livre Variations sur une leçon de mathématiques, du chapitre La construction de l'espace psychique dans la classe (Berdot, Blanchard-Laville, & Camara Dos Santos, 1997) qui retrace un travail effectué selon cette modalité. Dans ce chapitre, les chercheurs cliniciens se sont appuyés, certes, sur les théories de l’énonciation et sur l’utilisation d’un logiciel de lexicométrie. Cependant, au-delà de l’étude du discours de l’enseignante, ces chercheurs ont aussi analysé l’impact produit sur leurs psychismes par les images, en mettant en œuvre une approche du matériel non-verbal semblable à celle utilisées par les éthologues, ou par des psychanalystes étudiant les interactions mères-bébés. Il s’agit là de l’une des premières propositions d’observation clinique d’orientation psychanalytique étayée par des arguments théoriques. En 2003, on trouve dans ma thèse (Chaussecourte, 2003) la mise en œuvre de propositions méthodologiques originales pour l’observation clinique d’orientation psychanalytique de pratiques enseignantes : d’une part, un moyen systématique, pouvant jouer par rapport au non verbal, pour étayer l’analyse clinique des images enregistrées, un rôle analogue à celui de la lexicométrie pour étayer l’analyse clinique de la verbalité -il s’agit de la microanalyse- ; et également une proposition d’observation clinique directe, inspirée de la méthode d’« observation psychanalytique » de la kleinienne Esther Bick (Bick, 1964).

Il faut noter également comme autre type de méthodologie utilisée, dans des ouvrages cliniques, le recours à des restitutions de récits effectués par des participants à des séances groupales d’analyse de pratiques ou lors d’interventions sur sites -ces récits étant alors reconstruits dans l’après-coup des séances (par exemple (Pechberty, 2008))

 Les innovations méthodologiques créatives se poursuivent : ainsi Brigitte Charrier a-t-elle soutenu en 2008 une thèse où elle explorait cliniquement du matériel groupal récolté lors de réunions pédagogiques (Charrier, 2008) et Jean-Luc Rinaudo propose-t-il d’analyser des traces laissées sur des forums électroniques par des participants en formation professionnelle (Rinaudo, 2009), Sophie Lerner-Seï a proposé une étude clinique de textes institutionnels dans sa thèse de 2009. On trouve aussi des thèses avec un croisement de méthodologies : récits de vie, entretiens libres, récits de vie, photolangage©, modalités originales d’observations, emprunts partiels à des méthodologies plus éprouvées (Maurin, 2010; Pirone, 2011). Antoine Kattar (Kattar, 2011) a, quant à lui, mis en œuvre des entretiens cliniques en groupe dans la sienne qu’il va évoquer dans ce symposium, et Arnaud Dubois (Dubois, 2011) a travaillé sur des monographies de pédagogie institutionnelle. Quant à l’observation clinique, elle n’est pas en reste : des travaux doctoraux sont ainsi récemment arrivés en soutenance (Adeline, 2010; Verdier-Gioanni, 2012).

Ainsi donc ces innovations témoignent de la robustesse du courant clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation et de l’inventivité méthodologique qui s’y déploie, au service de l’investigation et de l’analyse des phénomènes psychiques inconscients dans les espaces de formation, d’enseignement ou d’éducation.

Références bibliographiques :

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Jean-Marie Weber

Université du Luxembourg, Luxembourg

 

Analyse d’entretiens auprès d’enseignants stagiaires à partir de séquences de cours filmées. Les conditions de possibilité du travail d’analyse vidéographique

Mots clés : analyse de cours filmés, subjectivation professionnelle, rapport au savoir

 

Dans le cadre de la formation initiale des enseignants du secondaire à Luxembourg, nous avons construit un dispositif clinique d’analyse de pratiques s’appuyant sur des leçons filmées. Dans une recherche-action toujours en cours, il s’agit de travailler sur l’intérêt et l’efficacité d’un tel dispositif d’accompagnement. Pour ce faire, nous menons une analyse qualitative de leurs paroles dans les entretiens, en repérant à travers leur énonciation, autrement dit dans l’acte de production du discours les changements intervenus au niveau des rapports à eux mêmes, au niveau de leur rapport au savoir, ainsi que de leur rapport à leur propre pratique

Depuis de nombreuses années la vidéo-formation a une place au sein de la formation initiale des enseignants (Piloz, 1983 ; Altet, 1986 ; Wagner,1988, Motet 1996,1997; Lambert 2004,). Différents courants de pratiques se sont développés et ont généré un certain nombre de recherches qui appartiennent aux différents paradigmes et courants des sciences humaines et des sciences de l’éducation. (Leblanc, S., Ria, L., Dieumegard, G., Serres, G., Durand, M. 2008).

L’enseignant-stagiaire est imprégné par son vécu familial, par ses expériences d’élève et il peut être sous l’emprise de fantasmes, par exemple, déterminés par ses différentes craintes  ou de fantasmes de maîtrise imaginaire de la réalité de la classe et de la transmission du savoir (Kaës, Anzieu,1997). Différentes situations affectent le jeune novice, elles lui pèsent et certaines finissent par le déstabiliser sérieusement (Blanchard-Laville, Nadot, 2000).

1.     Le dispositif d’analyse vidéographique

Afin de soutenir les stagiaires à relever ces défis, je leur ai proposé au cours de l’année 2010 un dispositif de vidéo-formation et ceci, entre autres, pour donner suite à la demande de certains d’entre eux. Le dispositif devait soutenir les stagiaires à faire face à un problème rencontré et à développer leur identité personnelle et professionnelle. Dans les années qui ont suivi la mise en place de ce dispositif, il est devenu obligatoire pour les enseignants-stagiaires ajournés.

Sur l’axe temporel, le dispositif était construit selon les étapes suivantes :

-         Enregistrement et analyse personnelle d’une première leçon filmée par les stagiaires  demandeurs

-         Présentation de cette analyse devant les pairs et le formateur suivie d’une co-analyse de la séquence filmée par tous les membres du groupe

-         Elaboration d’une hypothèse d’action et essai de mise en pratique

-         Présentation d’une deuxième et troisième séquence filmées et échange avec les pairs et le formateur ; développement de nouvelles hypothèses et mise en pratique

-         Mise en écriture de la démarche réalisée par rapport à la propre praxis pour ceux qui  désirent ajouter un tel document à leur portfolio, c’est-à-dire au dossier de leur soutenance à la fin du parcours de formation

-         Entretien de recherche facultatif avec le formateur–chercheur.

2.     Questionnement de recherche et récolte des données

Ce qui me guide dans cette recherche (qui reste à poursuivre) ce sont les questions suivantes : quels sont l’intérêt et l’efficience d’un tel dispositif d’analyse des pratiques ? Comment les stagiaires dans leur singularité font usage du dispositif pour développer leur pratique ? Quel est l’effet d’un tel travail au niveau du développement des gestes professionnels, de l’identité professionnelle, de l’identité personnelle et éventuellement de son effet sur le sujet de désir ?

Il m’importe finalement de voir quelles sont les conditions de possibilité pour qu’il y ait formation à travers un tel dispositif. Voilà pourquoi je m’intéressais aux positions qu’ont pris les stagiaires par rapport au cadre et à la méthode de travail, c’est-à-dire à la vidéo-analyse.

Cette recherche est de type clinique. Elle fait donc place à la singularité, et à la prise en compte des processus  psychiques chez les enseignants–stagiaires. Elle est d’orientation psychanalytique, parce qu’elle ne fait pas l’impasse sur la question du désir et de la jouissance, c’est-à-dire du ressenti qui émeut, ébranle ou qui met en mouvement.

Pour ce faire, nous menons une analyse qualitative de leurs paroles dans les entretiens, en repérant à travers leur énonciation, autrement dit dans l’acte de production du discours les changements intervenus au niveau des rapports à eux-mêmes, au niveau de leur rapport au savoir, ainsi que de leur rapport à leur propre pratique.

J’ai utilisé pour cette étude les matériaux suivants : les séquences enregistrées, les notes de l’enseignant-chercheur sur les échanges de confrontation croisée lors du travail en groupe, les écritures des stagiaires sur cette expérience formative, ainsi que l’entretien de recherche enregistré concernant l’expérience formative dans ce dispositif de formation.

Se pose naturellement aussi la question de la scientificité de la recherche si le formateur est en même temps le chercheur. N’y – a-t-il pas un risque de confusion entre les deux perspectives ?     

3. Premiers constats des stagiaires par rapport au cadre

Lors des entretiens de recherche, les stagiaires ont affirmé que la confrontation avec leurs premiers enregistrements constituait une expérience émotionnelle plus ou moins difficile à supporter. Ils étaient gênés, surpris, souvent choqués en se voyant agir. Les uns affirment avoir découvert en premier lieu des « situations chaotiques », des « gestes professionnels non adéquats ». D’autres se disaient « effrayés et scandalisés par leur réactions virulentes ». ou leur manière d’organiser des situations d’apprentissage.

D’une part, les novices reconnaissent à travers les enregistrements des aspects de l’image de soi qu’il se sont construite. Mais ils découvrent aussi leur méconnaissance par rapport à eux-mêmes. Les stagiaires disent avoir découvert « un côté étrange de leur personnalité ». L’une d’elles affirme : « j’ai été choquée par ma violence, par ma façon de parler avec mes élèves. » Ils notent des écarts entre le soi tel qu’il est, et le soi tel qu’il se voudrait ou encore tel qu’il devrait être. Je dirais qu’ils sont étonnés par ce qu’ils perçoivent de leur “division de sujet” (Lacan). S’ils découvrent leur propre altérité, leurs mouvements pulsionnels, c’est qu’ils sont confrontés au « réel » au sens lacanien du terme.  

Le désir ou l’acte de vouloir changer s’installe assez vite auprès de la majorité des stagiaires engagés dans le dispositif en question. L’un d’eux affirme : « Quelques jours se sont écoulés avant que je n’aie eu le courage de me lancer dans cette confrontation quand même très personnelle. Mais, dès le premier visionnage, j’ai assez vite pris la décision d’utiliser ce moyen comme un des outils me servant à améliorer ma pratique professionnelle. »

L’échange dans le groupe a été très apprécié. Certains affirmaient avoir pris « plaisir à travailler ensemble » et à voir que « tout le monde se trouve à peu près dans le même questionnement. On n’est pas seul à avoir des problèmes. » Ils se sont rendu compte de l’importance du regard d’un tiers, nécessaire pour qu’ils puissent modifier leur vision des choses. Le travail sur l’enregistrement vidéographique aide « à faire écart ».  Le travail en groupe peut leur servir à se voir « dans une autre perspective » et « dans un temps décalé »

Dans l’après-coup les stagiaires ont évoqué aussi le thème de la confiance : « on se donne à voir et à écouter, ce n’est pas dans n’importe quel groupe qu’on se risque ». Ils n’étaient pas prêts « à se montrer nu » à n’importe qui. À travers ce discours, c’est aussi la pulsion de voir et le désir d’être vu qui sont questionnés ici. On n’aime pas nécessairement voir tout de soi, ni montrer tout à l’autre. Ils se sont posés des « questions sur le regard de l’autre et sur ce qu’il pourrait en faire. »

Certains stagiaires ont mis cette expérience en écriture. Ils ont décrit leur questionnement, les nouvelles hypothèses et expériences. Il y ont analysé et évalué le développement de leurs compétences à travers ce projet de formation. C’est ainsi qu’ils devenaient aussi explicitement auteur de leur évolution à l’intérieur de ce dispositif.

4.     Une approche psychanalytique qui lie regard et parole

Les stagiaires ont choisi une ou plusieurs parties d’une leçon filmée qui leur posent problème et qu’ils veulent travailler en groupe. En principe ils se trouvent ainsi en position de demande de « savoir » et de « reconnaissance ». Ils étaient par exemple  interpellés par leur  façon de communiquer, leur façon de motiver les élèves ou d’être présent en classe, la problématique proximité-distance, la structuration du cours ou l’envie de former les élèves à l’autodiscipline.

Ce sont donc des situations qu’ils ont du mal à vivre ou dans lesquelles ils se sentent dans l’impasse. Je dirais quelque chose qui fait symptôme pour eux. Et la plupart d’entre eux demande explicitement aux membres du groupe d’émettre leur avis. Il est donc fort probable qu’ils mettent leurs collègues et le formateur à la place du « sujet supposé savoir ». Nous nous trouvons donc hors cure, mais dans une situation de transfert..

Après avoir visionné l’un des extraits en question, le formateur demande au groupe de réagir, de poser des questions ou de partager leurs observations respectivement leurs réflexions. Les mouvements, les gestes et paroles sont questionnés et discutés. Au protagoniste filmé, il est demandé de réagir à ce qu’il a pu voir sur la bande vidéo, de le mettre en parole et d’associer afin qu’il puisse se situer en tant sujet par rapport à la problématique qu’il vit. C’est un travail parfois très dur, parce que le stagiaire « résistant » a tendance à projeter l’origine du problème du côté de l’élève.

Voilà pourquoi le formateur essaie de se garder d’évaluer des gestes mais de se mettre lui-même déjà lors du visionnage dans une attitude de « tabula rasa », comme l’exprime Esther Blick ou d’attention flottante (Chaussecourte, 2008, 2009). Puis, lors de l’échange dans le groupe c’est  au formateur de garantir que la fluidité de la parole échangée reste garantie, que les gestes et mouvements observés peuvent être traduits en mots. À lui de montrer que ces mots ne signifient pas uniquement un geste comme objet évaluable, donc un signifié, mais quelqu’un qui est sujet et qu’il s’agit de soutenir à se comprendre un peu mieux dans ses actes et paroles.

Un des pièges du travail de l’observateur est justement de penser que le sujet est dans ce qu’on voit de lui. Si les gestes, sensations et comportements importent, nous ne pouvons nous limiter dans une approche psychanalytique « au voir » et à « l’objet vu » (Vasse, 2004, 60) C’est le sujet qui importe. Mathieu nous affirme qu’il « a toujours détesté de se voir sur une bande vidéo ». Cet objet - image plutôt que de combler semble «  ôter, entamer, diviser, forer en nous tout un tas de trous » (Wajcman, 1998, p. 219). Des questions concernant l’identité et l’altérité surgissent auprès des stagiaires. Voilà pourquoi un protagoniste affirme qu’il lui « importe de parler et d’échanger avec un autre sur ses leçons filmés ».

Oui, il faut que les expressions qui viennent du corps – celles de la parole non dite – puissent trouver leurs mots dans le langage échangé. Il est dangereux et sauvage d’interpréter directement les gestes ou les attitudes (Vasse, 2004, 76) Ce qui importe, c’est l’espace de transfert créé entre le formateur et les stagiaires. C’est l’espace créé par la demande et les résistances du stagiaire ainsi que la présence désirante liée à l’écoute du formateur en tant qu’Autre qui sait se retenir de comprendre tout de suite. C’est ce qu’évoquent d’ailleurs les stagiaires lorsqu’ils parlent du formateur : c’est celui qui « tient le cadre pour que le travail puisse se faire » et que ça ne délire pas.

En effet comme l’évoque Denis Vasse, « le mot, libéré de sa fonction d’usage, revêt une fonction symbolique. Il ne représente plus seulement un objet. Par la trace qu’il laisse, il réfère le langage à celui qui le dit ou l’écoute : au sujet. En cela, le mot devient signifiant : son rapport aux autres mots représente le sujet parlant. Il n’est plus seulement la représentation de l’objet désigné. Entrer dans le jeu des signifiants, c’est écouter le sujet qui parle en lui répondant, même si c’est par le silence. Ce n’est pas seulement comprendre ce qui est dit pour discuter. C’est plutôt tendre l’oreille, ouvrir un chemin à ce qui n’est pas dit et qui parle, pourtant, dans le secret, qui demande à être entendu. Cette manière d’écouter ce qui est dit à travers la déformation des résistances et des défenses du moi a pour fonction de symboliser le sujet, de le signifier dans l’acte de la reconnaissance. (Denis Vasse, 1995,  88-89) Comme pour Lacan (1966, 819) « le signifiant est ce qui représente un sujet pour un autre signifiant », nous pouvons dire que c’est  le « sujet divisé » qui émerge et se « mi-dit »  entre les signifiants. C’est ainsi que l’un des stagiaires voit bien qu’il se situe en tant que sujet–enseignant aussi bien dans ses mouvements que dans ses paroles avec les termes  « Avancer » et « reculer »  ou « attendre que les élèves soient prêts » et savoir créer des « débuts fulminants. » dans une impasse. Grâce à l’image de la leçon filmée et à l’échange qui s’installe il se met à exprimer devant les autres ses hésitations et commence à concevoir une issue. Et c’est aussi le cas pour un autre stagiaire qui veut s’engager vis-à-vis de ses élèves et mais « les tenir corporellement à distance de soi ».

La plupart des stagiaires évoquent que ce n’est pas leur seul comportement qu’ils doivent changer. C’est un travail sur le « caractère », « la personnalité » qui leur semble important. C’est par exemple le cas d’Y. qui reconnaît son « trait de caractère d’attendre toujours, aussi dans sa vie privée » même s’il sait que rien ne se passera du côté de l’autre. Il a peut-être approché là un de ses signifiants maîtres, des termes identificatoires de soi-même. Il sait qu’il doit changer au niveau de sa personnalité et concernant les outils à mettre en place dans ces cours. L’enjeu d’un dispositif à orientation psychanalytique est donc de faire décoller le sujet du seul « objet de connaissance dans laquelle il  apparaît sans vie, sans parole, sans désir, identifié à l’apparence. » (Vasse, 2004,p.226)

Ce qu’apprécient les stagiaires, c’est qu’il s’agit d’un travail qui ne conduit pas vers un idéal à atteindre ou un modèle à copier, mais qui part du problème concret et prend appui sur le symptôme (Laurent, 2005, p. 22) : « Voilà pourquoi il faudrait remplacer la plupart des cours théoriques par ce genre de travail » dit l’un d’entre eux.

Les stagiaires n’avaient donc pas l’impression de devoir « reproduire » du même mais qu’ils étaient interpellés dans leur « singularité » en tant que sujet de désir. Le « non-identique à soi », le principe d’indétermination avait droit de cité dans le groupe, ce qui permet de passer au-delà « des figures arrêtées d’une identité pour ouvrir à une nouvelle forme de soi. » ( De Villers, 2008, p.38).

Ce travail d’analyse ne se limite d’ailleurs pas au seul niveau intrapsychique. Un stagiaire en mécanique motivé par « le désir de transmettre » se pose la question « à quoi il va servir » si la recherche d’une plus-value amène les garagistes à inciter les apprenants-mécaniciens « à ne plus comprendre le problème, à faire un diagnostique d’un problème de moteur mais de voir uniquement à l’aide de l’ordinateur qu’elle pièce est à remplacer. » Et il continue à analyser le discours des patrons : « L’apprenant apprend donc que certaines connaissances … ne sont plus tellement nécessaire. »

5.     Effets de l’analyse vidéographique et de la mise en oeuvre de nouvelles hypothèses de travail

Evoquons maintenant quelques effets relevés par les stagiaires concernant leur pratique. 

       Conscientisation au niveau du rapport au savoir

En travaillant sur une leçon filmée, une stagiaire et ses pairs sont étonnés par « l’atmosphère de  stress » qu’elle produit dans sa classe. Les échanges dans le groupe ont conduit à ce qu’elle puisse dire sa tendance à être « perfectionniste » et qu’il s’agit d’un cours dans une matière qu’elle n’aime pas et n’assume pas totalement. De « telles situations la mettent en tension », ce qui a fortement bloqué la mise en situation d’apprentissage des élèves. Nous retrouvons donc bien ici dans un cas négatif ce que Claudine Blanchard-Laville (2001) a conceptualisé sous le terme de transfert didactique.

   Effets au niveau des capacités d’analyse et de réflexivité

Le travail en groupe permet d’apprendre « à mieux observer et à mieux écouter », de comprendre que les comportements sont liés à des représentations, des transferts et des discours. Dans ce sens, une stagiaire écrit que  « ce travail lui a permis de se rendre compte que  l’analyse critique de sa propre pratique conduit à un enseignement réussi. » Ils ont pu constater et aborder en partie ce qui anime leur corps lorsqu’ils enseignent, leur « passion » aussi bien que leur « impatience ».
                                                                                         

     Effets au niveau du rapport aux élèves

Une stagiaire affirme que le travail vidéographique « lui a permis de mieux aller à la rencontre des élèves, de mieux comprendre leur problèmes et leurs angoisses ». Un autre stagiaire affirme avoir découvert qu’il a posé « inconsciemment  les questions difficiles aux élèves plus faibles et les plus faciles aux élèves plus doués. » Une autre dit « avoir pu se décentrer » et que l’élève devant elle n’est ou ne doit pas nécessairement être une reproduction du moi-élève qu’elle était.

    Effets au niveau d’une démarche personnelle

Lors des entretiens de recherche les stagiaires ont confirmé leur demande « de réfléchir la pratique au-delà des gestes pris un à un, … de s’observer agir professionnellement en tant que personne … dans une manière d’être globale ». Il importait à un stagiaire de lier les comportements observés à son « caractère », à « son histoire, son enfance ». Une question angoissante le travaillait: « est-ce que la profession de l’enseignant est innée ? » L’histoire émotionnelle du sujet, l’image inconsciente du corps comme disait Françoise Dolto, jouait probablement un rôle déterminant dans ce questionnement.

Pour certains stagiaires qui ont explicitement resitué leur pratique par rapport à leur structure de personnalité, ce travail semble avoir mené à savoir assumer la contingence. « Au début j’ai pensé devoir devenir l’enseignant parfait. … je me suis rendu compte de mon propre style … je me suis rendu compte que je ne serais pas un enseignant parfait, mais quelqu’un avec des point forts et des faiblesses personnelles. » On voit donc bien qu’ici une place est donnée au manque et à l’indétermination.

Cet aspect du travail sur soi n’est pas évident pour les stagiaires mais peut mener à des transformations sensibles. L’un d’eux affirme : « Je voulais éviter une confrontation avec le ‘moi’ reproduit par  les images objectives de la caméra »« En comparant la première leçon avec la dernière leçon de ce projet, j’ai l’impression de voir deux personnes différentes… »

Un stagiaire a pu reconnaître et travailler un symptôme qui l’a amené à vouloir discipliner d’une façon très directive sa classe et à la tenir à distance de lui-même. Sa façon de gérer sa classe était liée à une façon personnelle de vivre son corps et de vouloir maîtriser l’écart entre lui et ses élèves. L’échange dans le groupe lui a permis d’y réfléchir et de mieux « comprendre aussi le besoin de proximité et de contact de ses élèves ».

      Se donner des normes, des limites

Comme dans toute profession on rencontre des gens qui savent y faire, qui ont  une certaine légèreté dans leurs conduites. Il y a quelque chose « d’un enfant merveilleux » (Serge Leclaire, 1975), du bon animateur séduisant qui semble se découvrir. J’ai l’impression qu’ils ont consciemment ou non découvert qu’ils fonctionnent souvent à partir d’une position de toute puissance et qu’ils doivent se former de ce côté pour se donner plus de structure afin de pouvoir vraiment « écouter les élèves » et leur donner ainsi une place symbolique. Ce travail semble donc avoir permis aux stagiaires de « normer le désir immédiat » (Quentel, 2008, 151)

     Des changements au niveau des signifiants

L’expérience qui a duré à peu près six mois a conduit finalement à des changements repérables à travers des ajouts ou des substitutions au niveau des signifiants. C’est ainsi que pour une stagiaire, il ne s’agit plus de « discipliner ses élèves en début de cours, mais de proposer aux élèves une structure, des rituels, des normes et une certaine organisation didactique dans le quotidien de l’enseignement. » Les discours de certains donnent maintenant une place plus centrale à la « personnalité » et à l’identité qu’aux « gestes professionnels ».

6.     Les conditions de possibilité du travail d’analyse vidéographique

Comment faire pour qu’un tel dispositif puisse porter ses fruits ? Qu’est-ce qu’en disent les stagiaires ? Quelle en est mon expérience en tant qu’enseignant-chercheur ?

Rappelons avec les paroles d’un stagiaire qu’il s’agit d’un travail « redoutable » parce qu’il concerne l’identité personnelle : « Ce travail constituait pour moi une des expériences les plus instructives que j’ai jamais faite dans ma vie. La confrontation avec mon comportement devant une classe constituait pour moi un pas important, un pas que j’avais envisagé depuis longtemps, mais que j’ai toujours repoussé, parce que je redoutais la confrontation avec mes faiblesses. »

Afin d’y arriver, il faut qu’un travail dans une certaine confidentialité soit possible. Les stagiaires se sont bien rendu compte de leur envie et de leur crainte de voir, de regarder, de se laisser voir et de se faire voir. En effet les pulsions du voir, font parti du réel, donc du non-maîtrisable : « où on ne sait jamais ce qu’en fait l’autre ». Il faut donc qu’ils aient l’impression que la « confidentialité » règne. Il leur importait « de pouvoir choisir les collègues avec lesquels ils voulaient former un groupe d’analyse de leur pratique ». C’est la condition que le désir de savoir et de se développer puisse être vécu et que différents transferts sur des « sujets-supposés-savoir » ou sachant se mettent en place. (Lacan, 1973, p. 210). C’est grâce à ces transferts qu’une communauté apprenante peut se former. Une dynamique de transfert et de contre-transfert, de don et de contre-don se met en place si certaines craintes, résistances comme la passion de l’ignorance  ont chuté : « Nous soutenons les uns les autres, parce que nous avons tous intérêt à réussir ».

Le dispositif avec ses différentes étapes permet aux sujet de cheminer sur un axe temporel constitué par les moments du voir, du juger et de l’agir.  La dialectique mise en place entre regard, parole et écoute permet des allers et retours qui donnent finalement une place au non-visible, au non-su, donc à l’indétermination.

Mais pour y arriver, il faut que le formateur puisse faire aussi alliance avec le stagiaire en recherche sur son identité professionnelle, donc avec le sujet non-identique à soi. (De Villers, 2008, p. 38) C’est à travers son regard pudique et dans ses paroles, qu’il peut soutenir le stagiaire à s’aventurer et à surmonter son étonnement et ses bouleversements de se découvrir autre, dans sa contingence.

Ce n’est pas la priorité de ce dispositif qu’un savoir savant, qu’un signifiant absolu soit transmis. Il s’agit plutôt d’éveiller auprès des stagiaires le désir de savoir, de quitter certaines représentations qui les enferment. Pour ce faire, le formateur doit  bien reconnaître aux stagiaires les compétences et les savoirs requis pour s’ouvrir à de nouveaux savoirs. Mais d’autre part, il doit aussi être prêt à installer une discordance par rapport aux savoirs auxquels le moi de l’apprenant s‘est identifié. Au cours du travail d’analyse, le formateur doit veiller à ne pas occuper une « position de tout-sachant » par rapport à la pratique singulière d’un stagiaire. Mais il peut et doit « dire aussi son point de vue » sur ce qu’il a observé par rapport au séances visionnées. Il soutient ainsi le groupe à « trouver des signifiants inédits pour autant qu’ils se tiennent à une juste distance des signifiants déjà acquis ». (De Villers, 2008, p.39)

Avec ce travail clinique, nous ne nous situons pas dans une démarche thérapeutique ou d’analyse du transfert. Mais c’est un travail qui part des impasses et problèmes de la pratique pour mettre en mouvement la réflexion, pour motiver à ne pas craindre d’interpréter une situation différemment, de se déplacer, d’accepter les impossibles et donc la castration. Tâche difficile, parce que du point de vue imaginaire, le stagiaire pense souvent qu’il devra garder l’emprise ( Blanchard-Laville, 2003). Or travailler à partir du symptôme en tant que porteur de souffrance n’est pas facile parce qu’il constitue aussi un mode de satisfaction et de jouissance. Le protagoniste doit donc abandonner ses résistances et devenir prêt à laisser tomber une part de jouissance. C’est le cas pour Y., qui dit « devoir se limiter dans son plaisir de parler continuellement » et « donner la parole à l’élève ».

Le formateur veille en plus à ne pas absorber « toute l’énergie du désir d’apprendre en se proposant lui-même comme objet de désir » (De Villers 2008). Dans une démarche de type clinique, l’accompagnateur constitue lui-même une sorte d’outil. S’en rendre compte constitue une partie importante de son travail et l’un des moteurs du processus de formation mis à la disposition des stagiaires. Ceci nécessite aussi que le formateur « se constitue lui-même comme objet de recherche. » (Blondeau, 2006, p. 33)

Si pour Freud, d’ailleurs comme pour Kant aussi, l’éthique se conçoit comme limitation des pulsions (1939), on peut dire que le travail de l’accompagnateur qui occupe une position de regard, d’écoute et de parole, demande d’une part un travail continu de sublimation des pulsions en jeu. Et, d’autre part, il y a aussi un travail qui se dégage de ses « dérapages ». Ce travail permet d’ailleurs aussi de trouver dans la pratique des « miroitements de sa propre fiction hypothético-théorique. » (Cabassut et Ham, 2008, p.175) On voit bien que ce genre de setting formatif nécessite une dialectique permanente entre espace psychique et dispositif. Le dispositif en soi constitue une abstraction et ne garantit aucun acte formatif. C’est dans le transfert et le contre-transfert que se construit quelque chose, qu’une ouverture peut se développer.

Travailler ou analyser ses propres transferts et contre-transferts dans un lieu tiers aide le formateur à  produire du savoir sur le dispositif en question et la relation éducative en général. Dans le cadre précis de cette expérience, je me demande par exemple, pourquoi deux stagiaires n’ont pas continué leur parcours de formation jusqu’au bout. Quels en étaient leurs motifs ? Quels motifs, quel désir et quels contre-transferts m’ont retenu de les suivre de plus près ? Le formateur est toujours renvoyé à la subjectivité de l’autre et à ses propres transferts. (Quentel, 2008, p. 218) Dans ces cas précis, j’avais l’impression qu’ils me demandaient de ne pas insister. Est-ce juste, où est-ce que cette représentation exprime aussi quelque chose de mes propres limites d’écouter et de rencontrer l’autre dans le réel qui le constitue ?

J’en tire aussi l’idée qu’un tel dispositif constitue uniquement une proposition aux stagiaires qui s’y engagent jusqu’au point où bon leur semble. Stagiaires et formateur sont mis dans une position aussi bien de sujet supposé savoir, de sachant et de sujet de désir. Chacun a eu des demandes bien singulières vis-à-vis des membres du groupe. Il y a ceux qui sont venus chercher du savoir-être et du savoir-faire, ceux qui demandaient de l’appui moral, de l’assurance pour la soutenance et il y a ceux qui, pour différentes raisons, n’aiment pas que le formateur s’implique trop. Il y a ceux qui restent par moments dans une certaine haine envers les responsables de la formation ou les formateurs.

Suite à cette étape de recherche sur un dispositif de vidéo-formation, je pense pouvoir affirmer  qu’Il ne s’agit pas de transmettre en priorité du savoir psychologique à travers ce type de dispositif. Il s’agit plutôt de s’impliquer en tant que clinicien et de permettre au stagiaire d’interroger le choix de ses mots, de son analyse et de ses hypothèses (Cabassut et Ham, 2008, p. 174) Dans ce sens j’espère leur avoir appris et transmis quelque chose sur l’impossible, quelque chose sur l’irréductible diversité dans les conduites humaines donc sur l’importance que les sujets soient attentifs à un non su, qu’il y a donc toujours du manque qui fait désirer.

Cette approche psychanalytique permet aux stagiaires de se voir sur une autre scène, de ne pas coller à une représentation, mais de développer une perspective symbolique concernant leur propre pratique. À l’encontre de l’accompagnement des stagiaires par certains tuteurs non formés, ce dispositif permet un croisement du regard, de la parole et de l’écoute. Cette dialectique a permis d’éviter le danger « qu’il n’y a que ce qui est visible qui est réel » (C. Wajcman 2010 p.33). Suite aux propos d’un stagiaire qui risque l’échec définitif, on peut supposer que l’incapacité de son accompagnateur de terrain à ouvrir l’autre scène du désir et des jouissances qui peuvent aussi se nouer malheureusement en symptôme, l’acte formateur n’a pu avoir lieu. Or une position surmoïque ou de moi-idéal du formateur ne risque que de faire rejouer le stagiaire dans le transfert une ancienne relation dont il ne peut sortir par lui-même.

7.      Retombés politiques

Faire évoluer un tel dispositif à travers la recherche constitue aussi un acte politique. Réfléchir en commun avec les stagiaires sur un dispositif, c’est une condition pour développer l’institution en tant  qu’elle est elle-même génératrice d’autonomie ainsi que  Castoriadis l’imaginait. En faisant réfléchir les étudiants sur les dispositifs, les sciences de l’éducation savent mieux montrer aux décideurs politiques l’enjeu et l’efficience de leurs dispositifs.
 

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Brigitte Charrier

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, France

 

Analyse de réunions d’équipes pédagogiques selon une approche clinique: 

      méthodologie et rapport à la psychanalyse 

Mots-Clés : approche clinique, analyse de réunions, groupe, équipe pédagogique, rapport au savoir                  

                           Dans mon exposé, je tenterai de répondre à l’argument de ce symposium proposé par son coordinateur Antoine Kattar, qui nous a demandé de présenter notre méthodologie de recherche et de préciser comment notre lien à la psychanalyse est donné à voir, dans nos recherches, à travers nos orientations méthodologiques. Il s’agira donc, pour moi, de revisiter la recherche que j’avais conduite pour ma thèse soutenue en 2008 et d’en reconsidérer le dispositif méthodologique, dans l’après coup, pour éclairer ce lien. Mon exposé se déroulera en trois parties. Tout d’abord, je situerai mon sujet de thèse ; dans un second temps, je développerai les principaux aspects de mon dispositif méthodologique, puis je porterai un regard clinique critique concernant mes choix méthodologiques.

                          Le thème de ma recherche     

                          La réflexion conduite dans ma thèse de doctorat en sciences de l’éducation se centrait sur la notion de rapport au savoir au sein des équipes pédagogiques. Ma recherche s’inscrivait dans le prolongement des travaux produits par l’équipe « Clinique du rapport au savoir » de l’université Paris Ouest-Nanterre-La défense, selon le cadre de référence théorique d’une approche clinique d’orientation psychanalytique. J’ai focalisé mon point de vue sur la dimension psychique du fonctionnement d’une équipe pédagogique, cherchant à déterminer les configurations des liens intersubjectifs noués par les sujets, par le biais des savoirs, dans le cadre groupal. À l’occasion de mon DEA en sciences de l’éducation, préparé dans la même équipe, sous la direction de Claudine Blanchard-Laville, j’avais réalisé une étude clinique exploratoire, relative au rapport au savoir des enseignants travaillant en équipe pédagogique, au moyen d’entretiens cliniques de recherche effectués auprès d’enseignants (Charrier, 2009). L’entretien clinique de recherche, individuel, ne m’a pas semblé être l’outil méthodologique adéquat pour mener à bien mon projet de thèse, car il ne renseignait pas sur la nature du travail psychique accompli, dans, et par, le groupe, à l’occasion du travail d’une équipe pédagogique sur des objets de savoirs communs.

Je me suis tournée vers les travaux des psychanalystes qui se sont intéressés aux processus groupaux, en particulier aux travaux de R. Kaës, auteur qui a approfondi la question de la nature du travail psychique qui peut s’effectuer pour des sujets dans un cadre groupal. Cet auteur décrit trois dimensions des liens qui se tissent dans un cadre groupal : les liens en rapport avec l’intrapsychique, les liens entre le sujet et le groupe « transsubjectifs », les liens des sujets entre eux « intersubjectifs ». Suivant ce modèle, il m’a semblé fécond d’envisager la notion de rapport au savoir « nanterroise » sous une forme groupale comme conjonction de trois composantes du lien au savoir dans le cadre groupal : un lien intrapsychique, rapport au savoir individuel – un lien transsubjectif, lien groupal aux objets de savoirs – et un lien intersubjectif, lien entre les membres du groupe. Pour étudier ces différentes dimensions des liens aux objets de savoirs dans le cadre groupal, j’ai fait le choix d’observer le travail d’équipes pédagogiques en situation. Ma démarche reposait sur un parti pris, du point de vue épistémologique, à savoir que la dimension psychique s’exprime à travers le langage et qu’elle serait décelable à travers une analyse linguistique de l’énonciation du discours d’enseignants réunis lors d’une séance de travail en équipe pédagogique.

Ainsi, mon projet de recherche comportait plusieurs niveaux : il s’agissait de saisir le discours qui était produit par le groupe à l’occasion de réunions d’équipes pédagogiques au moyen d’enregistrements audio phoniques, puis de procéder à une lecture clinique de ce discours groupal, puis d’articuler les données cliniques issues de ces analyses concernant les processus groupaux pour tenter d’appréhender, au plan théorique, la notion de rapport au savoir groupal. Ces différents niveaux ne relevaient pas des mêmes principes sur les plans épistémologiques et méthodologiques et je me suis attachée à préciser les fondements de mes choix (Charrier, 2010) au cours de la première année de mon travail de thèse. J’ai notamment élaboré une méthode d’analyse clinique du discours groupal, rompant avec les méthodologies habituellement mises en œuvre au cours des recherches selon une approche clinique d’orientation psychanalytique. C’est à partir d’un matériel d’emprunt, la retranscription d’une réunion de professeurs de lycée (enregistrée et retranscrite par un chercheur, Louis-Marie Bossard, à l’occasion de son travail de maîtrise), que j’ai réalisé ce premier temps de ma recherche. Je me suis attachée à mettre en place un mode d’analyse du matériel linguistique qui pouvait rendre compte à la fois de l’aspect dynamique du développement du processus groupal[1] et à la fois du contenu latent du discours (Charrier, 2006).

Cette méthode d’analyse de la retranscription de la réunion comportait ainsi deux étapes. La première consistait en l’analyse psycholinguistique de la conversation et examinait le contexte de l’enregistrement de la réunion de l’équipe pédagogique, la situation psychosociale dans laquelle s’effectuait la rencontre des enseignants (Bromberg, 2004 et Charaudeau, 2004), le résumé du discours manifeste tenu par le groupe au moment de l’enregistrement, les différentes phases de l’avancement de la tâche (Chabrol et Bromberg, 1999), les caractéristiques, au plan manifeste, de la dynamique groupale au cours de la réunion. La seconde étape de l’étude de la retranscription portait sur l’analyse du discours latent groupal à partir d’une analyse fine de contenu, corrélée à l’étude de la dynamique groupale. Cette analyse proposait de décrire les types de liens intersubjectifs et transsubjectifs s’élaborant, dans le groupe, par le biais des objets d’enseignements au moment de la réunion d’équipe pédagogique. Elle a permis de proposer des hypothèses précisant comment et selon quels enjeux pourrait se déployer la fantasmatique groupale au cours du travail accompli par l’équipe.

                         Le dispositif méthodologique de recherche

                         J’ai mis en place mon dispositif d’investigations auprès d’équipes pédagogiques de Lettres modernes au terme de cette étude linguistique exploratoire. J’ai choisi des enseignants de Lettres car j’étais moi-même certifiée dans cette discipline. J’ai réalisé sept enregistrements de réunions d’équipes pédagogiques disciplinaires de Lettres modernes auprès de trois équipes : une première s’est réunie deux fois pour réfléchir à l’utilisation, auprès des élèves de classes de sixième, d’un conte grammatical créé par une des enseignantes de cette équipe. Une seconde équipe s’est réunie pour rédiger un compte rendu de la conduite d’ateliers de lecture auprès d’élèves de sixième dans le cadre d’un dispositif d’accompagnement à l’innovation pédagogique. Pour la troisième, quatre rencontres échelonnées sur deux mois ont été nécessaires pour concevoir un sujet de devoir commun de français de type brevet blanc.

Ce recueil des données m’a confrontée à de nouvelles questions qui ne m’étaient pas apparues au cours de la première phase exploratoire sur la retranscription d’emprunt. La saisie de l’activité de travail en équipe pédagogique au cours des réunions des enseignants me plaçait, en effet, dans une position d’observation directe non participante. Cette position m’a fourni des éléments d’informations me permettant de préciser le cadre participatif de chaque réunion et a donné lieu à certains mouvements contre-transférentiels sur lesquels j’ai pu m’appuyer au moment de mes élaborations.

J’ai retranscrit ces enregistrements, dans le but d’appliquer la méthode d’analyse linguistique que j’avais élaborée. Le matériel dont je disposais pour l’analyse clinique n’était pas constitué seulement des retranscriptions des réunions, je me suis aussi appuyée sur l’écoute répétée des enregistrements audio phoniques et sur les notes que j’avais prises à l’occasion de ces enregistrements. L’analyse clinique s’appuyait, ainsi, sur l’étude linguistique que j’ai conduite selon la méthodologie que j’avais conçue dans le premier temps de ma recherche, mais elle prenait aussi en compte différentes données issues de l’analyse du dispositif de recherche et l’explicitation de ma posture de chercheure. Le croisement des données ainsi obtenues, en synergie avec mes propres élaborations psychiques aux différents temps de mon dispositif, m’a conduite à formuler quelques hypothèses interprétatives quant aux processus psychiques à l’œuvre au moment du travail des enseignants autour d’objets de savoirs communs.

Pour illustrer cette démarche, je m’appuierai sur la présentation succincte de l’analyse de la dernière réunion de l’équipe travaillant sur la conception d’un devoir commun de français préparatoire aux épreuves du brevet destiné à des classes de troisième. Je veux montrer comment ma lecture clinique s’est appuyée sur les éléments décrits précédemment, mais aussi comment elle s’est alimentée des résonances qui circulaient d’une réunion à l’autre et des mouvements psychiques que cette étude provoquait en moi. Je choisis cette partie du corpus car cette étude fut la dernière de la série des sept retranscriptions. Elle s’est donc enrichi des expériences antérieures.

                    Étude de la dernière réunion du corpus de recherche

                    Le contexte de cette réunion

                    Pour éclairer le déroulement de la quatrième et dernière réunion, il est utile de résumer brièvement les trois rencontres précédentes. La première, qui se tient début septembre, est la réunion de rentrée des professeurs de français ayant en charge des élèves de troisième. À cette occasion, quatre enseignantes d’une équipe déjà constituée l’année passée (que je nomme[2] Fabienne, Angèle, Samira et Ghislaine) accueillent un jeune enseignant, que j’appelle Joseph, et qui vient d’être nommé dans cet établissement. Au cours de cette première réunion, les enseignants discutent de la programmation, des modalités d’organisation et de contenu d’un devoir commun prévu au cours du premier trimestre. Je remarque que Fabienne et Angèle font allusion, au cours de leurs échanges, au fait qu’elles animent, ensemble, auprès des élèves, des activités théâtrales et des visites de musées, dans le cadre de leurs enseignements.

Au cours de la seconde réunion, l’avancement de la tâche est marqué par le choix d’un texte littéraire support du devoir commun. Angèle propose un texte que Fabienne lit à ses collègues mais qui est finalement réfuté par les participants au profit du texte proposé par Joseph, pourtant absent. Le texte retenu est extrait de la première page d’un roman de Marguerite Duras Un barrage contre le pacifique. Cet ouvrage met en scène un trio, une mère, sa fille et son fils. Le roman raconte comment les deux enfants se défont de l’emprise maternelle, il se termine par la mort de la mère.

Au cours de la troisième réunion, Joseph et Angèle sont absents. Les trois enseignantes, Fabienne, Samira et Ghislaine, élaborent un questionnaire portant sur le texte retenu précédemment. Je remarque qu’elles se trouvent déstabilisées au plan de leurs savoirs, elles ne reconnaissent pas, dans le texte d’étude, la nature des locutions eux trois et tous les trois comme étant des pronoms.

Au cours de la dernière réunion, Joseph et Fabienne sont absents, Angèle arrive en retard et quitte la réunion avant ses deux autres collègues. La tâche consiste à terminer le questionnaire, à établir le barème, à concevoir un exercice de réécriture et à choisir un texte de dictée.

                 La dynamique de la réunion

                Au cours des dix premières minutes de cette quatrième rencontre, seules Samira et Ghislaine sont présentes. Elles élaborent le barème qui se rapporte au questionnaire qu’elles ont établi au cours de la rencontre précédente et elles précisent quelles réponses elles attendent de la part des élèves. J’observe de nombreuses digressions par rapport à la tâche lors de l’arrivée d’Angèle. Les enseignantes interrompent toutes les minutes leur travail sur le questionnaire et abordent des questions diverses. Elles discutent plus longuement au sujet de la terminologie à employer auprès des élèves pour définir la notion de narrateur. Puis, les trois enseignantes consacrent à nouveau quelques minutes à la formulation d’une question en envisageant les réponses que peuvent donner les élèves. Après le départ d’Angèle, il ne leur reste que quelques minutes pour rédiger une dernière question, choisir un exercice de réécriture et un texte pour la dictée.

Au cours de cette quatrième réunion, j’ai un moment d’inattention et je ne m’aperçois pas que mon magnétophone s’est arrêté, à la minute 44. Après une dizaine de minutes d’interruption, je reprends l’enregistrement deux minutes avant la fin de la réunion. J’ai examiné ces circonstances particulières dans le premier temps de l’analyse psycholinguistique de cette réunion. J’ai interprété cet incident comme la conséquence de mouvements contre-transférentiels liés au fait que je ressens un climat de déliaison au cours de cette réunion. Fabienne est absente, Samira exprime à plusieurs reprises qu’elle est impatiente d’en finir avec ce devoir, Angèle critique le travail accompli par ses collègues en son absence.

L’examen de la progression thématique montre plus précisément comment se déroule la tâche prévue au cours de cette réunion. J’identifie une vingtaine de séquences thématiques au cours des quarante-quatre minutes. Cet examen de la transaction met en évidence de nombreuses ruptures thématiques qui confèrent une forme morcelée à la tâche. Quelques bégaiements retiennent mon écoute car ils concernent Samira et Angèle, lesquelles ne bégayaient pas lors des réunions antérieures. Ces bégaiements renforcent mon impression qu’une grande partie du temps de la réunion est dominée par un climat conflictuel entre Angèle et le binôme constitué par Samira et Ghislaine. Le travail m’apparaît plus constructif après la minute 33 quand les enseignantes travaillent en commun à la formulation d’une question de compréhension de lecture, après une confrontation de leurs savoirs sur la question du statut du narrateur dans un texte littéraire.

Ainsi, au terme de l’analyse linguistique, j’identifie que la dynamique de la réunion est marquée par trois moments : le premier est celui d’un conflit latent, le second est celui d’une controverse au sujet du statut du narrateur, le troisième est celui d’une construction commune d’une question de lecture. Chacun de ces moments a donné lieu à une analyse fine de contenu des échanges, la question qui motive mon analyse clinique étant de comprendre comment la fantasmatique groupale infléchit le travail sur des objets de savoirs communs.

                Interprétations cliniques

                Il est difficile de rendre compte, dans les limites imparties pour cet exposé, de la lecture clinique que j’ai faite, car mes interprétations sont le résultat d’un tissage associatif complexe entre des observations disparates. Ces observations portent non seulement sur l’aspect dynamique des échanges identifié ci-dessus, mais aussi sur leur prosodie, l’analyse de leur contenu et mes élaborations à partir de mouvements contre-transférentiels. J’ai rendu compte plus précisément de ce type d’analyse dans de précédents articles (Charrier, 2006, 2010).

Cependant, pour faire comprendre la lecture clinique que j’ai proposée, il me faut revenir aux hypothèses que j’avais avancées au cours des études des réunions précédentes. Au terme de mon analyse clinique de la première réunion, j’ai proposé l’hypothèse selon laquelle Fabienne assumerait une position parentale dans le groupe et formerait avec Angèle, au plan fantasmatique, un couple narcissique mère-fille qui fonctionnerait sur l’impossibilité d’assumer sa séparation. Dans ce contexte, les objets d’enseignements manipulés au cours de leur travail en commun m’apparaissaient comme étant le support de ce lien, d’où l’importance des activités qui renvoyaient au visuel.

Des éléments de l’analyse clinique de la seconde réunion m’ont conduite à formuler deux nouvelles hypothèses. En premier lieu, j’ai proposé l’idée selon laquelle les enseignantes présentes se seraient associées selon un pacte tacite par lequel les échanges de point de vue concernant les contenus didactiques seraient soigneusement évités. J’entends cet évitement comme une manière de protéger le lien établi entre Fabienne et Angèle, lien qui est menacé par le travail en équipe car ce travail tend à modifier les liens intersubjectifs dans le groupe. Deuxièmement, j’ai pu montrer que le texte que proposait Angèle, qui mettait en scène une jeune fille devenue aveugle à la mort de sa mère, véhiculait une fantasmatique étant fortement en résonance avec celle qui me semblait participer au lien inconscient unissant Angèle et Fabienne. Il m’a semblé que c’était pour cela que ce texte avait été réfuté de manière subjective par les autres membres de cette équipe.

Au cours de la troisième réunion, en l’absence d’Angèle, Fabienne m’était apparue dans une posture ambivalente, partagée entre deux modes de relation envers ses deux autres collègues, Ghislaine et Samira, tantôt sur le mode de la dyade, tantôt sur celui de la triade. J’avais du mal à interpréter cette ambivalence, ce qui faisait obstacle à l’avancement de mon travail. Mais, au moment de la retranscription de cette quatrième réunion, j’ai fait un rêve qui m’a semblé faire écho à cette situation et m’a permis d’avancer quelques propositions interprétatives. Voici ce rêve :

Quelqu’un me présente un lapin mort en le tenant par les oreilles exposant ainsi l’abdomen de l’animal à ma vue. Le lapin a les membres raidis et légèrement écartés. Sur son abdomen pendent six petits serpents, ordonnés de chaque côté en deux séries de trois, comme les boutons d’une redingote. Cette image suscite une vive angoisse qui me réveille.

À mon réveil, le lapin m’apparaît être à l’image du doudou de ma fille et j’associe les serpents à ceux du vers de Racine souvent donné en exemple, par les enseignants de Lettres, pour illustrer la notion d’allitération : Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes.[3] Je relie ces associations au moment des échanges entre les enseignantes où Angèle exprime son intérêt pour les allitérations en S nombreuses dans l’incipit du texte de Duras : « l’évocation comme ça de sonore euh du de l’atmosphère générée dès le début de par ce ressassement un peu de bien au dessus de ses forces stérilité solitude euh euh saturé de sel tu vois ça revient tout le temps ». La disposition des serpents sur l’abdomen du lapin de mon rêve me renvoie aux deux trios qui se sont formés au cours de l’évolution de la tâche : le trio formé par Fabienne, Samira, et Ghislaine au cours de la troisième réunion, et le trio formé par Angèle, Samira, et Ghislaine au cours de la dernière réunion. Le lapin mort m’évoque la rupture avec l’imago maternelle qui ne fait plus lien entre les deux trios, répartis de chaque côté de son abdomen. Cette idée de rupture d’avec l’imago maternelle m’est suggérée par la controverse au cours de laquelle Samira et Angèle confrontent leurs conceptions des notions de point de vue et de narrateur. Il semblerait que cette controverse suscitée par Angèle soit l’occasion d’une renégociation du lien intersubjectif par laquelle les enseignantes s’accordent sur le statut du narrateur, en laissant de côté la notion de point de vue. Elles s’entendent sur une définition du narrateur, c’est celui « qui sait tout qui voit tout qui connaît les pensées les sentiments » disent-elles. J’associe cette représentation du narrateur à l’imago maternelle toute-puissante. La discussion sur le statut du narrateur me semble ainsi révéler que ce qui alimentait le conflit latent, caractérisant le premier temps de la quatrième réunion, avait trait à la manière dont les enseignantes se reliaient entre elles par les textes. La formulation du questionnaire, au cours du troisième temps identifié au cours de mon étude de la dynamique de cette réunion, est l’occasion, pour les participants, de trouver un terrain d’entente par une construction commune. Si l’on se souvient que Fabienne avait lu le texte d’Angèle au cours de la seconde réunion et avait ainsi tenu le rôle du narrateur, le questionnement sur le statut du narrateur, qui occupe la seconde partie de la réunion, prend un sens singulier : il pourrait symboliser un questionnement sur le lien à l’imago maternelle incarné par Fabienne.

Ainsi, je vois, dans le fait que le travail tende à s’organiser sur le mode de la dyade, un effet de résonance de la scène du roman sur la scène groupale. L’histoire des personnages du roman, Un Barrage contre le Pacifique, met en scène une rupture d’un trio formé par une mère et ses deux enfants. L’absence de Joseph qui mime la disparition du fils, et l’absence d’Angèle qui se distancie ainsi de la figure maternelle, représentée pour elle par Fabienne, m’évoque le scénario du livre, d’autant que la mère meurt à la fin du roman et que Fabienne est absente à la dernière rencontre.

On voit comment le travail de cette équipe est infléchi par la scène fantasmatique groupale : la difficulté qu’ont les enseignantes à reconnaître les pronoms eux trois et tous les trois, le choix du texte d’étude, l’évitement de confrontation de connaissances didactiques, constituent des éléments d’observations qui prennent sens quand je les associe entre eux et au climat de déliaison, aux mouvements de présence-absence des protagonistes, à la prosodie et la tonalité émotionnelle des échanges. Le traitement de ce matériel, sur le mode associatif, me semble être une des marques significatives de la manière dont s’exprime mon rapport à la psychanalyse en ce qui concerne ma démarche méthodologique. L’approche clinique que j’ai soutenue dans ma recherche est une démarche heuristique fondée sur ma familiarité de chercheur avec mon propre appareil psychique. Le travail sur le corpus a induit de nombreuses réactions (rêves, angoisses, somatisations, inhibitions) qui ont constitué un matériel secondaire, s’avérant fécond quand j’ai effectué un travail d’élaboration à partir de ces productions. Mon expérience du divan sur plusieurs années s’est révélée être un atout, en ce qu’elle a facilité ce travail de perlaboration. Mais cette expérience n’aurait pas suffi si mon rapport à la psychanalyse n’avait pas suivi une évolution significative, dont je vais tenter de dire quelques mots dans la troisième partie de mon exposé.

                    Regard clinique critique concernant mes choix méthodologiques.

                    L’élaboration de mon rapport au savoir

                   On voit, à travers la vignette exposée ci-dessus, comment ma formation d’enseignante de Lettres a pu contribuer à donner du sens aux échanges concernant l’identification des pronoms, le statut du narrateur ou les allitérations. Une première singularité de ma démarche méthodologique est d’avoir pu élaborer mon rapport au savoir par le travail de l’écriture. Ainsi dans un texte que j’avais intitulé Rapport au langage, j’analysais le rêve que voici : Janvier 2004, Je fais classe à des élèves de troisième peu attentifs. Le principal du collège entre pour vérifier mon travail, ce qui les fait taire. Je tiens un dossier en rapport avec un travail informatique, mais je ne l’utilise pas. Je procède à une dictée du poème Recueillement de Baudelaire dont le premier vers est « Sois sage, ô ma Douleur, et tiens-toi plus tranquille ». J’ai un chewing-gum dans la bouche, si gros qu’il m’empêche d’aboutir mais je n’arrive pas à le cracher, et je fais de vains efforts pour m’en débarrasser…

Le point important qui m’est apparu au moment de mes élaborations de ce rêve, est que ce sont les objets didactiques qui véhiculent la réactualisation d’une douleur ancienne faisant obstacle à la bonne conduite de la classe. À la suite de ce rêve me sont revenues en mémoire quelques observations d’élèves recueillies en fin d’année au cours de nos échanges au sujet des textes étudiés au cours de l’année scolaire. Certains m’avaient reproché de proposer des textes parlant souvent de la mort. En recensant ces textes, j’avais dû en convenir. Ainsi, j’ai peu à peu pris conscience que les textes que je choisissais pour mes élèves étaient porteurs, pour une part, de mes propres objets psychiques et que j’entretenais ainsi ma propre polyphonie interne au travers des textes que je fréquentais. Ces différentes réflexions m’ont rendue attentive à cette question du choix des textes dans les activités didactiques des enseignants de Lettres et ont influencé mes analyses du corpus de recherche. On voit ainsi comment mon interprétation du matériel recueilli à l’occasion de l’analyse des réunions d’équipes pédagogiques disciplinaires de lettres se fonde en partie sur des élaborations relatives à mon propre rapport au savoir d’enseignantes de lettres.   

                 Ma posture de chercheure

                 Une seconde singularité de ma démarche méthodologique est d’avoir procédé à une analyse linguistique exploratoire à partir d’un matériel d’emprunt et d’avoir donné un statut particulier à la retranscription de ce matériel en le prenant comme seul support de ma réflexion méthodologique. Dans ma thèse, j’avais proposé une interprétation clinique de cette démarche singulière, en supposant que le climat psychique que je percevais en étudiant la retranscription de la réunion d’emprunt avait eu une incidence sur mes capacités d’analyse. En effet, j’avais pu proposer l’idée selon laquelle les enseignants de l’équipe enregistrée par mon collègue, qui se plaignaient avec insistance des difficultés qu’ils rencontraient face aux élèves en situation d’échec scolaire, se trouvaient placés dans la position de ne pas savoir, ce qui provoquait  une inhibition de la pensée groupale qui se serait répercutée sur mon propre psychisme, au point que je décidai de me tourner vers de nouvelles équipes. Aujourd’hui, je proposerais une lecture complémentaire à cette interprétation. Je vois, dans le mode d’analyse que j’ai mis en place au cours de la première année de ma thèse, les manifestations de mon savoir d’enseignante de lettres. L’étude sur le corpus d’emprunt fait, en effet, une large place à l’analyse linguistique. Je fais l’hypothèse que la réflexion méthodologique conduite au cours de ma première année de thèse a tenu lieu d’espace potentiel, au sens de Winnicott, pour me permettre d’effectuer une transition pour passer d’une identité professionnelle d’enseignante de lettres à une identité professionnelle de chercheur.

Cette méthodologie d’analyse linguistique établissait, en outre, une sorte de séparation entre les données objectives et subjectives. Dans ma thèse, je me suis interrogée sur le sens latent cette manière découper le corpus en différentes séquences pour identifier la genèse du processus groupal, ce premier temps de ma méthodologie m’apparaissant a posteriori comme défensif, comme si je ne m’autorisais pas tout à fait, au début de ma recherche, à donner toute sa place à ma subjectivité. J’ai explicité, alors, comment cette attitude traduisait mon rapport à mon objet de recherche, rapport fait à la fois de ce que Jean Guillaumin nomme le pouvoir du négatif[4] (Guillaumin, 2003, p. 116) s’exerçant par l’attention que je portais aux ruptures dans la dynamique groupale et à la fois de ce que Sophie de Mijolla-Mellor nomme « la pulsion d’exhumer » consistant à dévoiler un sens caché du discours. Le défaut fondamental (Balint, m’était apparu comme étant à la source de mon désir de recherche. Ces réflexions sur mon rapport à mon objet de recherche ont fait évoluer ma posture : une nouvelle transformation s’est ainsi opérée au cours de ma recherche me permettant de m’affirmer comme clinicienne.

                  Les apports de la psychanalyse groupale

                  Le séminaire de thèse, animé par Claudine Blanchard-Laville, a été un lieu favorable à ces transformations (Blanchard-Laville, 2008). Du fait de son caractère groupal, j’ai été particulièrement attentive à ce qui s’y jouait et à ce que j’y manifestais. Ces productions représentent un troisième type de matériel clinique que j’ai utilisé au cours de ma recherche. Par ailleurs, j’ai procédé, dans ma thèse, à l’analyse critique de mon dispositif d’observation. Cette réflexion m’a permis de prendre la mesure des effets du cadre qu’il convient de mettre en place quand il s’agit de travailler, au plan psychique, avec un groupe. J’ai notamment compris la nécessité de sortir du groupe pour penser le groupe (Kaës, 2005, p.23) quand, au moment des analyses cliniques du discours groupal, il s’est agi, pour moi, de distinguer la fantasmatique liée à la dimension intersubjective du lien de celle liée à la dimension transsubjective. Ainsi, dans le cas du groupe formé par les membres de l’équipe citée précédemment, la scène intersubjective est dominée par le lien narcissique mère-fille, tandis que le lien transsubjectif est marqué par la dimension mythopoétique (Kaës, 2007, p. 123) du roman. Le séminaire de thèse m’a permis de sortir du groupe formé par les enseignants et d’analyser dans un cadre groupal ce qui s’y jouait.

Ces expériences d’élaborations groupales m’ont fait prendre conscience de la nécessité d’une formation au groupe pour poursuivre mes recherches sur des thématiques mettant en jeu l’inconscient groupal. Ces éléments m’ont conduite à entreprendre une formation, auprès de Jean-Claude Rouchy, en participant à un Groupe d’évolution en avril 2008, soit juste après la soutenance de ma thèse, puis en suivant une formation à l’analyse groupale en 2009 et 2010.

                    Conclusion

                    Il apparaît au terme de cette réflexion que mon rapport à la psychanalyse a évolué au cours de ma recherche. Je me suis affirmée dans une posture d’analyste de groupe au gré des mouvements psychiques suscités, par la fréquentation du matériel de recherche, dans, et par, les groupes d’enseignants observés, mais aussi hors des groupes dans le séminaire de thèse. Ainsi, les éléments de théorisation que j’ai utilisés pour interpréter mes données cliniques ne sont pas « plaqués », mais sont issus d’expériences psychiques faisant une grande place aux associations et au travail de perlaboration. Ce rapport dialectique, entre les éprouvés du chercheur et la théorie psychanalytique sur laquelle il s’appuie, me semble être un des points forts de notre méthodologie de recherche clinique d’orientation psychanalytique.
 

Références bibliographiques :

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Chabrol, C. et Bromberg, M. (1999). Préalables à une classification des actes de parole. Psychologie française, 44-4, 291-306.

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Charrier, B. (2010). Analyse de réunions d’équipes pédagogiques selon une approche clinique, Cliopsy, n°4, 43-59.

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Charrier, B. (2008), Approche clinique du travail en équipe pédagogique Vers un rapport au savoir d’équipe ? Analyses de réunions concernant trois équipes d’enseignant(e)s de Lettres modernes », thèse de doctorat, Université de Paris Ouest Nanterre La Défense, Nanterre.

Charrier, B. (2006). Rapport au savoir et travail d’équipes pédagogiques. Connexions, n°86, 23-33.

Grossen, M., Salazar Orvig A. (sous la direction) (2006), L’entretien clinique en pratiques, Analyses des interactions verbales d’un genre hétérogène. Paris : Belin.

Guillaumin, J. (2003). La psychanalyse un nouveau modèle pour la science ? Le Bouscat : L’esprit du temps.

Kaës, R. (2007). Un singulier pluriel. Paris : Dunod.

Kaës R. (2005), Pensée de groupe, Penser en groupe inRevue de psychothérapie psychanalytique de groupe, n°27, Erès, page 23.

Mijolla-Mellor (de) S. (2002), Le besoin de savoir, Paris : Dunod.

Trognon, A et Kostulski, K. (1996). L’analyse de l’interaction en psychologie des groupes : économie interne et dynamique des phénomènes groupaux. Connexions, 68, 73 à 115.

 


[1] Pour réfléchir sur ce point, je me suis appuyée sur les travaux d’Alain Trognon, axés sur l’analyse de l’interaction en psychologie des groupes (Trognon A., et Kostulski K., 1996). Ceux-ci mettent à jour les processus par lesquels émergent des phénomènes groupaux et théorisent cette coïncidence entre la production de la conversation et la formation du processus groupal. Dans un ouvrage coordonné par M. Grossen, A. Trognon consacre un article à l’entretien clinique de groupe, dans lequel il donne à voir comment l’analyse conversationnelle permet d’appréhender le fonctionnement psychique des sujets, comment le sens se construit dans l’intersubjectivité, comment le travail du groupe s’oriente selon la forme du discours qui s’y déploie (Grossen M., Salazar Orvig A., 2006, p. 67-87).

 

[2] Les prénoms Fabienne et Ghislaine et Samira sont choisis du fait de leurs sonorités proches de celles des prénoms réels des enseignantes. Joseph est le prénom d’un personnage du texte proposé par cet enseignant. J’ai choisi le prénom d’Angèle car, à l’occasion de la présentation de son texte au cours de la deuxième réunion, cette enseignante

fera un lapsus et nommera un personnage du texte Mademoiselle Angélique au lieu de Mademoiselle Amandine.

[3] Racine, Andromaque, Acte V, scène V,  Vers 1638.

[4] Jean Guillaumin nomme « le pouvoir du négatif » ce processus par lequel le manque traumatique appelle à une constante recherche de soi : « pouvoir du négatif qui pour moi est au fond d’essence traumatique et n’active et ne nourrit la pensée, les affects et la création-création de soi, création du monde- que par le constant rappel qui s’y donne de l’incomplétude et du manque»

 

 

Antoine KATTAR

Université de Picardie Jules Verne, France

 

Dispositif méthodologique d’entretien clinique en groupe à visée de recherche auprès d’un groupe restreint d’adolescent(e)s.

Mots-Clés : Entretien clinique en groupe, tonalité émotionnelle, position psychique

 

Cette communication se propose de montrer, à partir d’une recherche réalisée pour ma thèse concernant les modalités de construction identitaire des adolescents vivant au Liban, les caractéristiques d’un dispositif méthodologique que j’ai nommé « entretien clinique en groupe à visée de recherche ». Dans cette recherche, j’ai mis en place ce type de dispositif en complément d’entretiens cliniques individuels. J’indiquerai les raisons pour lesquelles je pensais que ce dispositif convenait pour recueillir les paroles d’un groupe d’adolescent(e)s ainsi que les limites que j’ai pu rencontrer avec cette méthodologie. Plus précisément, dans cette communication, j’évoquerai le contexte de la recherche dans laquelle a pris place ce dispositif, ainsi que le cadre que j’ai instauré pour la conduite de ce type d’entretien. Ensuite, je développerai comment j’ai procédé pour l’analyse de ces entretiens, en mettant en œuvre deux approches distinctes. En effet, dans un premier temps, j’ai choisi de privilégier la dynamique longitudinale de l’entretien pour l’étudier en lui-même « comme une totalité organisée et singulière » (Bardin, 2003). J’ai analysé les significations latentes du discours manifeste, en m’appuyant sur les apports de W.R. Bion à la compréhension des tonalités émotionnelles groupales, à partir du repérage de certains phénomènes de résonance d’affects entre les sujets du groupe. Dans un deuxième temps, j’ai mis l’accent sur l’identification des positions psychiques singulières au sens de Melanie Klein (Roussillon, 2007) de chacun-e des interviewé(e)s par rapport aux affects d’angoisse qui ont traversé l’ensemble des échanges au cours de l’entretien, et dont je fais l’hypothèse qu’ils ont été réactivés par la mise en situation d’interaction groupale. Pour illustrer mon propos, je présenterai des extraits de l’analyse de ces entretiens. En dernier lieu, j’essayerai de rendre plus lisible l’intérêt que j’ai trouvé à avoir recours à des entretiens cliniques en groupe, même si cet intérêt s’est avéré devoir être pondéré par les limites qui me sont apparues à leur analyse. Pour conclure, j’aborderai la question des visées méthodologiques de ce dispositif en indiquant quelles pourraient être les recherches pour lesquelles il serait pertinent.

Comme je l’ai indiqué dans ma proposition de communication « Dispositif méthodologique d’entretien clinique en groupe à visée de recherche auprès d’un groupe restreint d’adolescent(e)s », je souhaite évoquer dans le cadre de cet exposé les caractéristiques de ce dispositif que j’ai nommé « entretien clinique en groupe à visée de recherche ». J’ai conçu ce dispositif au cours d’une recherche réalisée pour ma thèse intitulée : La « création » adolescente sous l’emprise d’une double menace, étude clinique des adolescents vivant au Liban. Dans ce travail, j’ai cherché à comprendre le retentissement du contexte socio-historique du pays sur l’évolution psychique des adolescents qui y vivent et par quelles modalités ce contexte résonnait sur leurs transformations internes de sujets. Je m’appuierai pour illustrer mes propos sur des extraits de l’analyse de l’un des entretiens en groupe que j’ai réalisé en mai 2008. Je mettrai l’accent sur l’identification des positions psychiques singulières de chacun-e des interviewé(e)s par rapport aux affects d’angoisse qui ont traversé l’ensemble des échanges au cours de l’entretien, et dont je fais l’hypothèse qu’ils ont été réactivés par la mise en situation d’interaction groupale. J’essayerai de rendre plus lisible l’intérêt que j’ai trouvé à avoir recours à des entretiens cliniques en groupe, même si cet intérêt s’est avéré devoir être pondéré par les limites qui me sont apparues à leur analyse.

 

Le questionnement abordé dans la recherche et les éléments liés à ma propre histoire Les adolescents auxquels je me suis intéressé, en grandissant au Liban, sont confrontés à des problèmes d’une très grande complexité qui bouleversent leurs repères personnels et sociaux. La situation d’insécurité qu’ils subissent est issue principalement des traces, dans leur vie privée et publique, des « événements traumatiques » (Gannagé, 1999) liés à la guerre menée et subie par la génération qui les a précédés et à celles des guerres de 2006 et 2008 qu’ils ont subies avec leurs parents. Ces grands bouleversements, auxquels les adolescents libanais assistent et/ou participent, affectent leur vie psychique et interfèrent sur leur processus de subjectivation adolescente (Richard, 2001). Si grandir à l’adolescence c’est, comme l’écrit Ph. Gutton (2007), ce « mouvement de création de soi à partir du matériau en plein remaniement de l’infantile et du pubertaire, tous deux infiltrés par le culturel », comment les adolescents et les adolescentes libanais(e-s) font-ils-elles pour soutenir ce qu’il appelle leur propre processus de « création » adolescente (Gutton, 2008), alors que l’école, le quartier, la famille, tous les lieux où s’organisent leurs scènes sociales constituent un environnement en permanence instable et inquiétant ? C’est ce questionnement qui m’a habité tout au long de cette recherche. Dans cette communication, je me centrerai plus particulièrement sur les analyses qui sont en lien avec les deux thématiques récurrentes lors des entretiens, celle des effets de la guerre et celle de la question de l’émigration, d’autant qu’elles résonnent fortement avec ma propre histoire.

J’ai choisi d’inscrire cette recherche dans la perspective d’une approche clinique d’orientation psychanalytique. Ainsi, j’ai été conduit tout au long du processus de recherche à élaborer mes mouvements contre-transférentiels de chercheur vis-à-vis de ce questionnement. Et plus particulièrement, c’est au moment de l’analyse des entretiens que j’ai été véritablement renvoyé à ma propre construction identitaire adolescente qui s’est effectuée au Liban pendant la guerre civile de 1975 à 1990. Cet exigeant travail sur ma propre histoire reliée à celle du Liban, et notamment l’effort pour penser mon adolescence m’ont ouvert à l’écoute des adolescents d’aujourd’hui, et de leurs difficultés. Il a soutenu en permanence mes capacités d’analyse de leur propos.

Il m’a semblé nécessaire de restituer ici quelques fragments de mon parcours personnel et du parcours élaboratif que je me suis trouvé, en quelque sorte, contraint de faire, concernant mon adolescence et mon exil. Ces élaborations m’ont donné la possibilité de mettre en dialogue mon « moi adolescent » avec « mon moi d’adulte exilé » (Kattar, 2011a). Le travail psychique sur les affects que j’ai éprouvés au moment de la reviviscence de ce passé, à partir de cette recherche, a été décisif pour l’analyse de mon matériel d’entretiens. Car, dans une perspective clinique, les données recueillies ne relèvent pas seulement de ce que nous apprenons des sujets interviewés, mais également de ce que nous en comprenons à partir de nos propres mouvements psychiques de chercheur et, ici, plus particulièrement, d’interviewer. Je suis Libanais naturalisé français et je vis en France maintenant depuis plus de 25 ans. En effet, j’ai été amené à quitter mon pays d’origine, le Liban, poussé par les événements économiques et politiques des années 1980, sous des injonctions parentales du style « tu n’as pas d’avenir dans ce pays, saisis ta chance », et ce, au moment où je pouvais bénéficier d’une bourse du gouvernement français. Ce vécu, je le partage avec bien d’autres sujets libanais qui ont une histoire proche de la mienne, mais chaque sujet appréhende selon des modalités singulières cette expérience de l’exil du pays. Je fais, quant à moi, quand j’évoque l’émigration, une différence importante entre « émigrants volontaires », cette catégorie de la population  libanaise dont on parle régulièrement en faisant référence à la diaspora libanaise « estimée en 2000 à 12 millions » (Assaf, Barakat, 2003), et la catégorie qu’on pourrait qualifier d’« émigrants forcés » dont je fais partie. En effet, d’une manière générale, dans le cadre de la migration, « la perte des objets est massive » (Grinberg L. et R., 1986) comme l’écrivent Léon et Rebecca Grinberg. Ces auteurs font l’hypothèse que le pays représente pour chacun des sujets une sorte d’« objet contenant » (Bion, 1970) au plan identitaire et que l’exil contraint chacun au deuil de ce contenant-là. Quant à moi, longtemps mû par une volonté impérieuse d’afficher une intégration réussie, j’ai refoulé certains éléments liés à mes origines, fort probablement pour échapper à l’envahissement du sentiment de nostalgie et d’étrangeté. Ce faisant, j’ai évité pendant longtemps le travail d’élaboration de la perte. Or, ce travail a été nécessaire pour accéder à la culture du pays qui m’a accueilli, sans renoncer à ma culture d’origine et dans une meilleure conjugaison de mes deux composantes identitaires. Aujourd’hui, je peux reconnaître que ma situation d’exilé a entraîné des conséquences équivalentes à celles d’un « traumatisme » au sens psychanalytique, avec des incidences subjectives auxquelles je ne pouvais pas échapper. L’émigration forcée a constitué pour moi un traumatisme au sens d’un événement « qui se définit par son intensité, l’incapacité où se trouve le sujet d’y répondre adéquatement, le bouleversement et les effets pathogènes durables qu’il provoque dans l’organisation psychique » (Laplanche et Pontalis, 2002). Cependant cet événement a été aussi, même s’il a très profondément bouleversé mon organisation psychique, à l’origine de rencontres affectives et sociales qui ont contribué à la (re)construction de celui que je suis aujourd’hui. Comme l’écrit Stéphane Proia (2009) : « Dans l’absolu, la perspective d’une construction identitaire à partir d’une double culture représente une richesse apte à élargir les frontières moïques. Mais l’inconscient se joue des lois du positivisme. Entre les injonctions à la perpétuation des traditions […] et l’appel à l’effacement des différences et à l’interchangeabilité plutôt qu’un élargissement de la dialectique identificatoire associé à un remaniement des idéaux, c’est le clivage et l’impossible en partage qui émergent. » C’est tout au long du travail sur cette recherche que je pense avoir contribué à l’atténuation de ce clivage à l’intérieur de moi.

Ce travail élaboratif a été utile pour les analyses de tous les entretiens que j’ai réalisés pour la thèse, ici je n’évoquerai que les entretiens en groupe.

 

De l’entretien semi-directif à « l’entretien clinique en groupe » à visée de recherche

Je vais maintenant expliciter les raisons de mon choix d’utiliser la méthodologie de l’entretien en groupe. J’ai choisi un dispositif inspiré de l’entretien clinique à visée de recherche en le transposant à un groupe restreint. Différentes raisons ont présidé à ce choix. Certaines sont en lien avec les conditions de faisabilité de la recherche. En effet, il est fort possible que la question de la faisabilité ait joué un rôle déterminant dans les modalités de recueil des données. Vu la distance entre les deux pays (France-Liban) et le temps que je pouvais dégager pour me déplacer régulièrement au Liban, j’ai été sans doute poussé à vouloir écouter plusieurs adolescents en même temps. D’autres motifs s’ancrent dans ma pratique professionnelle de psychosociologue habitué à mener des entretiens collectifs.

En effet, au cours de ma pratique professionnelle en tant que psychosociologue, en m’appuyant sur les apports de la psychosociologie clinique, j’ai conduit différentes recherches et études. Lors de ces travaux, j’ai principalement recueilli le matériel utile en réalisant des entretiens collectifs semi-directifs. Ces entretiens visaient, essentiellement, l’analyse des représentations sociales. L’analyse de contenu était thématique et transversale. J’avais, cependant, lors de la conduite de ces entretiens collectifs, un grand souci de respecter la singularité de la parole des interviewés. Dans la programmation de ces entretiens collectifs semi-directifs, j’étais très vigilant quant à la durée de l’entretien, au lieu où il se déroulait, au cadre contractuel, tel que le contexte de l’étude et le choix des interviewés, ainsi qu’en ce qui concernait mes modes d’intervention et à mes stratégies d’écoute. Dans ce type d’entretiens, le thème est proposé au groupe sous forme de consigne initiale. Des sous-thèmes, déterminés préalablement par le chercheur, sont fréquemment introduits en cours d’entretien par de nouvelles consignes plus ou moins formalisées antérieurement. Cette sorte d’entretien est ainsi « partiellement structuré » et « l’attitude directive et l’attitude non directive de l’interviewer » y alternent (Chauchat, 1990). Pour cette nouvelle recherche, dans le cadre de la thèse engagée dans une perspective clinique d’orientation psychanalytique, plutôt que de viser les représentations sociales, il s’agissait de mettre au jour certains processus psychiques à l’œuvre chez les adolescents. Au-delà de ce que j’ai pu analyser dans l’après coup comme des tiraillements dans mon choix du type d’entretiens à réaliser issus de mes oscillations entre ma posture d’intervenant psychosociologue qui se reconnaît dans les théories et les méthodes de la psychosociologie clinique et celle de chercheur clinicien d’orientation psychanalytique que j’avais choisi pour la thèse, il est vrai que j’ai toujours tenu pour cette nouvelle recherche à conserver la possibilité de réaliser des entretiens où les adolescents seraient réunis en petit groupe. C’est pourquoi j’ai exploré dans la littérature de recherche ce qui était proposé comme types d’entretiens s’adressant à plusieurs personnes en même temps.

Michèle Grossen et Anne Salazar Orvig (2006) notamment, distinguent deux grandes catégories : « les entretiens cliniques de groupe à but d’enquête » et ceux « à but d’intervention ». Les entretiens à but d’enquête cherchent à identifier et à comprendre « les représentations, leurs sémantiques et les attitudes qui leur sont associées », mais pas uniquement, car le chercheur est aussi attentif aux « phénomènes particuliers tels que les processus inconscients qui se manifestent en situation » (Grossen, Salazar Orvig, 2006). Ces entretiens, que les auteurs qualifient de « cliniques de groupe à but d’enquête », peuvent être des « focus groups » ou des « training-groups (T-Group) ». Ces derniers ont différentes dénominations : « "groupe de base" (Bion, 1965), […], "groupe de diagnostic" (Anzieu et al., 1975), "groupe d’évolution" (Lévy, 1972 ; Palmade, 1972) » (Grossen, Salazar Orvig, 2006). Ce qui caractérise ces différentes situations, c’est le fait de réunir un certain nombre de personnes (dix à vingt) « "dans le but d’éprouver et de comprendre les relations interpersonnelles, la communication, les phénomènes de groupe, à travers ce qui est vécu "ici et maintenant" dans l’expérience groupale" (Lipiansky, 1992 : p. 52) » (Grossen, Salazar Orvig, 2006). Le « focus group » est une technique qui permet de collecter des informations sur un sujet ciblé. Sa valeur première est d’être de nature qualitative et non quantitative. Il peut être constitué de six à douze membres qui ne se connaissent pas ou par un « groupe formel » ; il peut être animé par des questions préparées à l’avance ou les différents points de vue peuvent être stimulés « en conduisant une discussion interactive qui peut fournir des perceptions, des croyances, des attitudes et des expériences plus étendues, une compréhension en même temps plus profonde et plus contextualisée (Vaughn, Schumm et Sinogub, 1996 : p. 16). » (Grossen, Salazar Orvig, 2006).

La deuxième catégorie d’entretiens de groupe désignée par « entretiens cliniques de groupe à but d’intervention », vise « un changement intra- ou intersubjectif des personnes composant le groupe » (Grossen, Salazar Orvig, 2006). Il s’agit, par exemple, « de groupes psychothérapeutiques composés d’inconnus », comme « les groupes de rencontre rogériens » ainsi que « les groupes de thérapie familiale » (Grossen, Salazar Orvig, 2006).

La recherche des différentes formes que peut prendre l’entretien de groupe m’a amené aussi à m’interroger à propos d’un dispositif tel que le « groupe de parole d’adolescents » dans la mesure où ma recherche s’intéressait à un public d’adolescents. Pour analyser de plus près ce dernier dispositif, je me suis appuyé plus particulièrement sur l’article de Laurence Gavarini (2009) paru dans la revue Cliopsy. Cette auteure évoque les groupes de parole dans ses recherches où il s’agit « de construire un dispositif spatial et temporel dans lequel une parole plus "libre" puisse émerger » (Gavarini, 2009). Ces groupes de parole sont à penser, pour elle, « comme des lieux » à part, « en dehors du quotidien et de la routine : des lieux déterritorialisés par rapport aux temps et aux lieux institués de la parole de l’institution » (Gavarini, 2009). L. Gavarini évoque le fait qu’au départ, dans le cadre d’une recherche[1] conduite auprès d’adolescent(e)s en établissement scolaire, elle n’avait pas « envisagé des groupes de parole en tant que tels, mais des « focus groups », c’est-à-dire des groupes orientés par les questions des chercheurs et non par la demande des adolescents. […] Rapidement, pourtant, c’est bien la nécessité d’instituer de tels groupes [groupes de parole] mettant au centre une parole adolescente et la demande de ces sujets, plutôt que [les] questions de chercheurs, qui s’est imposée à [eux] » (Gavarini, 2009). Le dispositif désigné par le terme « groupe de parole » recouvre différentes modalités tant dans le milieu scolaire que dans les milieux médicaux et socio-médicaux. Je souscris aux propos de L. Gavarini lorsque, évoquant un groupe de parole dans le milieu scolaire, elle écrit qu’il est important « de poser un cadre clinique dans lequel les adolescents [peuvent] venir parler des questions, non pas scolaires, mais adolescentes ». Cela ne vise pas « d’effets particuliers sur la situation scolaire », mais permet aux animateurs cliniciens « [d’]entendre, non pas des élèves, mais des Sujets en situation scolaire, et comprendre comment ils négocient avec et dans l’espace scolaire leurs problématiques adolescentes » (Gavarini, 2009). En effet, ces entretiens fonctionnent alors comme un véritable lieu de parole pour les sujets, « un lieu d’adresse, un lieu transférentiel où les adolescents et adolescentes puissent (se) parler en tant que sujets, parler à des adultes qui ne soient pas les figures tutélaires parentales ou enseignantes » (Gavarini, 2009). Par contre, il est important de souligner que cette modalité de travail nécessite une intervention qui s’inscrit dans la durée nécessite de s’inscrire dans la durée.

À la suite de cette exploration, j’ai pu identifier que je souhaitais recueillir pour ma recherche, auprès des adolescents interrogés, une parole la plus authentique possible de la part étayée sur le processus associatif groupal, le jeu des interactions leur permettant peut-être de risquer une autre parole que celle qu’ils m’auraient adressée dans un entretien individuel. En ce sens, j’aurais bien eu envie de mettre en œuvre un « groupe de parole d’adolescents » mais, dans le contexte de ma recherche qui s’est effectuée depuis Paris avec seulement quelques voyages au Liban, ce projet n’était pas envisageable. C’est pourquoi, j’ai choisi un dispositif inspiré de l’entretien clinique à visée de recherche en le transposant au groupe,  un dispositif qu’on pourrait dire à la croisée d’un groupe de base, dominée par les différentes tonalités émotionnelles inhérentes à la co-présence de plusieurs personnes dans un groupe restreint et d’un groupe de parole où les sujets peuvent s’emparer du processus associatif dans l’échange.

Il m’est apparu de ce fait adéquat de les nommer « entretiens clinique en groupe » à visée de recherche. Deux règles y ont été déterminantes. La première a été celle de la libre association, qui n’a cependant pas été énoncée explicitement. Elle m’a semblé induite par la formulation de la consigne qui était très ouverte et sollicitait la spontanéité de chaque parole en même temps que l’écoute de celle de l’autre. La seconde concernait le respect de l’anonymat et la règle de discrétion quant aux propos tenus. Elle était explicitement posée. Je me suis engagé à ne rien reprendre du discours des sujets, dans mes recherches, sans rendre anonymes leurs énoncés. La règle de discrétion nous conviait, interviewés et interviewer, à ne rien restituer de ce qui concerne les sujets à des acteurs de leur environnement social. Cette règle constitue une barrière protectrice entre le groupe et l’extérieur, en particulier, dans le cadre de ma recherche, vis-à-vis des établissements scolaires qui m’ont accueilli. Ces règles, combinées à mon style d’écoute, m’ont aidé à instaurer et soutenir le cadre de l’entretien. C’est également une vigilance importante, in situ, et un patient travail d’élaboration, antérieur et postérieur aux entretiens, sur mes propres mouvements contre-transférentiels, qui m’ont permis de me situer dans une forme d’accueil contenant de la parole de ces adolescents.

Mais, au-delà de mon « habitus » psychosociologique que j’ai évoqué plus haut, j’ai aussi estimé que la situation groupale pourrait être féconde pour que les adolescent(e)s s’autorisent à manifester leurs modalités de lien en interaction avec des pairs. De plus, je sais que le groupe offre aux adolescents une protection, en leur procurant un environnement étayant qui les autorise à des mouvements régressifs. Enfin, je suis parti de l’hypothèse que, si les entretiens cliniques individuels favorisent, sans conteste, l’accès aux dynamiques intrapsychiques, en revanche, ils permettent peut-être un peu moins aux sujets de mettre en scène leurs manières de réagir dans le cadre groupal aux effets de l’environnement social et culturel. En effet, il s’est avéré au cours de l’analyse du matériel de cette recherche qui comprenait des entretiens individuels et des entretiens en groupe, que ces derniers m’ont permis de mieux identifier les résonances des enjeux sociaux et politiques sur le processus de construction des adolescent(e)s que les entretiens individuels. Ainsi, même s’il est classique dans les études psychosociologiques de considérer que le discours d’un groupe sur son environnement est révélateur de sa dynamique psychique interne et des conflits intrapsychiques des énonciateurs, il n’en reste pas moins que le groupe est un outil qui me semble privilégié pour accéder aux rapports conscients/inconscients des sujets à leur environnement.

A propos de l’un des entretiens en groupe que j’ai réalisés.

J’évoquerai ici l’entretien en groupe que j’ai réalisé au lycée de Jezzine, une bourgade de la montagne libanaise. Le groupe comportait six adolescents, trois garçons et trois filles. Ils étaient âgé(e-s) de 16 à 17 ans au moment de l’entretien.

Les adolescents et les adolescentes du petit groupe que j’ai interviewé(e-s) à Jezzine sont scolarisé(e-s) dans le même établissement scolaire public de cette ville. Ils-elles se connaissent mais ne poursuivent pas tous-toutes leurs études dans la même classe : certain(e s) sont en seconde et d’autres en première. Conduire cet entretien dans cet établissement n’était pas anodin pour moi. En effet, j’y faisais en quelque sorte un retour car, au cours de la guerre dite « civile » de 1975, ma famille a fui les bombardements de Beyrouth pour s’installer pendant tout un hiver à Jezzine, me permettant d’y poursuivre une scolarité « normale ». Après cette évocation rapide du cadre de l’entretien, je propose quelques extraits de son analyse.

J’ai fait explicitement le choix de conduire les entretiens en groupe pour ma recherche en les localisant tantôt dans une région côtière tantôt dans une région montagnarde. Cette préoccupation concernant le choix du cadre géographique est liée à l’histoire du Liban. Intégrer ces dimensions où géographie et histoire sont liées m’apparaissait pertinent pour envisager le choix du lieu des entretiens et la composition des groupes. C’est le sens des décisions que j’ai prises au niveau manifeste. Mais je ne peux « oublier » que Jezzine est ma ville « natale », la ville où nous allions régulièrement pendant les vacances d’été et où ma famille paternelle et maternelle élargie réside. J’avais imaginé que la prise de contact avec les établissements scolaires pour conduire mes entretiens de recherche pourrait en être simplifiée. Ce qui s’est avéré exact. Peut-être, en revanche, avais-je sous estimé les effets de ces circonstances de l’entretien sur mon implication subjective. En effet, je ne puis gommer que, depuis mon départ, que je considère comme un départ « forcé », du Liban, je reviens régulièrement dans ce pays, et que j’y rends visite à mes proches, notamment à Jezzine. Je ne peux, non plus, oublier que durant les années de l’occupation israélienne, ces retours à Jezzine constituaient pour moi une « épreuve », car je devais franchir les barrages filtrants mis en place par l’armée israélienne, en ayant un certain sentiment d’humiliation. Je conduis aussi, depuis quelques années, des interventions ponctuelles de formation (séminaire, recherche action) à Beyrouth. En d’autres termes, je comprends aujourd’hui que, par ces allées et venues régulières, je me suis efforcé de maintenir vivants et actifs les liens que j’avais tissés au cours de mes vingt premières années dans ce pays. Les élaborations psychiques que j’ai conduites après la réalisation de l’entretien et lors de son analyse m’ont permis de comprendre que mes décisions explicites énoncées précédemment étaient sans doute dictées aussi de manière souterraine par un désir de réconciliation avec un passé refoulé, empreint de nostalgie, voire par une forme d’illusion de pouvoir retrouver ce que j’avais laissé en partant. En d’autres termes, comme l’écrit Francesco Sinatra (2005), il s’agissait peut-être d’« une tentative de reprendre contact avec le refoulé et de récupérer le monde maternel pour le réconcilier avec la nouvelle identité ». À mon adolescence, j’avais effectué ma classe de seconde à Jezzine dans le lycée public où sont scolarisé(e-s) les adolescents et les adolescentes que j’ai rencontré(e-s) pour cet entretien. Pas tout à fait dans le même lieu géographique, puisque le lycée a été reconstruit à un autre endroit de la ville, mais la localisation précise est de peu d’importance, me semble-t-il, car je crois qu’il s’agissait, sans que j’en sois véritablement conscient, en revenant dans ce lycée de retrouver quelque chose de mon passé qui serait resté intact. Lors de la retranscription, j’ai constaté que les interviewés s’écoutaient mutuellement et n’intervenaient pas tous ensemble. Cela m’a facilité la tâche pour reconnaître leur voix, outre que leur petit nombre et la différence de sexe rendaient plus aisée l’identification des énonciateurs du discours. Ce n’est que vers la cinquante-troisième minute (sur soixante-dix minutes) que les adolescents et les adolescentes ont commencé à parler avec un débit plus rapide et à réagir dans l’immédiateté aux propos des uns et des autres.

Pour l’analyse stricte du matériel recueilli, j’ai mis en œuvre deux procédures distinctes. Dans un premier temps, j’ai choisi de privilégier la dynamique longitudinale de l’entretien pour l’étudier en lui-même « comme une totalité organisée et singulière » (Bardin, 2003). Pour ce faire, j’ai construit un découpage séquentiel qui me semble respecter mais aussi mettre en relief l’évolution de la dynamique de l’entretien. Puis, dans un deuxième temps, j’ai analysé, séquence après séquence, d’une part, le déroulé du discours manifeste des propos, et d’autre part, la tonalité émotionnelle des processus intersubjectifs à l’intérieur de chacune des séquences, pour autant qu’elle se laisse appréhender. En m’appuyant sur les apports de W.R. Bion, et plus particulièrement ceux extraits de son ouvrage Recherches sur les petits groupes, j’ai analysé, par exemple, certains phénomènes de résonance et de manifestations d’affects à l’œuvre entre les sujets du groupe, pour élucider des significations latentes de leur discours manifeste. Ces phénomènes qui s’inscrivaient au cœur d’un processus associatif intersubjectif, pouvaient se manifester de différentes manières : reprise des mêmes expressions, tonalité similaire des propos, circulation des affects. Je n’illustrerai pas ce type d’analyse ici.

Le second mode d’analyse des discours des interviewé(e-s) que j’ai mis en œuvre est centré sur la singularité des élaborations individuelles que les six adolescents et adolescentes ont pu mener au sein des échanges groupaux. Pour procéder à cette seconde analyse, j’ai isolé le discours de chacun d’eux-elles que j’ai tenté de comprendre en tant que tel, un peu indépendamment des interactions. Dans cette seconde analyse, j’ai mis l’accent sur l’identification des positions psychiques singulières de chacun-e par rapport aux affects d’angoisse. J’ai utilisé le terme de « position », en référence aux théories de Melanie Klein. Ce terme « désigne une constellation psychique cohérente regroupant les angoisses, les mécanismes de défense qui s’y rapportent et la relation d’objet qui en résulte » (Roussillon, 2007). Il rend compte des mouvements d’oscillation de la psyché qui n’est jamais figée, « attirée par des tendances plus ou moins opposées ou antagonistes » (Roussillon, 2007). Au cours de l’entretien, les thèmes abordés n’ont pas été introduits par moi mais par les interviewé(e-s) eux-elles-mêmes. Ceci distingue assez nettement cet entretien d’un entretien semi-directif. Pendant les trois quarts de l’entretien, les interviewé(e s) se sont calqué(e-s) sur ce schéma d’interaction. En revanche, au bout d’un certain temps, et, en particulier, à partir de la quarante-septième minute, sans doute mis en confiance, l’avancée de leur discours a été structurée par le processus interactif entre eux-elles et je me suis alors contenté de contenir et d’accompagner les inflexions de ce processus, de manière non verbale, comme je l’ai déjà indiqué.

Les positions psychiques respectives

Le travail d’analyse du discours de chacun d’eux m’a conduit à identifier des positions psychiques entre lesquelles ces six adolescents oscillent pour tenter de garantir la continuité de leur sentiment d’existence alors qu’ils sont confrontés à un sentiment d’insécurité permanent. Il me semble que ces positions pourraient être interprétées comme des modalités de réponse à l’affect d’angoisse qui les traverse à ce moment-là. Pour accéder à cette analyse des positions individuelles, j’ai extrait et relu, dans l’après coup, comme je l’ai mentionné plus haut, les paroles des adolescents et des adolescentes dans leur singularité.

Je me propose maintenant de présenter, à titre d’exemple, l’analyse que j’ai effectuée à propos de la position psychique de l’adolescent que j’ai appelé Maroun, l’un des interviewés. C’est par rapport à lui que j’ai été conduit à davantage approfondir l’analyse de mes mouvements contre-transférentiels autour de la question de la perte en tant qu’exilé. Bien que les échanges intersubjectifs portaient en eux des formules médiatrices pouvant atténuer l’angoisse et que la circulation des signifiants entre les adolescents et les adolescentes rendait la parole plus fluide, j’ai pu identifier à partir de leur discours comment chacun-e tente, par les moyens dont il dispose, de mobiliser les mécanismes psychiques pour répondre à l’angoisse générée par l’environnement culturel et social auquel ils-elles appartiennent. Ainsi Maroun évoque, à plusieurs reprises au cours de l’entretien, surtout lors de cette cinquième séquence, la notion de perte en parlant des guerres : « personne ne mérite que je perde la vie ». L’émigration ainsi pourrait représenter pour lui un salut et un rempart pour faire face au risque radical de cette perte : « si j’ai une occasion pour émigrer, je prends l’avion de suite. Moi je pense que mon intérêt est plus important que celui d’un chef politique […] les guerres civiles et les disputes politiques qui à mes yeux sont un gâchis ». Il exprime fortement sa désillusion de la parole leurrante des élus politiques et pour lui « l’émigration est une échappatoire ». Les incertitudes de l’environnement mobilisent ses peurs et il dit d’ailleurs lors de la dernière séquence : « Moi tous les jours j’ai plutôt peur que quelqu’un vienne me tuer […] par exemple aujourd’hui j’étudie. J’ai acquis un diplôme […] Je n’aurai profité de rien ». Cependant les peurs dont Maroun parle vis-à-vis de l’environnement sont aussi une manière inconsciente de tenter d’élaborer, me semble-t-il, des affects qui se relient à l’angoisse de castration et se remobilisent à l’adolescence. En effet, « la pacification du désir humain de complétude, de son rêve narcissique de toute-puissance compensateur de sa détresse originelle […] n’est réellement intégrée au psychisme que lors de l’assomption de la castration symbolique au temps adolescent » (Lesourd, 2009). Cette rencontre de la castration par les adolescents est une rencontre « incontournable », toujours vécue subjectivement, liée à leur histoire individuelle. Les développements théorico-cliniques de S. Lesourd me permettent de revisiter le discours de Maroun sur la perte, en partie liée à l’angoisse de la mort de façon manifeste mais aussi à l’angoisse de castration. Son élaboration de l’angoisse de castration pourrait-elle être facilitée si la forme d’organisation politique de la société libanaise pouvait, comme le prétendent les discours explicites des leaders, soutenir la démocratie, dynamiser le vivre ensemble ? Le contexte libanais est essentiellement, pour lui, source de déception, mobilisant ses peurs de perte de lui-même où se lient, dans une combinaison qui lui est propre, angoisse de mort manifeste et vraisemblablement, angoisse de castration. Sa déception envers la société libanaise et les craintes de perte qui l’accompagnent bloquent en quelque sorte son processus de sublimation, nécessaire à sa création comme sujet. « Je suis illusionné », dit-il, pour dire sa désillusion de se confronter en permanence à des illusions qui se transforment en chimères dangereuses. Les difficultés à distinguer et à élaborer les sources de ses angoisses (réalité ou fantasmes) le poussent d’ailleurs, comme cela apparaît dans le discours, à penser l’émigration comme un rempart pour supporter le présent et un salut pour se projeter dans l’avenir. Ainsi, j’ai fait l’hypothèse au cours de ce travail que l’environnement social et culturel profondément imprégné par les guerres et l’instabilité depuis plusieurs générations, qui génèrent inévitablement une intense et sourde insécurité chez les adolescents et les adolescentes libanais(e-s), rend particulièrement complexe, voire aléatoire leur possibilité d’élaborer favorablement les conflits liés à l’angoisse de castration.

L’émigration se présente, dès lors, comme un compromis provisoire au risque de devenir une nouvelle illusion. Pour Maroun, ce difficile travail psychique autour de la perte et de ses angoisses internes est d’autant plus complexe que s’y rattache la place qu’il occupe dans sa famille. Il témoigne de ses tensions internes supplémentaires quand il dit : « moi, je n’ai pas de frère, je parle comme si j’avais un frère ». Seul fils, il porte, selon un aspect très prégnant de bien des cultures méditerranéennes, dont la culture libanaise, toute la responsabilité de la pérennisation de la lignée. Partir, émigrer augmenterait les craintes de rupture de sa lignée et se mettrait en résonance inconsciente avec les angoisses de mort qui l’habitent. Différentes représentations sous-tendent les volontés de « partir » ou « rester » chez les interviewé(e-s). Chacun-chacune évoque à sa façon les raisons rationnelles et leur désir de « partir ». Mais en même temps « partir » pourrait exprimer aussi d’autres exigences à satisfaire d’origine interne plus ou moins conflictuelles. « Partir » peut aussi être « le résultat d’une expérience persécutrice que l’on tente de fuir », une manière de « s’échapper du connu vécu comme mauvais et préjudiciable » (Grinberg L. et R., 1986). Quelles fonctions psychiques remplit cette idée de l’émigration pour ces adolescent(e-s) ? Pour certain(e-s), est-elle une stratégie défensive pour répondre à l’angoisse actuelle provoquée par la situation au Liban ? Pour d’autres, cette idée les maintiendrait-elle dans une forme d’état d’illusion ? En même temps, cette idée peut-elle entraîner un mode persécuteur ? Ou les aider à construire un compromis provisoire par rapport à l’angoisse de castration ? Les réponses à ces questions pourraient apparaître comme des pistes de compréhension possibles mais il convient de ne pas réduire ce qu’ils expriment à ce que j’identifie ici, pour laisser ouvert le chemin de leur création d’eux elles-mêmes, malgré les incertitudes et menaces qui en obscurcissent la trace. Le travail sur mes mouvements contre-transférentiels m’a permis au fil du temps d’élaborer ma propre expérience de l’émigration pour tenter d’intégrer les sentiments parfois niés ou dissociés me permettant de « supporter » la douleur psychique en ayant une plus grande connaissance de l’expérience que j’ai vécue. Comme le disent L. Grinberg et R. Grinberg : « Cela ne sera pas uniquement une connaissance intellectuelle (lien K) mais beaucoup plus vécue (le "devenir O", comme Bion l’a appelé) ; il ne saura pas seulement qu’il émigre, mais qu’il "sera" un émigrant. » (Grinberg L. et R., 1986) Comme le précisent ces auteurs, « être » un émigrant, est très différent de « savoir » que l’on émigre. « Être émigrant » implique d’assumer pleinement et profondément la vérité et la responsabilité inhérentes à cette condition. C’est ce que je peux aujourd’hui identifier après tout un parcours élaboratif. L’émigration est toujours une charge mentale, psychique et émotionnelle difficile à supporter. Et je peux comprendre ainsi le besoin de ces adolescents de recourir à des opérations défensives diverses mais aussi leur permettant de demeurer dans le « savoir » qu’on émigrera (peut-être) tout en ne prenant pas le risque d’« être émigrant ». Dans le fil du travail plus complet effectué dans la thèse et dont je viens de livrer quelques éléments, il me semble que ces modalités d’analyse dont je viens d’esquisser ici quelques éléments m’ont permis de pouvoir à la fois me démarquer de la voie stricte d’une référence psychopathologique et de mettre l’accent sur ce qui pourrait apparaître comme des caractéristiques intrapsychiques propres aux adolescents, tout en prenant en compte des facteurs externes relevant de leur environnement social et culturel. À partir de mon expérience de psychosociologue habitué au travail groupal, mais également de chercheur clinicien l’ayant élaborée puis mise en œuvre, j’ai le sentiment que la méthode de l’« entretien clinique en groupe » à visée de recherche pourrait être adaptée dans des recherches particulières : celles qui viseraient à explorer les processus psychiques en jeu pour des professionnels de l’éducation et de la formation dont l’activité est non seulement individuelle mais où le groupe a un rôle privilégié dans l’exercice de l’activité ; ou peut-être également même, dans des recherches qui essaieraient de comprendre les dynamiques psychiques en jeu au sein d’une équipe professionnelle instituée. Ainsi cette méthodologie pourrait-elle être pertinente pour l’étude clinique des liens intrapsychiques et intersubjectifs que de tels professionnels tisseraient dans l’exercice de leurs métiers.

Références bibliographiques :

Bardin, L. (2003/1977). L’analyse de contenu. Paris : PUF.

Bion, W.R. (1999/1965). Recherches sur les petits groupes. Paris : PUF.

Castarède, M.-F. (1983). « L’entretien clinique à visée de recherche ». In Chiland C. L’entretien clinique. Paris : PUF.

Gavarini, L. (2009). Des groupes de parole avec les adolescents : à la recherche d’une parole « autre », in Cliopsy, n° 1.

Gutton, Ph. (2008). Le génie adolescent. Paris : Odile Jacob.

Grossen, M., Salazar Orgiv, A. (2006). L’entretien clinique en pratiques, analyse des interactions verbales d’un genre hétérogène. Paris : Belin.

Kattar, A. (2011). La « création » adolescente sous l’emprise d’une double menace. Étude clinique des adolescents vivant au Liban, thèse de doctorat (dir. C. Blanchard-Laville), Université Paris Ouest Nanterre.

Kattar, A. (2011). Adolescents vivants au Liban : un processus identitaire en construction sous l’emprise d’une double menace, Adolescence, 78, 849-861.

Kattar, A. (2012). « Entretien clinique en groupe » à visée de recherche auprès d’adolescents. Cliopsy, 8, 29-46.

Roussillon, R. et coll. (2007). Manuel de psychologie et de psychopathologie, clinique générale. Issy-les-Moulineaux : Masson.


[1] La construction de l’identité aujourd’hui. Construction psychique et psychopathologie de l’enfant dans les nouveaux liens familiaux et sociaux, direction scientifique Serge Lesourd, Appel Blanc 2005-2008, Agence Nationale de la Recherche (ANR).

 

Sophie Lerner

Université Paris Descartes, Sorbonne-Paris Cité, France

 

 Modalités d’analyse des aspects vocaux de la parole d’une enseignante dans le dispositif de l’entretien clinique de recherche en sciences de l’éducation

Mots-clés : entretien clinique – aspects vocaux – contre-transfert du chercheur

 

INTRODUCTION

Je propose d’introduire mon propos par une remarque de la linguiste Catherine Kerbrat-Orecchioni  qu’en tant que chercheurs cliniciens en sciences de l’éducation, nous citons fréquemment, lorsque nous abordons l’analyse de l’énonciation du discours de l’interviewé/e dans un entretien de recherche. Je la cite : « une fois que le chercheur a recueilli un discours produit lors d'un entretien, il dispose d'un objet constitué d'une transcription et d'un produit oral. Ce produit, même si l'enregistrement en est une image appauvrie, demeure, par sa nature orale, le « véritable objet » dans lequel, écrit-elle, « le chercheur doit s'immerger » (2005, p.28) pour accéder au sens. Je pense avoir fait l’expérience de cette immersion et de ses éprouvés, au sens clinique, au cours de l’analyse des entretiens que j’ai menés pour une thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Parallèlement, mon parcours personnel de musicienne et l'intérêt que je porte, en tant qu'enseignante à l'université, aux questions relatives au corps et à la voix des professionnels de l'enseignement ou de l'éducation, m'ont conduite à étudier cet objet oral dans le contexte du dispositif méthodologique de l’entretien. En effet, quelle place donner, dans l’analyse, aux composantes vocales du discours et à leur évolution au cours de l’entretien ? Ces éléments sonores sont-ils porteurs de significations implicites, susceptibles de s’articuler aux autres outils d’analyse du contenu latent auxquels nous faisons déjà appel ? Pour tenter de répondre à ces questions, je présenterai succinctement la problématique de ma recherche et le dispositif méthodologique que j’ai utilisé. Dans un second temps, je procèderai à l’examen exploratoire des matériaux sonores et de leur pertinence dans l’analyse du même entretien. Ma conclusion portera enfin, sur quelques remarques théorico-cliniques que m’inspirent les résultats produits en lien avec les mouvements contre-transférentiels qui ont pu interagir dans mon rapport au questionnement que j’ouvre aujourd’hui, à travers cette nouvelle piste de recherche.

Questionnement de recherche dans une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation

Dans la recherche issue de ma thèse, j’ai choisi d’interroger le rapport au savoir de professeurs d’éducation musicale au collège, c’est-à-dire le rapport que ces derniers entretenaient avec l’objet de leur discipline d’enseignement, la musique. Pour mémoire, rappelons que, selon les textes officiels, l’éducation musicale figure parmi les disciplines obligatoires de la maternelle à la fin du collège et qu’à ce titre, elle concerne tous les enfants et les adolescents durant leur scolarité. Je me suis d’abord demandé quelles étaient, chez ces enseignants le plus souvent passionnés de leur art, les représentations de leur métier. Or, étant moi-même musicienne de formation et ayant enseigné l’éducation musicale tout en menant cette étude, ce questionnement me plaçait inévitablement face à mon propre parcours professionnel et personnel. Mon implication de chercheur m’est alors apparue très vite comme un enchevêtrement d’effets-miroirs qui, pour se dénouer, me conduisait à prendre en considération le rapport qui me liait à mon objet d’étude et à élaborer les mouvements d’intrication qui s’y développaient. De sorte que, chemin faisant, je me suis résolument rapprochée des travaux de l’équipe  nanterroise Clinique du rapport au savoir, pour inscrire mon questionnement de recherche dans une approche clinique d’orientation psychanalytique, en sciences de l’éducation. Ce parti pris sous-entend une prise en compte les mouvements psychiques contre-transférentiels du chercheur vis-à-vis de son objet d’étude, mouvements dont les élaborations servent le procès de connaissance. Je vous renvoie au texte de Catherine Yelnik qui a développé cette question lors du congrès de l’AREF de 2007. Pour ma part, les élaborations menées aux différentes étapes de la construction de mon objet de recherche ont permis de cerner cet objet à la fois interne et externe. Pour étudier le rapport à la musique de professeurs d’éducation musicale au collège, j’ai fait appel à trois notions qui forment mon cadre conceptuel : le rapport au savoir, le transfert didactique et le soi professionnel. Pour cette intervention, je vous parlerai exclusivement du soi professionnel dont je préciserai brièvement les contours, ceci afin de mieux cerner le dispositif méthodologique que je présenterai plus loin.

Soi professionnel

Dans le contexte de la musique, ces professionnels ont un parcours de formation qui, selon mon hypothèse, influence sensiblement la construction de leur identité professionnelle dans le monde enseignant : ils ont fréquemment reçu une formation musicale approfondie dès l’enfance, ce qui en fait des experts de ce savoir au moment où ils se destinent à l’enseignement. Le plus souvent, on note qu’au début de leur prise de fonction, ils pratiquent parallèlement la musique à un haut niveau. En ce sens, on peut dire qu’ils sont à la fois musiciens et enseignants. Je me suis alors demandé comment ils vivaient cette double identité professionnelle en me situant, cette fois, sur un registre narcissique, du côté du Soi professionnel. J’emprunte cette dernière notion à des auteurs qui en ont proposé une modélisation dans le champ de l’enseignement (Abraham, 1982 ; Blanchard-Laville, 2000 ; Pechberty, 2003) et que j’ai utilisée pour mettre à jour les modalités selon lesquelles les enseignants s’organisent psychiquement pour concilier leur soi-musicien et leur soi-enseignant. Retenons simplement ici, que le soi-musicien correspond à l’image que le musicien se fait de lui-même et se réfère également à une construction de soi résultant des différents mouvements d’intériorisation, d’identification et de projection par rapport à l’objet musique comme substitut des premières relations d’objet. Le soi-élève y est présent ainsi que toutes les identifications qui ont contribué à la construction du soi-musicien adulte. De sorte que l’objet intériorisé occupe une certaine fonction dans l’économie psychique du sujet. Le soi-enseignant, comme le montrent les trois chercheurs cliniciens mentionnés plus haut, mobilise lui aussi des conflits narcissiques dans la confrontation du soi-élève idéalisé avec l’élève de la réalité. Je soutiens l’hypothèse d’un conflit de ces deux parties du soi professionnel, le soi-musicien et le soi-enseignant et de la mise en place par le sujet, pour y faire face, de mécanismes défensifs plus ou moins rigides ou de mécanismes de dégagement qui favorisent l’unité et la créativité du soi professionnel.(2010)

L’entretien clinique de recherche et son analyse en sciences de l’éducation

L’entretien clinique, en tant que méthode, s’est imposé à moi pour avancer dans la compréhension de ces phénomènes. Il permet d’entrer dans l’espace de la représentation du sujet interviewé, défini comme réalité psychique, scène intérieure avec « ses décors, ses figurants, ses chœurs, ses protagonistes. » (Morvan, 1989) L’entretien est non-directif parce qu’il favorise une expression libre, permettant de faire émerger les images de ce « théâtre privé » et d’en appréhender ce qui s’y conflictualise. Ce dispositif privilégie la relation interpersonnelle, autorisant une dynamique transférentielle qui se déploie dès la prise de contact. Chacun des interlocuteurs, au cours d’un entretien, reçoit des impressions de l’autre, de sa corporéité, de ses regards et de sa voix, de la situation d’entretien elle-même. Chacun des deux, en écoutant l’autre, associe des idées, éprouve nécessairement des sentiments, positifs ou négatifs, lui attribue des caractéristiques, des intentions, réelles ou imaginaires, et pas uniquement en réaction à ce qui est dit. (Yelnik, 2005) De plus, parce que le choix du dispositif participe aussi de l’implication du chercheur dans son objet de recherche, j’ai tenté d’expliciter, dans ma thèse (Lerner, p. 104), mon rapport à cette situation interactive particulière d’accueil de la parole de l’autre en proposant un parallèle entre mon écoute de cette parole et l’écoute du récit des mythes tels que le décrivent des ethnologues comme Claude Levi-Strauss ou Jacques Dournes. En effet, le mythe, écrit celui-ci, « est [une] expérience globale et instantanée de l’esprit qui éprouve un ensemble analogue au rêve dans sa fonction de recomposition d’impressions fondues, rejouées, transformées, devenues signifiantes d’autre chose, et où tout se tient logiquement . Le temps mythique est sans durée, sans passé ni futur. Le mythe est donc à saisir dans l’instant, immédiatement. Le mythe s’éprouve, il ne s’explique pas. La fonction mythique échappe à la mensuration de l’espace et du temps, elle relève de l’émotion. » (1968, p.17) De même, pour moi, l’écoute d’un enseignant au cours d’un entretien, m’ouvre à une temporalité non sans ressemblances avec celle d’un développement musical avec ses tonalités émotionnelles fluctuantes et sa « lecture » à la fois linéaire et verticale comme le souligne Levi-Strauss au sujet du mythe qui exige de l’auditeur qu’il « balaye de long en large, si l’on peut dire, le champ du récit au fur et à mesure qu’il se déplie devant lui. » (1964, p. 24)

J’ai donc contacté des professeurs d’éducation musicale par l’intermédiaire de personnes-relais auxquelles j’ai expliqué mon besoin de recueillir des témoignages d’enseignants. Lors d’un premier contact téléphonique, je me suis présentée en tant que chercheur en sciences de l’éducation intéressée par les questions d’enseignement de la musique. Puis, je leur ai précisé les conditions de passation de l’entretien (anonymat, durée de l’entretien, enregistrement) afin qu’ils en soient avertis au moment de la rencontre. Chaque entretien a débuté par une même consigne élaborée à partir de la construction de mon questionnement de recherche : « vous êtes professeur d’éducation musicale au collège, j’aimerais que vous me parliez, le plus librement possible, là, comme ça vous vient, de votre rapport à la musique ». J’ai choisi de vous présenter, dans ses grandes lignes, l’analyse de l’un de ces entretiens avec un professeur que j’appellerai Maud.

Maud et son rapport à la musique

A l’énoncé de ma consigne, Maud me demande si j’envisage le rapport à la musique dans le cadre de l’enseignement ou dans celui de la musique. Alors que je m’apprête à lui répondre « comme vous voulez », elle poursuit : «  parce qu’il y a le boulot et puis il y a le plaisir ». Après avoir explicité cette affirmation elle entame un récit de son parcours musical, mêlant étroitement son rapport à la musique aux enjeux relationnels familiaux. Apparaissent alternativement, son expérience de musicienne à travers diverses formations suivies et son expérience d’enseignante dans un mouvement d’oscillation qui l’amène à dire : « j’en avais assez d’être en conflit avec moi-même », pour expliquer son tiraillement entre les deux. Nous sommes à peu près à la moitié de l’entretien et le discours de Maud va porter exclusivement sur les aspects didactiques du métier de professeur de musique. L’analyse des mouvements sous-jacents au discours me permet d’entrevoir que ce que j’identifie comme le conflit identificatoire du soi professionnel va laisser place à un processus d’intégration progressive du soi-musicien et du soi-enseignant. J’ai mis en lien ce processus avec ce que Mélanie Klein théorise de la position dépressive qui représente l’intégration des parties bonnes et mauvaises qui sont préalablement clivées dans le moi. Or, dans cette première partie de l’entretien, Maud oppose bien le plaisir de la pratique musicale au déplaisir de l’enseignement (les élèves difficiles, la fatigue, la pression institutionnelle…) et les met en scène, comme deux parties d’elle-même inconciliables. Le soi-musicien semble s’être construit, chez elle, en réaction à l’absence d’étayage narcissique des figures parentales sur fond de rivalité au sein d’une fratrie nombreuse. De sorte que le désir et le plaisir musical se développent en opposition au désir des adultes, parents et enseignants, à la défaveur même d’un instrument qui lui résiste car à plusieurs reprises, elle qualifie le piano de la maison de « mauvais ».  L’ambivalence à l’égard du rendu sonore me fait penser, par la symbolique qu’il évoque en tant qu’objet maternel, à une difficulté d’accordage (Stern, 1985) dans les interactions précoces. L’investissement et la relation établie avec la musique seront figurés par un lien d’agrippement où s’exprime le besoin de se sentir accrochée à un objet fiable. Vers la seconde partie de l’entretien commencera à émerger ce qui me semble relever d’un dégagement du conflit révélé par un soi-enseignant restauré où le plaisir refera son apparition, à travers la description de différents projets musicaux mis en œuvre pour et avec les élèves sans oublier les adultes, artistes et collègues, associés pleinement à ses projets musicaux. Ainsi, le clivage soi-enseignant /soi-musicien laisse t-il la place à une unité musique-enseignement-plaisir. C’est à la fin de l’entretien que ce mécanisme prend tout son sens, Maud l’exprime par une prise de conscience énoncée pour elle-même en ma présence: « j’aime bien ce métier, finalement ».

 

La dimension orale du discours dans l’entretien

Cette analyse, que j’ai résumée ici, a été construite en croisant trois types d’instruments du dispositif méthodologique que sont l’analyse de l’énonciation du discours de Maud, mes élaborations autour des mouvements contre-transférentiels suscités par l’écoute et la lecture de la retranscription et enfin avec l’étayage des concepts de la psychanalyse. Mais qu’en est-il, à présent, des aspects vocaux de sa parole et de leur prise en compte dans l’analyse du discours ? Par aspects vocaux, je fais référence, ici, aux paramètres sonores de la parole que sont : le silence, rythme, intonation, intensité, timbre vocal, avec leur variations  et leur évolution dans la dynamique du discours. Ces « traces de la présence du locuteur dans son énoncé » (Yelnik, 2005) sont bien des messages involontaires susceptibles d’être déchiffrés dans leurs significations latentes. Dans ce cas, comment utiliser ces matériaux issus de paramètres acoustiques afin d’en faire de véritables indices au service de la mise en sens dans le travail interprétatif de l’entretien clinique ? Avant de mettre cette question au travail, je mentionnerai quelques travaux qui, en si situant au croisement des sciences du langage, de la psychanalyse et des sciences de l’éducation témoignent de l’importance de la dimension sonore et vocale du discours.

Comme je l’ai mentionné en introduction, la dimension orale d’un discours produit en interaction doit être au cœur de l’investigation du chercheur. Kerbrat - Orecchioni en rappelle les particularités, parmi lesquelles le caractère multi-canal (auditif/visuel) qui donne lieu à une pluralité des systèmes sémiotiques en jeu dans ce contexte, notamment la prosodie et la mimo-gestualité (2005, p.30). De son côté, le spécialiste de la psychophonétique, Ivan Fonagy (1983), entrevoit dans les éléments musicaux du langage tels que je les ai énumérés plus haut, les traces du pré-langage ancestral. Pour lui, dans la parole comme dans la musique, l’intonation crée des tensions pour les résoudre ensuite. Elle exprime les émotions en les agissant, tout comme pourrait le faire un langage corporel à la différence qu’ici, le contenu de ces émotions se révèle par l’expression sonore. Il précise que le psychologue peut tirer de précieux enseignements des messages collectifs inconscients ainsi révélés. Pour lui, la prosodie représente donc une phase archaïque de l’évolution du langage et il appuie cette proposition sur l’exemple du développement du langage chez l’enfant pour lequel l’expérience et la connaissance des contours mélodiques et rythmiques de la voix préexistent à la compréhension des mots.

Dans le prolongement de ce développement, citons enfin, le commentaire d’une psychanalyste, Ilse Barande, qui se réfère à ce même auteur  en écrivant, à propos de la dimension sonore de la parole dans la cure analytique : « ma pratique psychanalytique me porte à honorer les caractéristiques de la parole de l’analysant. (…) Mélodies, séquences, ruptures forment le « contenu des formes du contenu » se révélant à l’occasion de leurs variations, nous muant en mélomanes de la prose parlée, informant notre sensibilité, nos soupçons, menaçant nos certitudes. » (1997, p. 31).

Enfin, au sein de notre équipe nanterroise, Catherine Yelnik (2005) insiste sur le potentiel heuristique de ces marqueurs sonores considérés comme de véritables outils d’analyse qu’elle utilise dans ses entretiens. Elle s’appuie, pour cela, sur la théorie de l’énonciation qui souligne la dimension subjective du discours et l’importance du sujet de l’énonciation dans une situation interactive comme l’entretien. C’est donc par le croisement des indices issus de cette théorie et de ceux des phénomènes inconscients à l’œuvre dans le discours que nous tentons d’inférer des propositions interprétatives relatives aux modalités d’organisations psychiques que nous identifions. Or, pour revenir sur la prise en compte des aspects sonores de la parole dans notre dispositif, il me semble difficile, pour l’instant, de rendre compte de la manière dont ces éléments prosodiques sont exploités dans nos analyses d’entretiens. On trouve une littérature abondante de travaux sur la prosodie du langage qui sont d’ailleurs largement cités par Kerbrat-Orecchioni dans son étude du discours en interaction (2005, p.31). En revanche, dans nos travaux cliniques en sciences de l’éducation, on ne trouve pas véritablement de protocole qui structure l’utilisation de ces indicateurs dans nos analyses d’entretien.

Je me propose de présenter, dans cette dernière partie, quelques exemples du fonctionnement de ces indicateurs. Pour cela, je reprendrai l’analyse de l’entretien de Maud.

Méthodologie de l’analyse des aspects vocaux du discours

Dans un premier temps, j’ai réécouté l’entretien en essayant de me plonger dans le « bain sonore » du discours de Maud, sans prise de notes et sans interruption de l’enregistrement. J’ai été attentive aux variations d’intensité, aux variations du débit de la parole, au rythme avec ses appuis ou ses accents, à l’articulation dans l’élocution, aux inflexions ascendantes et descendantes dans l’intonation vocale. J’ai cherché à repérer les ruptures, les hésitations, à écouter la qualité des silences et leur impact sur moi. J’ai aussi tenu compte des manifestations sonores non verbales comme les rires, les respirations, soupirs, toussotements… A la seconde écoute, je me suis posé la question de la mise en lien de tous ces indices avec les signifiés du discours, sachant qu’une analyse de contenu avait déjà été produite et j’ai alors envisagé trois pistes de travail. Je me suis d’abord demandé si l’aspect vocal était susceptible de montrer un écart plus ou moins important dans le degré de cohérence entre le dit du discours de Maud et sa manière de le dire. Après plusieurs écoutes, cette piste ne m’a paru féconde car je n’ai pas perçu cette forme de décalage, la voix se faisant l’écho du dire avec plus ou moins de nuances. Une autre piste m’a conduite à m’intéresser à la dynamique du discours sur l’ensemble de l’entretien en tentant de mettre en parallèle la transformation progressive du conflit identificatoire du soi-musicien et du soi-enseignant vers une voie de dégagement avec les transformations sonores de la parole susceptibles d’accompagner ces mécanismes. Là encore, je n’ai pas repéré d’indices suffisamment pertinents pour inférer une analogie entre les deux registres.  Mais cette hypothèse non validée m’a mise sur une voie plus productive d’approche comparative entre la voix et le discours. Reprenant l’idée de Fonagy citée plus haut, selon laquelle la voix est l’expression inconsciente du dire sous la forme de tensions et de résolution de ces tensions, j’ai repris ces matériaux sonores et leur organisation dynamique pour examiner comment ils parvenaient à traduire les tonalités émotionnelles de certains propos. J’en donnerai quelques illustrations.

La réaction à la consigne

Rien ne pouvait laisser présager que ma consigne produirait un effet déstabilisant sur Maud qui, au préalable, m’avait accueillie chaleureusement et m’avait manifesté son enthousiasme à participer à cet entretien. Elle s’apprête à servir le thé au moment où je lui énonce la consigne, m’interrompt sans hésitation une première fois pour me demander si celui-ci est assez fort et répète juste après moi un des termes de la consigne « librement ». Au bout de 4 secondes de silence, elle me répond : « c’est vaste hein commeee sujet » (1), elle se lève et s’en va pour aller chercher quelque chose dans la cuisine. Dans le couloir, je l’entends dire un peu plus fort : « je réfléchis en même temps ». En se rasseyant elle reprend : « c’est difficile hein/ de répondre comme ça (2), moi je préfère qu’on me pose des questions précises. (3) Rapport à la musique, parce que/ rapport à la musique dans le cadre de l’enseignement(4) ou rapport à la musique heu… ? » (5) Lorsque je lui réponds « comme vous voulez », elle rit et dit : « ben, c’est-à-dire y a le boulot et y a le plaisir, bon, alors comment faire intervenir le plaisir dans le boulot hein ? » Elle poursuit et développe ce questionnement sans s’interrompre jusqu’à la 4e minute.

Le premier mot « librement » est prononcé sur un ton affirmatif et rapide avec une pointe d’agressivité qui traduit pour moi une gêne, peut-être même une certaine méfiance à mon égard. Pendant le silence qui est assez long, elle se concentre sur le thé qu’elle me verse comme pour se raccrocher à un élément qui la rassure et sa première remarque (1) indique par son inflexion montante qu’elle attend mon approbation. Elle prend peut-être le prétexte de l’absence d’une cuillère pour se mettre physiquement à distance de la situation comme pour se replier et gagner du temps. J’interprète cette première scène comme la manifestation d’une tension émotionnelle qui, du reste, est fréquente dans les entretiens non-directifs, au moment où l’interviewé s’entend énoncer une question ouverte qui lui donne justement la liberté de s’exprimer comme il le désire, situation qui peut générer un malaise d’une durée et d’une intensité variable. Cette réaction de surprise qui s’explique aussi par le caractère inédit de la rencontre va se manifester, chez Maud, par une succession de phrases que j’interprète comme ayant une fonction défensive car elles cherchent, par leur mouvement mélodique, à me faire admettre que l’invitation que j’ai formulée ne lui permet pas de s’exprimer librement contrairement à ce que ma consigne laissait entendre. La succession des trois phrases constituées de plusieurs propositions ou groupes de mots (2, 3, 5) ne sont pas des questions posées mais des affirmations prononcées avec une intonation montante. Par leur état de suspension mélodique, elles traduisent, à mon sens, une demande de réassurance de sa part, de reconnaissance et d’empathie afin d’être encouragée à se livrer. De plus, une difficulté lui est apparue, d’emblée dans ma consigne, du fait de la double interprétation possible qu’elle perçoit et qu’il lui faut, avant de pouvoir répondre, décliner en deux parties : rapport à l’enseignement et rapport à la musique. Une fois posée cette relation distincte, comme l’émergence de son cadre de pensée, elle peut s’autoriser à s’exprimer librement. De fait, elle enchaîne aussitôt en substituant aux deux termes de cette distinction, un nouveau couple d’opposé « boulot » et « plaisir » qui vont constituer les bases de son développement et nourrir ses pensées associatives. Cette dernière phrase contraste avec les précédentes dans son intonation descendante qu’elle relie immédiatement à une nouvelle question qu’elle me pose effectivement cette fois, m’invitant à me la poser à mon tour. A présent, le statut de la question a changé, elle ne m’est plus adressée comme demande d’aide, c’est elle qui s’interroge à voix haute tout en me prenant à témoin pour cheminer avec elle par mon écoute. La résolution de la tension se manifeste par cette inflexion descendante qui rappelle le retour au degré fondamental d’une tonalité en musique, suivi d’un nouveau développement qui s’annonce.

La notion de liberté dans le rapport à la musique et à l’enseignement

Je donnerai un autre exemple de l’articulation féconde du contenu latent du discours et de la voix qui le porte, en mettant en parallèle, toujours sur le plan de l’expression vocale, trois temps d’énonciation qui réfèrent à la thématique de la liberté. J’y ai fait allusion, pour le premier, dans le début de mon analyse lorsque Maud reprend le terme « librement » prononcé dans ma consigne. Cette répétition vient me signifier l’importance qu’elle attribue à ce terme et ce qu’il sous-tend pour elle. Car en effet, elle va exprimer cet attachement à deux reprises au cours desquelles elle me fait partager une dimension intime de son rapport à la musique dans le contexte de l’enseignement. A la moitié de l’entretien, la thématique de son discours porte sur les contenus et les activités pédagogiques qu’elle mène dans ses classes. Je note qu’un certain ennui me gagne à l’écoute de son exposé et je fais l’hypothèse qu’elle se prête à cet exercice de manière un peu scolaire comme pour me montrer qu’elle est une bonne enseignante. Puis au détour de l’évocation d’une musique qu’elle a fait écouter à des élèves, elle mentionne avoir visionné un film dans lequel figure cette musique et dit brusquement : « donc on s’évade, mais bon, moi je, moi je suis assez…(soupir) je, j’aime bien, heu, un peu de liberté dans mes cours, un peu de liberté, je leur donne un peu de liberté. » Et tout en insistant par la répétition de ce terme à trois reprises, elle se rétracte aussitôt en disant : « c’est peut-être un peu critiquable » justifiant cette position en se comparant à une jeune collègue dont les cours sont dits plus « rigoureux ». Une rupture sonore est marquée avec le début de cette intervention car le verbe « s’évade » est lancé comme une déclaration avec une intensité sonore nettement plus élevée que tout le reste de l’entretien. Le « donc » fait comprendre qu’elle est consciente de prendre, ici, un chemin « buissonnier » car elle l’évoque comme un écart à la norme. La reprise est immédiate pour tenter de justifier cet aveu exprimé comme une libération justement. Les termes suivants « mais bon, moi, je suis assez… » sont énoncés moins fort, avec des hésitations, des césures, des soupirs que j’interprète comme étant le tâtonnement qui prépare la confidence qu’elle livre sur une nuance decrescendo pour finir presque chuchotée sur le dernier mot de la phrase « liberté ». Cette allusion à la liberté sera reprise à la fin de l’entretien  lorsqu’elle mentionne une chanson qu’elle a l’intention de faire apprendre aux élèves et qui s’intitule : « je suis libre ». Puis, quelques secondes plus tard, elle va témoigner d’une situation où, pour la première fois dans son discours, elle se représente en tant qu’interprète d’un morceau de piano qu’elle va jouer pour accompagner ses élèves. A partir de là, sa voix change d’intonation et devient beaucoup plus expressive. Elle décrit comment les élèves vont interpréter ce morceau en détaillant les étapes successives avec un suspens et une jubilation qui m’indiquent qu’elle vit intérieurement la situation. Cette « envolée » sonore l’amène, ensuite, à prendre du recul pour mettre en mot la manière dont elle conçoit son travail. Elle utilise à plusieurs reprises les termes « au fond » et « finalement » pour exprimer qu’elle évolue toujours et ne cesse de découvrir des manières différentes de travailler. Ces éléments d’énonciation m’indiquent qu’elle est en train d’en prendre conscience. Bien que le terme de « liberté » ne figure pas dans sa remarque conclusive : « j’aime bien ce métier finalement », je l’entends résonner dans cette dernière partie de l’entretien où elle se positionne tout à fait différemment qu’au début. La tonalité émotionnelle qui se dégage de son expression me révèle un apaisement, une forme de conclusion qui semble la rassurer et que, pour ma part, j’associe à ce que la musique nous fait ressentir émotionnellement lorsqu’après un long développement elle nous ramène à la tonalité de départ, comme le retour à son port d’attache. Le sentiment de liberté serait, pour Maud, une forme de compromis psychique lui permettant de retrouver le soi-musicien dans le soi-enseignant et de répondre à sa question initiale : « comment faire intervenir le plaisir dans le boulot ? ».

Pour conclure

En quoi cette seconde analyse a pu contribuer à enrichir celle que j’ai exposée au début de mon intervention ? Il me semble évident que la distance temporelle entre les deux constitue un facteur d’enrichissement non négligeable dans la mesure où cinq années séparent ces deux analyses et qu’indépendamment du dispositif sollicité, le fait de revisiter un entretien clinique produit inévitablement un nouveau regard. Au-delà de cet aspect, la question me conduit inévitablement à considérer mon rapport aux outils d’analyse des entretiens et mes attentes quant à la production de sens qu’ils sont susceptibles d’apporter.

Je fais l’hypothèse que  mon investissement de la dimension sonore de l’énonciation et ma tentative de lui faire produire du sens, sont en lien avec mon désir de maintenir reliés mon rapport à la musique et mon rapport à la recherche clinique en sciences de l’éducation. Cette nécessité me semble même accentuée aujourd’hui, au moment où, traversant une période de mobilité professionnelle, je m’éloigne encore un peu plus de ma formation professionnelle initiale. De sorte que j’entrevois, dans la démarche méthodologique que j’ai entreprise, une tentative de ma part de compenser cet éloignement  afin, peut-être, d’en diminuer une certaine souffrance psychique inconsciente. Cette nouvelle piste de recherche ne serait-elle pas alors, une manière pour moi, de maintenir une continuité du soi professionnel ?

J’ai donc ouvert une nouvelle piste méthodologique en sollicitant des outils d’analyse susceptibles d’appréhender plus finement les modalités psychiques du soi professionnel que j’ai pu identifier chez des enseignants jusqu’ici. A ce stade de mon questionnement, je dirais simplement que repérer et analyser des éléments prosodiques dans un discours qui est un processus en construction dans l’entretien clinique de recherche, sous cet angle, assez proche de l’improvisation, permet sans doute d’accéder à une autre dimension de la subjectivité du sujet et ouvre l’accès plus directement, peut-être, aux mécanismes inconscients à l’œuvre dans le discours de la personne interviewée. C’est aussi un moyen de déplacer son point de vue/d’écoute, en changeant de registre ou de logique pour renouveler sa lecture compréhensive du sujet dans toute sa complexité.

Références bibliographiques :

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Yelnik, C. (2007). « Le contre-transfert comme outil de connaissance dans une recherche clinique en sciences de l’éducation ». Congrès international d’actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF) à Strasbourg du 28 au 31 août 2007.

 

Arnaud DUBOIS

Université de Cergy Pontoise, France

 

Patrick GEFFARD

Université Paris 8, France

 

Monographies et approche clinique d’orientation psychanalytique en Sciences de l’éducation

 

Mots-clés : Monographies ; clinique d’orientation psychanalytique ; pédagogie institutionnelle

Introduction

Issu du mouvement Freinet, le courant pédagogique que l’on nomme communément « pédagogie institutionnelle » se divise à partir de 1964 en deux courants distincts : un premier que l’on peut qualifier de « psychanalytique » dans la mesure où il fait explicitement référence à la psychanalyse et un second, dit « autogestionnaire » (Michaud, 1969). Nos travaux de recherche portent principalement sur le premier de ces courants, qui s’est développé autour des figures de Fernand Oury et Aïda Vasquez.

 

1. Les monographies de la pédagogie institutionnelle

Dans cette première partie, nous allons proposer une analyse de monographies publiées dans ce courant (Oury et Vasquez, 1967 ; Imbert, 1994 ; Laffitte, 2006) pour tenter de caractériser la manière dont ces récits de situations professionnelles sont à envisager sur le plan méthodologique et les références à la psychanalyse qui sont en jeu dans les commentaires qui les accompagnent. Pour cela, nous prendrons appui sur les distinctions faites par F. Oury et A. Vasquez pour envisager l’utilisation de notions psychanalytiques à l’école. Ces auteurs proposent quatre optiques avec des méthodologies spécifiques : « faire des traitements psychanalytiques à l’école […] ; utiliser des concepts psychanalytiques pour former des maîtres-psychanalystes […] ; faire une psychanalyse de l’école ; utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe […] ». C’est cette dernière approche qui est choisie par Oury et Vasquez, à condition, disent-ils, de reformuler « des notions psychanalytiques en terme de groupe » (Oury et Vasquez, 1967, p. 233). Pour tenter de dégager quelques traits caractéristiques des monographies de ce courant pédagogique, nous avons choisi, dans cette recherche exploratoire, d’analyser un ensemble de monographies publiées dans trois ouvrages parus entre 1967 et 2010, tout en recherchant les éléments de continuité entre les travaux de la fondation de la pédagogie institutionnelle et les ouvrages qui leur ont fait suite. Nous avons donc d’abord commencé avec la prise en compte du livre inaugural de ce courant : Vers une pédagogie institutionnelle.

 

1.1. Fernand Oury & Aïda Vasquez : Vers une pédagogie institutionnelle

Dans ce livre paru en janvier 1967 chez Maspero, F. Oury et A. Vasquez publient six monographies écrites par différents auteurs et commentées par A. Vasquez. Le terme « monographie » y désigne un récit, établi par un(e) instituteur(trice), suivi du commentaire de la psychologue. On trouve dans Vers une pédagogie institutionnelleune définition assez longue de ce qu’est une monographie ainsi qu’une description détaillée de sa modalité d’écriture : les monographies sont présentées comme des « histoires d’enfants réels, actuels, racontées par leur instituteur ou institutrice et commentées par Aïda Vasquez […] Même s’ils paraissent étonnants, tous les cas, tous les faits sont réels » (Oury et Vasquez, 1967, p. 109).

Dans les textes publiés par F. Oury et A. Vasquez, articles d’abord puis livres, les auteurs mettent d’emblée en valeur le lien entre la pratique de classe et la psychanalyse : le « collectif », les élèves en tant que sujet et les « institutions » mises en place dans les classes s’accompagnent d’une conceptualisation où la parole, le « transfert », le « désir inconscient », la « loi symbolique » sont essentiels à la compréhension et à l’action dans le groupe-classe. Par exemple, parmi les monographies publiées dans Vers une pédagogie institutionnelle, un incident dans une école primaire rapporté dans le texte signé par Jean et Josette Di Rosa, est l’occasion d’élaborations sur un « mécanisme d’identification » ou la question de la « sublimation » de la part d’A. Vasquez, qui, tout comme F. Oury, fréquentait à cette époque les séminaires de J. Lacan. Un projet de livre non abouti, intitulé Freud à l’école, dont le plan est conservé dans les archives de F. Oury, coécrit avec A. Vasquez, prévoyait de consacrer un chapitre sur le « fantasme dans la classe » et un autre sur le « transfert ». Chaque monographie est un mode d’articulation entre pédagogie et psychanalyse qui, par le recours à des notions psychanalytiques, vise à « éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe ».

Dans les commentaires qui suivent les six monographies publiées, les concepts convoqués sont avant tout psychanalytiques. Parmi ces concepts, il est par exemple question d’« Idéal du Moi », d’« introjection symbolique » ou de « sujet désirant » (Oury et Vasquez, 1967, p. 123-124). Certains concepts sont très explicitement lacaniens : le concept d’« Autre » est convoqué à plusieurs reprises, comme le sont le registre de l’« Imaginaire » ou la notion de « demande » reprise dans son acception lacanienne. Le travail de repérage des identifications à l’œuvre dans les situations décrites à travers les monographies est très marqué par les distinctions avancées par Lacan au cours des séances des 7, 13 et 20 décembre 1961 de son séminaire (Lacan, 1962). Il s’agit par exemple de l’identification au « trait » et de l’« identification imaginaire, hystérique, par projection dans le désir de l’autre » (Oury et Vasquez, 1967, p. 121-122).

Dans la bibliographie commentée en fin d’ouvrage, on lit à propos de J. Lacan : « les articulations qu’il donne des registres du Symbolique, de l’Imaginaire et du Réel, nous ont été, entre autres, précieuses dans ce travail. De même que ses travaux sur l’Identification, à partir de la description du Stade du Miroir ». F. Oury et A. Vasquez ajoutent qu’ils ont « utilisé beaucoup d’autres notions qui sont largement développées dans l’œuvre » de Lacan (Oury et Vasquez, 1967, p. 277). Il semble possible, en l’état actuel de nos recherches, de faire l’hypothèse que les travaux de F. Oury et A. Vasquez, avec le premier Groupe d’éducation thérapeutique, ont ouvert la voie, en France, à une réflexion sur le fait éducatif renouvelée par l’apport de la psychanalyse lacanienne. Il serait intéressant d’approfondir les recherches historiques sur cet aspect pour étayer cette hypothèse. Le retour sur les origines du courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle permet ainsi de montrer que les monographies ont été à la source de savoirs nouveaux sur les pratiques professionnelles dans les classes institutionnalisées.

Le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle a contribué à l’étude des processus inconscients à l’œuvre dans les classes institutionnalisées. Les monographies, envisagées dans la première période des années 1957-1962 comme des outils permettant une meilleure connaissance des enfants par l’observation qu’implique l’écriture monographique et comme des illustrations au service du militantisme pédagogique, sont peu à peu devenues des outils pour la recherche, notamment avec la thèse d’Aïda Vasquez soutenue en 1966. Entre 1962 et 1967, les monographies, dans ce courant en constitution, gardent leurs caractères premiers et deviennent progressivement des outils pour la formation des instituteurs, à la fois à la pédagogie institutionnelle et aux phénomènes inconscients à l’œuvre dans les classes, ainsi que des outils pour mieux comprendre les évolutions des enfants dans les classes actives. Dans cette perspective de recherche, les références théoriques sont explicitement psychanalytiques.

Il apparaît donc que l’analyse de ces monographies écrites par les instituteurs du Groupe d’éducation thérapeutique (GET) est à l’origine des propositions théoriques d’A. Vasquez qui prennent appui sur les apports de la psychanalyse. Les investigations portent principalement sur les processus inconscients à l’œuvre pour les élèves et les adultes, au sein des institutions mises en place dans les classes.

 

1.2. Francis Imbert : Médiation, institutions et lois dans la classe

Après la génération des fondateurs du courant référencé à la psychanalyse, on peut distinguer deux courants parmi les successeurs (années 1980-2000). À l’université, dans le champ des sciences de l’éducation, le premier courant, dont J. Pain peut être considéré comme un représentant majeur, se centre principalement sur les questions de pouvoir. Le second courant, constitué par les travaux de F. Imbert avec le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle (G.R.P.I.), se fonde sur des dispositifs d’élaboration clinique de la pratique enseignante. F. Imbert et le G.R.P.I ont publié plusieurs livres proposant une lecture psychanalytique de « micro-monographies » (Imbert, 1994, p. 31) qui ont d’abord fait l’objet d’une analyse au sein du G.R.P.I. La lecture d’une partie de ces « micro-monographies » commentées permet de repérer les concepts psychanalytiques auxquels il est fait référence.

Les travaux de F. Imbert sont explicitement référencés à la psychanalyse lacanienne. Les commentaires, qu’il ajoute aux « micro-monographies » rédigées en général par des instituteurs(trices), explorent aussi bien les pratiques pédagogiques des auteur(e)s des monographies, que les transferts et contre-transferts à l’œuvre dans les classes et les institutions. Le premier ouvrage publié en 1994 par F. Imbert et le G.R.P.I. regroupe vingt-sept « micro-monographies » commentées. Les concepts convoqués sont essentiellement lacaniens : « histoires de nom, de père, de transmission », « médiation », « loi symbolique ». Chaque monographie est l’occasion de lire autrement les concepts, articulés avec les situations professionnelles rapportées. Ce n’est pas le concept qui éclaire la situation, mais le concept s’éclaire à nouveau par la situation présentée et la situation se voit éclairée en retour par le concept convoqué, pour tenter de construire une compréhension nouvelle. Pour F. Imbert, cette démarche est une mise en œuvre de ce qu’il désigne comme une praxis pédagogique (Imbert, 1985).

 

1.3. René Laffitte : Essais de pédagogie institutionnelle

Dans le courant de la pédagogie institutionnelle que nous qualifions de psychanalytique, René Laffitte publie en 2006, un ouvrage qu’il signe avec l’Association vers la pédagogie institutionnelle (AVPI) et qui regroupe quatorze monographies. Pour ce qui concerne les monographies, il se distingue des deux autres ouvrages précédents. En effet, les monographies publiées dans Essais de pédagogie institutionnelle ne sont jamais signées par un(e) instituteur(trice) seul(e), mais toujours par un groupe. Cette différence signale une modalité d’écriture groupale, proche de celle présentée par F. Oury et A. Vasquez après 1967. À la différence des deux livres précédemment mentionnés, dans celui de R. Laffitte et AVPI, les commentaires, lorsqu’ils sont distincts des monographies, sont toujours signés par un collectif. Le plus souvent, il s’agit de « René Laffitte et le groupe AVPI ». Comme pour les titres précédents, les commentaires sont issus du travail d’un collectif, mais ils sont ici écrits en groupe. Dans Vers une pédagogie institutionnelle, le commentaire est écrit par Aïda Vasquez, psychologue, et dans Médiations, institutions et loi dans la classe, il est rédigé par Francis Imbert, psychanalyste. Dans le groupe AVPI, il n’y a pas de « psy » désigné.

Les références à la psychanalyse sont moins explicitement lacaniennes que dans les deux autres livres. J. Lacan n’est pas cité directement. Il est fait mention de ses séminaires et écrits au travers d’autres auteurs, principalement J. Oury, F. Imbert et J.-D. Nasio. Les références à la psychanalyse sont toutefois nombreuses, comme en témoigne la liste des auteurs cités : S. Freud (1856-1939), F. Dolto (1908-1988), F. Tosquelles (1912-1994), N. Abraham (1919-1975) et M. Torok (1925-1998), M. Mannoni (1923-1998), C. Nachin, D. Vasse, D. Sibony, P. Delion, etc.

Pour reprendre les distinctions proposées par F. Oury et A. Vasquez à propos du lien entre psychanalyse et pédagogie, il nous semble qu’il s’agit, dans le travail de R. Laffitte et AVPI, « d’utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe […] » (Oury et Vasquez, 1967, p. 233).

 

Pour terminer cette première partie sur le lien entre psychanalyse et pédagogie dans le champ de la pédagogie institutionnelle, il faut signaler que, pour les quatre auteurs dont nous avons analysé une partie des publications, leur approche des monographies apparaît très liée à leur propre rapport à la psychanalyse. Dans le cas de F. Oury et A. Vasquez, cette dernière était une psychologue clinicienne d’orientation psychanalytique devenue ensuite psychanalyste, tandis que F. Oury a été membre de l’École freudienne et analysant de J. Lacan. F. Imbert est un psychanalyste d’orientation lacanienne. R. Laffitte n’était pas lui-même analyste, mais avait suivi une cure analytique et effectué une partie de sa formation d’enseignant spécialisé à l’hôpital de Saint-Alban, auprès de F. Tosquelles. Si l’on voit assez facilement apparaître des distinctions de positionnement dans les divers commentaires de monographies, des recherches centrées sur l’articulation entre le rapport de ces auteurs à la psychanalyse et leurs modalités de conduite de l’écriture de monographies mériteraient probablement d’être entreprises.

Nous allons maintenant essayer de montrer quelles inflexions méthodologiques nos recherches ont tenté de promouvoir dans l’approche des monographies.

 

2. Les inflexions méthodologiques : du « cas d’élève » à l’« expérience clinique »

Si la première recherche (Geffard, 2010) ne portait pas directement sur les monographies, il s’agit d’en reprendre ici, dans l’après-coup, une partie des résultats, au regard de la question du statut de ces textes. Cette étude s’étant principalement centrée sur les modalités de travail mises en œuvre dans les groupes de pairs praticiens de la pédagogie institutionnelle, la production de monographies en situation groupale a largement été évoquée par les professionnels rencontrés à l’occasion d’entretiens cliniques de recherche.

 

2.1 La monographie considérée comme un langage

C’est à l’écoute des entretiens et à la lecture de leurs transcriptions qu’il est apparu combien la mention d’un « cas d’élève » était chose fréquente dans le discours des enseignants rencontrés. Quant à la monographie comme technique de travail, elle a été mentionnée par la plupart des enseignants, qu’ils y fassent référence en tant que participant à un groupe d’écriture ou pour la place qu’elle a tenue dans leur parcours professionnel. Comme la lecture et l’écriture des monographies avaient contribué de manière décisive à ma propre formation à la pédagogie institutionnelle et qu’à l’époque de ma recherche je[1] participais toujours à ce type de travail auprès d’un groupe local, prétendre me dérober à cette influence aurait été à l’évidence une posture tout à fait illusoire. Dans ce contexte, mon approche au cours des entretiens a plutôt consisté à prendre en compte mon propre positionnement, tout en essayant de maintenir au maximum une position privilégiant l’« attention également flottante » (Mijolla, 2002, p. 151). Mais c’est surtout pendant la phase d’analyse des entretiens, que ce travail de « déprise » de la « culture commune » a pu être privilégié. Au cours de cette analyse, les paroles concernant les évocations de cas ou les monographies n’ont pas été traitées selon leur valeur communicationnelle en tant qu’énoncés, mais selon leur modalité d’apparition dans le processus d’énonciation mis en œuvre par la personne écoutée.

Quelques particularités sont apparues qui distinguaient le type de narrations que peut faire un enseignant praticien de la pédagogie institutionnelle des « cas » ou « vignettes » cliniques que l’on peut rencontrer dans le champ psychanalytique ou thérapeutique. D’une part, l’absence d’une théorie de référence clairement établie qui aurait pu faire du récit de cas une tentative d’illustration de celle-ci, mais, surtout, la revendication de l’originalité d’un discours. Ainsi que l’écrit R. Laffitte : « les seuls atouts des instituteurs de classes [institutionnelles] pour témoigner de leur travail, ce sont leurs compétences sur le terrain, et les monographies qu’ils produisent […] Fernand Oury ne nous a pas légué un style, mais un langage, une forme : la monographie d’écolier » (Laffitte, 2006, p. 426-429). Ces propos, même s’ils n’ont évidemment pas été tenus dans ce but, attirent l’attention sur certaines particularités du discours des praticiens de la pédagogie institutionnelle qui ont été prises en compte lors de l’analyse des entretiens pour tenter de distinguer émergence d’un discours singulier, inscription dans un langage commun et adhésion à un « style » pré-existant.

 

2.2 La monographie considérée comme une expérience clinique

Or, s’il est un espace essentiel au développement des formes discursives des praticiens de la pédagogie institutionnelle, c’est bien celui du groupe. Le « récit de cas » particulier qu’est la monographie se constitue à travers les échanges, médiatisés par les institutions, qui se déploient dans le groupe local de travail. Et ces écrits, qui ont une parenté certaine avec les « vignettes » ou les « exemples » cliniques produits dans d’autres champs, ne se soumettent peut-être pas si aisément que ces derniers aux injonctions de la narrativité, du moins dans le moment de leur élaboration. Il n’est en effet pas question d’un auteur unique mais d’une écriture produite dans un espace groupal, autrement dit un espace d’articulation des dimensions intrapsychiques et intersubjectives. Ce qui m’a conduit à percevoir des motions opposées dans la confrontation entre la praxis du groupe de P.I. et les productions discursives de ses membres. Car l’impératif de narrativité ne fait-il pas retour au moment de la mise en forme du texte monographique en vue d’une communication ? F. Oury indiquait par exemple : « nous ne relatons, dans nos monographies, que ce qui “a parlé” à tous espérant par là ne présenter que ce qui est significatif » (Oury et Vasquez, 1967, p. 255). L’analyse des entretiens me semble mettre à jour deux potentialités contradictoires contenues dans les modalités de travail des groupes locaux : d’une part une formalisation tendant à figer le discours dans des expressions « déjà-là » et donc à favoriser la répétition du même et, d’autre part, une forme spécifique d’échanges ouvrant à la possibilité d’un « dire » au sens de J. Oury.

L’inflexion méthodologique qui s’est produite entre la première recherche portant sur les modalités de travail dans les groupes de praticiens de la pédagogie institutionnelle et mon travail actuel se situe donc sur le plan du matériau recueilli et de comment celui-ci est pris en compte. Après le recours à l’entretien clinique de recherche, c’est l’analyse des textes monographiques, dans leurs différentes phases de production jusqu’à la version finale, qui est maintenant privilégiée. Une analyse qui trouve des points d’appui chez des auteurs comme W.R. Bion ou T. Ogden qui, dans le champ psychanalytique, se sont posé la question des possibilités et des modalités de transmission d’une partie de l’expérience analytique à travers l’écriture.

Lorsque W.R. Bion s’est interrogé sur le domaine de validité des « cas cliniques », il est allé jusqu’à remettre radicalement en cause ses conceptions premières. En effet, après avoir fourni un très important travail de conceptualisation qui avait déjà donné lieu à une trilogie, il reprend ses premiers articles pour les faire suivre de « pensées secondes » destinées à présenter les transformations de ses conceptions. Il souligne alors qu’un récit qui entend relater un fait ne doit pas être considéré comme un « compte rendu réel » de ce qui s’est passé. Puisque la psychanalyse a si bien su établir l’existence de déformations involontaires dans les processus de communication, elle doit nécessairement les prendre en compte dans ses propres productions. W.R. Bion en vient donc à proposer que, dans tout compte rendu écrit par un analyste à destination de ses pairs, « la mémoire ne [soit pas] traitée comme autre chose que la communication illustrée d’une expérience émotionnelle » (Bion, 1967/2002, p. 6).

En confrontant les questionnements de Bion à propos d’une possible « efficacité » de la communication entre analystes avec certains éléments de la recherche auprès des praticiens de la pédagogie institutionnelle engagés dans des dispositifs d’écriture monographique, j’ai été amené à reconsidérer l’usage que je pouvais faire des termes « cas d’élève » ou « vignette clinique ». Je m’appuie aujourd’hui sur les conceptualisations de Bion pour tenter l’utilisation des termes « expérience clinique », dans la logique de ce qu’il écrit dans Aux sources de l’expérience (1962/1979) à propos de l’« expérience émotionnelle », celle qui survient durant le sommeil ou dans la pensée vigile. C’est-à-dire une expérience dont les perceptions auront à être élaborées pour pouvoir se lier aux processus de pensée. Il me semble que l’expression « expérience clinique » à propos de ce qui peut se jouer dans les différents temps consacrés à un élève à propos duquel l’on rédige puis présente ensuite un récit permet de faire entendre la dimension de rencontre au sens d’une « perturbation » qui vient affecter chacune des deux parties, mais aussi que ce qui s’écrit en situation groupale s’arrime avant tout aux mouvements psychiques de celui qui énonce.

Les questions actuelles pour moi étant, d’une part, d’essayer de percevoir comment le dispositif d’écriture monographique permet à celui qui apporte la situation de se mettre en lien avec ses propres éprouvés, mais aussi de tenter de comprendre ce qui, dans l’écriture, peut procurer au lecteur ou à l’auditeur une expérience susceptible de lui permettre d’entrer en contact avec quelque chose de l’expérience clinique vécue par celui ou celle dont il lit ou entend la monographie. Ces questionnements me paraissent d’ailleurs maintenir un lien avec ce qui était l’un des buts visés par les premiers auteurs, celui de faire de la monographie un outil de formation. Mais en revisitant cette dimension de la formation ou de l’enseignement selon une approche d’orientation psychanalytique, au sens notamment de T. Ogden lorsqu’il affirme qu’« un enseignement psychanalytique réussi ouvre un espace de pensée et de rêve dans des situations où la tentation (compréhensible) est de fermer cet espace. Remplir cet espace, en tant qu’enseignant, équivaut à prêcher, faire du prosélytisme, perpétuer un dogme » (Ogden, 2007, p. 119).

 

3. Les inflexions méthodologiques : l’analyse clinique de micro-monographies

Dans la seconde recherche (Dubois, 2011), les monographies sont envisagées comme une modalité d’accès à une partie des processus psychiques inconscients à l’œuvre pour des enseignants du second degré débutants. Dans un groupe d’analyse de pratiques professionnelles, dans le cadre de leur formation initiale, ces enseignants sont amenés à rédiger individuellement des « micro-monographies » qui sont ensuite l’objet d’une élaboration en groupe. Dans cette partie, il s’agit de rendre compte des évolutions méthodologiques dans la manière d’appréhender ces micro-monographies, et d’en montrer la portée pour la recherche.

 

3.1 Cadre méthodologique

Dans le cadre d’une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation (Blanchard-Laville et coll., 2005) les investigations prennent le plus souvent appui sur des entretiens ou des observations de classe. M’inscrivant dans ce courant de recherche, l’analyse de micro-monographies n’allait donc pas de soi. La comparaison des monographies écrites en pédagogie et des récits de cas en psychanalyse m’a permis de repérer des éléments qui permettaient de justifier ce choix méthodologique.

Cette comparaison me semblait se justifier en partie par l’histoire. En effet la pédagogie institutionnelle a renouvelé l’usage des monographies dans le champ pédagogique et ce renouvellement est dû en partie à l’influence de la psychanalyse, notamment la lecture de récits de cas issus de la psychanalyse freudienne. L’histoire de la pratique d’écriture de monographies dans le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle montre que le recours systématique aux monographies trouve en partie son origine dans le modèle du récit de cas freudien. Les liens nombreux et forts entre les instituteurs engagés dans ce courant de la pédagogie institutionnelle et des psychanalystes, notamment le lien fraternel entre Fernand et Jean Oury, peuvent expliquer pourquoi les monographies sont envisagées par les uns et les autres comme un possible outil au service d’un travail en commun (Dubois, 2011).

 

3.2. Monographie et récit de cas : la subjectivité du narrateur

Le travail de mise en relation des monographies avec les « récits de cas » a progressivement fait porter mon questionnement sur la subjectivité de l’auteur des monographies.

À propos de l’écriture de cas pour S. Freud et de monographies pour F. Oury, il m’a semblé que leurs positions respectives pouvaient être comparées, en tant que praticien-théoricien-fondateur. Dans son travail sur « l’écriture de cas », J.-F. Chiantaretto (1999) considère que la position de S. Freud est originale et inédite dans la mesure où, en tant que fondateur de la psychanalyse, il occupe une position inaugurale dans son champ. De ce point de vue, il me semble que la position de F. Oury, fondateur de la pédagogie institutionnelle, est en partie comparable à celle de Freud. F. Oury occupe la place du fondateur du courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle. Il a écrit les premières monographies de ce courant pédagogique, comme S. Freud a rédigé les premiers « récits de cas » psychanalytiques. Pour J.-F. Chiantaretto, la subjectivité du narrateur est engagée dans « l’écriture de cas » quand il s’agit de Freud et il ajoute que cette position s’est transmise dans le champ de la psychanalyse pour ce type d’écriture (Chiantaretto, 1999). Transposant cette proposition, il me semble que l’on peut faire l’hypothèse que la subjectivité du narrateur est engagée dans l’écriture de monographies dans le champ de l’éducation et de la formation, pour F. Oury, auteur de monographies, comme pour les auteurs de monographies après lui.

Au début de la recherche, j’envisageais d’abord les monographies comme un moyen d’accès à « ce qui se passe dans la classe », à l’instar de l’approche traditionnelle des monographies dans le champ de la pédagogie institutionnelle. J’ai ensuite proposé de dépasser cette affirmation, car il m’a semblé qu’une monographie écrite par un enseignant ne décrit pas « ce qui se passe dans la classe », mais ce que cet enseignant a perçu de ce qui s’est passé. Les monographies sont une reconstitution dans l’après-coup, à partir des souvenirs que le professionnel a gardés de la situation vécue. La monographie a un auteur qui est engagé dans l’écriture. Si dans le groupe monographique, il y a une sorte de contrat entre les membres du groupe pour considérer que le récit monographique est un moyen d’accès à la réalité de ce qui s’est passé dans la classe, il me semble que dans une perspective de recherche, il en va autrement. Les événements racontés par un enseignant dans une monographie, les faits saillants qu’il rapporte dans son récit, les termes qu’il choisit disent quelque chose de lui. Dans l’écriture monographique, l’observateur est le praticien. Il a vécu la situation racontée. Dans le récit de cas freudien, l’auteur n’a pas vécu les événements rapportés par l’analysant. L’analogie entre récit de cas et monographie a donc des limites. Avec la monographie, on est dans une sorte d’entre-deux. L’écriture de monographies d’élèves, ou d’institutions, implique que l’observateur soit l’enseignant en situation. Le recouvrement de l’auteur et de l’observateur sur la même personne peut être un atout dans une démarche de formation, mais devient une limite pour la recherche. Il me semble que le déplacement du questionnement de recherche sur la subjectivité de l’auteur de la monographie peut être un moyen de dépasser cette limite.

Ainsi, dans ma recherche, j’ai proposé une analyse clinique d’un corpus de monographies recueillies dans un dispositif de formation. Mes analyses ont principalement porté sur les processus inconscients à l’œuvre pour les enseignants débutants en formation, principalement à propos des enjeux de construction de leur identité professionnelle à un moment considéré comme une post-adolescence professionnelle (Bossard, 2009). Il y a donc bien eu un basculement méthodologique dans la manière d’appréhender les monographies.

 

Conclusion

Nous terminerons notre exposé sous la forme de deux questions apparues au fil des recherches évoquées et qui fournissent le point de départ de certains de nos travaux actuels.

La première est de nature épistémologique et porte sur les enjeux de transmission lors des activités de production, de communication et de réception des monographies de la pédagogie institutionnelle. En nous appuyant sur les travaux de W.R. Bion ou T. Ogden, une nouvelle piste de travail se précise à propos des éléments subjectifs susceptibles de se transmettre à travers les monographies.

La seconde question est centrée sur le rapport à la psychanalyse : nous cherchons, à partir des questionnements théoriques et épistémologiques sur les « récits de cas » du champ psychanalytique, des éléments pour nourrir notre réflexion. L’inflexion méthodologique semble se situer dans notre rapport à la psychanalyse. Notre démarche se caractérise par des références à la psychanalyse fortement influencées par les approches groupales (Bion, Anzieu, Kaës, Neri). Ce positionnement nourrit notamment notre recherche actuelle sur F. Oury et la question du groupe et vient interroger les modalités de référence à la psychanalyse dans le champ de la pédagogie institutionnelle.

 

 

Références bibliographiques :

Blanchard-Laville, C. Chaussecourte, P. Hatchuel, F. Pechberty, B. (2005). Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Revue Française de Pédagogie, 151, p. 111-162.

Bossard, L.-M. (2009). Enseignants débutants : de l’« adolescence professionnelle » à la « post-adolescence professionnelle ». Cliopsy2, p. 65-77.

Bion, W. R. (1962/1979). Aux sources de l’expérience. Paris : PUF.

Bion, W. R. (1967/2002). Réflexion faite. Paris : PUF.

Dubois, A. (2011). Des premières monographies du courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle à la formation des enseignants du second degré aujourd’hui. Thèse de doctorat non publiée. Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

Geffard, P. (2010). Le tissage des liens professionnels dans la classe coopérative. Dynamiques psychiques en classe et en groupe de praticiens de la pédagogie institutionnelle. Thèse de doctorat non publiée. Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

Imbert, F. (1985). Pour une praxis pédagogique. Vigneux : Matrice.

Imbert, F. et le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle. (1994). Médiations, institutions et loi dans la classe. Paris : ESF.

Lacan, J. (1962). L’identification IX. 1961-1962. Séminaire dactylographié. B.N.F. : L 1.9-M3-34.

Laffitte, R. (2006). Essais de pédagogie institutionnelle. Nîmes : Champ Social.

Michaud, G. (1969). Analyse institutionnelle et pédagogie. Recherchesnum. spé., 159 p.

Mijolla de, A. (2002). Attention également flottante. In A. de Mijolla (dir.), Dictionnaire international de la psychanalyse (p. 151-152), Paris : Calmann-Lévy.

Ogden, T. H. (2007). Enseigner la psychanalyse. L'Année psychanalytique internationale2007/1, 119-136.

Oury, F. et Vasquez, A. (1967). Vers une pédagogie institutionnelle. Paris : Maspero.

 


[1] Le « je » utilisé dans les parties 2 et 3 est celui de l’auteur de la recherche évoquée.