192 - Le phénomène de l'imagination dans l'éducation. Les contextes du développement de l'enfant

Małgorzata Piasecka

Académie Jan Długosz de Częstochowa, POLOGNE

 

Mots clés: Éducation prenant en compte l’imagination ; Animateur de projets éducatifs ; Projet d’actions éducatives. 

 

Résumé : Cette communication a pour objet la présentation d’un projet de recherche que j’ai conçu et mené avec des enfants en âge scolaire précoce. L’idée directrice de ce projet est celle d’un monde ouvert aux potentialités, qui dépasse la préoccupation traditionnelle de l’adaptation et se propose de développer la créativité (G. Bachelard, K. Popper).

1/ Aux plans théorique et épistémologique, pour décrire le caractère symbolique et métaphorique de l’imagination, je me réfère à la psychanalyse, à l’herméneutique et à la phénoménologie, notamment à la pensée de C.G. Jung, G. Durand, M. Janion, M. Eliade, P. Ricœur, M. Merleau-Ponty . Les considérations pédagogiques sont ancrées dans la conception de l’éducation par l’imagination de R. Łukaszewicz.

2/ Au plan méthodologique, pour atteindre l’objectif principal de mon projet – susciter l’émergence des potentialités de développement d’enfants de 8 ans- j’ai mis en oeuvre un programme éducatif intitulé «  La Maison des Quatre éléments ». J’ai eu recours à la méthode de projection des « occasions éducatives »  qui se compose de la triade : Mise en situation– consignes ouvertes et/ou fermées – possibilités de choix. J’ai opté pour une stratégie de recherche-action et utilisé la méthode de l’observation participante conjointement à celle de l’interprétation humaniste des écrits culturels

3/ Au plan de la réalisation pratique, le programme a été mené conformément aux prévisions. Il comportait une série de rencontres bihebdomadaires avec les enfants, organisées sur une durée de 6 mois dans le cadre d’activités complémentaires proposées dans une école publique. 50 élèves ont participé au projet.

 

1.INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE

La grande réorientation des valeurs conduisant aux comportements créateurs et innovants à l’échelle du monde d’aujourd'hui, doit, entre autres, passer :

    du repli sur soi à l’ouverture à l’autre,

    du déterminisme au potentiel créateur,

    de la production à la survie,

    du but arrêté à celui désiré,

    de l’adaptation à la création,

    de l’apprentissage de celui qui est en formation à celui en devenir.

C’est pourquoi je vais argumenter au profit de « l’Univers ouvert », impliqué dans une relation des « trois mondes » (K. Popper, 1996, p.25). Quels sont ces mondes ? Le monde nº 1 est le monde physique, le second est le monde de toutes les expériences conscientes mais aussi probablement inconscientes et, enfin, le monde nº 3 est le monde des créations objectives de l’esprit humain. (ibidem, p. 26). Alors est-ce que la réalité imaginaire, que d’une certaine manière je pressens et qui absorbe ma conscience, mon esprit et mon cœur de telle façon que je la vis et que j’y réside, est suffisante afin d’assurer son existence ? G. Bachelard présente une thèse intéressante, bien que controversée (Bachelard G., Błoński, 1975). Il reconnaît la possibilité de l’existence de l’homme dans une réalité imaginaire. Sur ce point je suis intéressée par la réalité de l’imagination de l’enfant ainsi que des méthodes éducatives pour construire des mondes les meilleurs possibles, sur les routes de leur autonomie, de leur innovation et de leur coopération.

 

2.CONTEXTE THÉORIQUE

Les fondements théoriques des enquêtes entreprises sont complexes et à multiples facettes. Les cadres d’analyse incluent tous ces domaines qui constituent une base essentielle pour construire (et ensuite effectuer et vérifier) un programme exclusif intitulé « Maison au milieu des quatre éléments ». J’en ai fait le point de départ pour des considérations sur le phénomène de l’imagination dans l’éducation et une tentative pour déterminer ce qui, de facto, est imagination. En parcourant les nombreux méandres de la théorie je trouve sa caractéristique anthropologique et psychopédagogique. Par la suite, je concentre mon attention sur la stratégie de l’éducation avec l’imagination et sur la description des méthodes de conception des possibilités d’éducation ainsi que sur les courtes caractéristiques de visualisation créative comme une technique de stimulation de l’imagination.

Au tout début de ma réflexion, je tiens à rappeler la position de G. Bachelard. On peut sentir que dans l’ensemble de son œuvre, G. Bachelard a privilégié l’imagination ; cette imagination est le fondement de son travail scientifique et poétique (Bachelard G., Błoński, 1975). En définissant Bachelard comme un radical antiréaliste, il faut souligner que pour lui rien n’est directement donné et que tout est esprit de conception (Brogowski, 1998, p. 265). G. Bachelard n’a pas eu peur des métaphores ni du romantisme dans le domaine scientifique. Cette déclaration devient pour moi le point d’ancrage pour des précisions sur l’imagination et, les pistes de base à suivre sont la symbolisation et la métaphorisation. Pour Jung l’imagination est une force créatrice d’images mentales qui ne sont pas une juxtaposition fortuite d’idées, mais une tentative naturelle d’une expression intérieure des potentiels de l’âme profonde (J. Prokopiuk, 2008, p.117). Paul Ricœur (1985), écrivant au sujet des rôles sémantiques de l’imagination, utilise la métaphore de « figure de rhétorique ». Cette expression implique que dans la métaphore la déclaration prend corps en révélant ses formes et ses caractéristiques.

Quand je préconise la stratégie de l’éducation associée à l’utilisation du phénomène de l’imagination, je concède qu’elle nécessite des solutions de rechange. L’éducation avec l’imagination est un dépassement créateur, ce qui signifie que « l’homme sait/apprend la transformation de la vision de l’achèvement du monde possible et/ou espéré » (R. Łukaszewicz, 2010). Une réponse concrète à la question sur la signification d’un tel enseignement est la méthode de conception des possibilités d’éducation. Il faut prendre en considération les éléments suivants, qui sont répétitifs selon la triade : Conditions de départ – tâches ouvertes et/ou fermées – possibilités de choix. La visualisation créative prend en charge le processus de création dans l’esprit de la vision souhaitée et qui est ensuite actualisée dans l’action, sous la forme de phénomènes culturels. Sa force d’action, consiste en ce qu’elle vous permet, grâce à l’imagination et avec passion, de répondre à nos désirs et rêves.

 

3.OBJECTIF DE L’ÉTUDE

L’objectif de l’étude était de déterminer si l'utilisation de la visualisation créatrice, introduite dans les conditions de départ en tant « qu’agent d’innovation » dans la conception des possibilités d'éducation, est essentielle pour maximaliser le développement des enfants de 8 ans à l’aide du programme original intitulé « La maison parmi les quatre éléments ».

Les déterminants du développement de l’enfant sont, entre autres, des sortes de capacités, qui lui permettent d’accroître sa compétence en matière d’autonomie, d’innovation et de collaboration.

Être indépendant signifie ici : la capacité de maîtrise de soi et celle de la maîtrise de l'environnement, le sentiment de créativité, l’endurance et la résistance aux obstacles.

Être innovant signifie ici : la capacité de développer l’imagination, la capacité d’anticiper des événements, la capacité de créer des états possibles, souhaitables et idéaux.

Être coopératif signifie ici : la capacité d'atteindre les objectifs autres que personnels, la capacité à la compréhension empathique et la capacité à collaborer.

 

4.MÉTHODOLOGIE

Les principes méthodologiques des travaux de recherche, présentés ici, concernent en premier lieu la construction du programme éducatif et sa mise en œuvre, puis les méthodes d’acquisition et d’analyse des données grâce à la réalisation du programme.

4.1 Construction du programme « Maison au milieu des quatre éléments »

En raison des conditions de départ de la conception des possibilités d’éducation, le programme comprenait deux modèles. J’ai choisi la séquence de base intitulée « La maison au milieu des quatre éléments » qui a précisé le caractère des conditions élaborées. La seule différence avec les modèles proposés par le programme, a été l’introduction dans l’un des mécanismes de visualisation créative de celui d’une stimulation de l’imagination. Les titres des activités spécifiques des deux modèles sont identiques, ainsi que les tâches qui utilisent l’expression plastique et orale. Les dénominations des tâches ont dans leur principe des connotations métaphorique et symbolique.

Le programme éducatif a donc été réalisé selon les deux variantes suivantes :

M(1) est le modèle à l'aide de la visualisation créative comme facteur de méthode de conception innovante pour une opportunité éducative. Les exigences de ce modèle comprennent:

La visualisation créative – tâches ouvertes et/ou fermées – choix d’exécution d’une tâche à l’aide de l’expression plastique et de l’expression orale

Pour effectuer la visualisation j’utilise des histoires que j’ai écrites spécialement pour ce modèle (30 histoires courtes avec des intrigues fabuleuses et fantastiques) et en lien avec les thèmes de la séquence choisie, intitulée « La maison au milieu des quatre éléments ». Les titres des histoires correspondent aux titres des projets particuliers de l’expérience éducative (ateliers). C’est par exemple : La Terre : Le jardin des bijoux, le conte de la fille aux yeux de bleuets ; L’Air : Sur les ailes du vent, Le sculpteur de l’air ; L’Eau : Les gouttes de la rosée de diaments, Tout s’écoule ; Le feu : Les rayons intérieurs du Soleil, Les tournesols dans une couronne d’or.

Comme langage des histoires j’ai usé de métaphores, par contre j’ai construit l’histoire en me référant aux symboles – des personnages et des objets.

M(2) est un modèle du programme sans visualisation, englobant la triade classique des méthodes de conception des expériences éducatives.

Conditions de départ - tâches ouvertes et/ou fermées - possibilités du choix d’exécution d'une tâche à l’aide de l’expression plastique et l’expression orale

Les conditions de départ pour ce modèle comporte une variété d’accessoires : illustrations, diapositives, cartes, livres, musique créant une atmosphère appropriée.

4.2 Stratégie et méthode de la recherche

Une observation participante a été faite de la première méthode avec l’acquisition de matériel empirique, le résultat de laquelle a permis la collecte de données importantes sous forme de ce que l'on appelle les « textes de la culture » (des histoires au sujet d’expériences personnelles au cours de l’expression orale, des travaux d’art plastiques grâce à l’expression plastique, des comportements et des activités).

Les créations (l’expression et les créations d’art plastique) ainsi que les activités des enfants ont fait l'objet de description et d’interprétation humaniste. Dans cette analyse j’ai considéré que chaque activité éducative est une activité symbolique et culturelle et son produit est un objet symbolique et culturel caractéristique de cet emprunt d’identité. Leur interprétation est donc formulée dans des réponses aux questions et dans l’explication des états des différentes choses, mentionnées dans ces questions. Dans mes recherches j’ai utilisé le schéma de l'interprétation caractéristique pour la stratégie herméneutique : l’auteur – le Texte – l’Interprète – les interprétations. L’examen du matériel empirique recueilli pour l’analyse de qualité, dans l’interprétation humaniste, m’autorise à utiliser des signes pour l’autonomie, l’innovation et la coopération. Le concept de signe est dérivé de la théorie générale du signe et de l’interprétation humaniste, et signifie une activité culturelle ou bien un objet culturel dont la communication d’un quelconque état des choses, en tenant compte des données de la science, est le sens (J. Kmita,1977, p..211).

 

5.PRESENTATION ET ANALYSE DES PRINCIPAUX RESULTATS

Le matériel empirique de l’étude comporte :

1. Les données contenues dans les créations d’art plastique, résultant de l’expression d’art plastique ;

2. Les données contenues dans les déclarations des enfants, résultant de l’expression orale,

3. Les données de l’observation directe des comportements et des activités,

Globalement, les données pour les analyses qualitatives comprennent : 30 heures enregistrées, des paroles des enfants ; près de 1000 créations d’art plastique ; environ 50 heures enregistrées, d'activités en atelier ; des centaines de photos comme documents de la réalisation. Pour l’analyse la méthode descriptive et l’interprétation humaniste ont été utilisées en raison des recherches sur l'ensemble des compétences: L’indépendance, l’innovation et la collaboration. Les interprétations reposent sur des signes préétablis concernant les créations (travaux d’art plastique et d’expression), révélant une progression qualitative, c’est-à-dire une augmentation sensible des capacités dans les groupes, sujets de l’étude : M(1) et M(2).

Il s’agissait de répondre à la question fondamentale, suivante : Comment et pourquoi les enfants ont-ils ainsi dessiné, parlé et agi ? En un mot ce fut la découverte de signifiants écrits en signes.

Les créations d’art plastique sélectionnées, les paroles ainsi que les activités des enfants ont été soigneusement décrites et interprétées, en tenant compte des importants problèmes de recherche. Les compétences en recherche : l’indépendance, l’innovation et la collaboration constituent un tout organique. Des études ont même démontré à plusieurs reprises l’interpénétration de ces capacités. Une augmentation d’un des éléments peut produire cette même tendance chez les autres.

L'analyse a montré que l’impact de la visualisation créative comme « agent d'innovation » dans la conception des possibilités d’éducation, a entraîné une augmentation significative dans le développement de l’imagination ayant une sorte d’effet global, qui, à son tour, se traduit par une augmentation de la capacité des autres sujets, à l’autonomie, l’innovation et la collaboration.

C’est pourquoi, avant tout je concentre mon attention sur la présentation de l’analyse de la croissance de l’imagination dans la création en art plastique et la création en expression orale.

5.1 La croissance de l’imagination

L’analyse des créations d’art plastique était de montrer une différance significative entre les groupes M(1) et M(2) dans la forme, la couleur, la valeur, la composition ainsi que dans le contenu des faits symboliques et réels.

L’analyse des paroles était de montrer une différance significative entre les groupes M(1) et M(2) dans le contenu formel concernant le type de phrases, la complexité de l’histoire, le temps de parole ainsi que dans le contenu des faits symboliques et réels.

La symbolique dans les créations d’art plastique s’est traduite par les symboles du soi qui sont caractérisés par des formes de mandala. Les métaphores visuelles figuratives (comme une sorte de mécanisme de rétroaction de la conscience et de l’inconscient) incluaient très souvent des formes de mandala. De même, la symbolique dans la parole s’est manifestée avec l’utilisation des symboles et des métaphores.

5.1.1. Un exemple d’une création d’art plastique

Les ateliers intitulés « Tout s’écoule » ont été consacrés à l'élément de l’eau. Les enfants avaient pour tâche de « tisser » des tapis volants enchantés. Ils ont utilisé la technique de la mosaïque en créant une mosaïque avec une variété de matériaux naturels, dont les principaux étaient des pétales de fleurs multicolores séchées, mais aussi des fleurs fraîches éclatantes, des feuilles, des céréales, des marrons d’inde, quelques confettis et du papier crépon.

Damien du groupe M(1) a créé une œuvre originale. Sa composition est assez compliquée voire complexe. On y voit distinctement les quatre formes des mandalas, situées à leur périphérie ; l'une d'elles placée dans l'angle inférieur gauche domine l’étendue de l’objet.

Elle est tassée dans la partie extérieure avec des pétales de fleurs jaunes et dans la partie intérieure des pétales roses. La clarté qui lui apportée est créée par des confettis multicolores entourant une forme ouverte, ressemblant à une auréole. Avec l’usage des confettis les couleurs dominantes sont le bleu et le blanc. Dans le coin supérieur droit se trouve une spirale horizontale avec des marguerites blanches, dont le centre est fait à l'aide d’un pétale rouge. Deux mandalas dans les angles opposés sont construits de la même façon. De petits tas sphériques de grains de blé ornés de feuilles vertes fraîches et séchées ainsi que de sombres pétales de fleurs séchées.

Si les deux premiers mandalas sont très clairs et lumineux, les deux suivants sont vraiment plus foncés en couleur. Les mandalas clairs et sombres dans la partie supérieure de l’image créent une sorte de double, mais nettement séparée par une ligne ondulée en forme de S faite de grains de blé. Un tel arrangement est une réminiscence du symbole chinois du tai-chi-tu, qui illustre les énergies opposées et les énergies complémentaires ou les deux aspects de la psyché : jin et jang. L’élément clair représente l’ego conscient, le sombre la partie inconsciente de la psyché (E. Pascal, 1988). Le mandala clair et sombre dans la partie inférieure de l’image est la transformation claire de l’information de l’inconscient à la conscience. Un grand mandala dans le coin inférieur gauche, entouré d’une auréole lumineuse, un signe sacré, capture, symboliquement, ce que l'homme considère l’expérience la plus sacrée dans l’observation de la vie et de la conscience de soi.

5.1.2 Un exemple de déclaration

La partie orale de l’activité des ateliers « Tout s’écoule » consistait à répondre à la question suivante :

« Où voudrais-tu voler avec ce tapis enchanté et qu’est-ce que tu pourrais y voir ? »

Bien que c'était seulement le sixième atelier, j’ai noté une grande différence dans la qualité de la parole. Les formulations des enfants du groupe M(1), avec la visualisation créative, étaient plus longues et plus complexes que celles du groupe M(2). Dans le groupe M(2) les réponses étaient claires.

Quant au contenu représentatif, les enfants du groupe M(1) parlaient surtout au niveau symbolique. Le discours des enfants du groupe M(2) se situait uniquement au niveau du réel. Cela fait qu’ils voulaient voler sur le tapis enchanté dans des lieux existants dans la réalité qui, très souvent réapparaissaient dans les déclarations, à savoir : à Rome, au Mexique, en France, à la montagne, à la mer, au cirque, au parc d’attractions, dans un vaisseau spatial.

Dans le groupe M(1) les déclarations étaient différentes. En voici quelques exemples :

Exemple 1

« Je voudrais voler sur ce tapis extraordinaire dans le monde d’Adam et Eve. J'aimerais voir à quoi, il y a longtemps de cela, la vie ressemblait au paradis ». ( Patrycja)

Exemple 2

« Je voudrais voler sur ce tapis jusqu’à Peter Pan, pour savoir voler tout comme lui. Je voudrais le lui dire. Et ensuite je voudrais voler vers le ciel pour voir Dieu. » (Dawid)

Commentaire

La déclaration reflète la profondeur de l’expérience humaine. Le monde enchanté, des contes de fées, de la fantaisie et de l’imagination, est la voie juste qui peut conduire à une expérience mystique, jusqu’à sentir l’absolu.

 

6. DISCUSSION – CONCLUSION

Dans la discussion je présente les résultats de l’analyse de l’ensemble des compétences d'autonomie, d’innovation et de collaboration. Des études ont montré, à plusieurs reprises, l’interpénétration et la dépendance des aptitudes retenues pour cet ensemble de compétences. Une augmentation d’un des éléments peut produire la même tendance chez les autres. L’impact de la visualisation créative comme « agent d’innovation », dans la conception des possibilités d’éducation, a entraîné une augmentation significative dans le développement de l’imagination comme une sorte d’effet global qui, à son tour se traduit par une augmentation de la capacité d’autonomie, d’innovation et de coopération.

L’analyse repose sur l’interprétation des signes observés lors des étapes aboutissant aux créations.

6.1. La croissance de l’imagination

1. L’analyse comparative des créations d’art plastique, obtenues à la suite de la réalisation des deux programmes de recherche, a prouvé que dans les travaux des deux groupes ont été révélés les mécanismes du fonctionnement de l’imagination créatrice, conduisant à la croissance de son développement. Cependant les travaux des enfants du groupe M(1) ont été plus originaux que ceux du groupe M(2).

2. Leur qualification en termes de contenu représentatif sur la ligne symbolique et réaliste a établi que la grande majorité des travaux du groupe M(1) avec la visualisation créative, a une symbolique et que, par contre, dans le groupe M(2) la plupart des travaux sont des travaux réalistes.

3. En ce qui concerne le contenu formel on a observé la diversité croissante de ses composants dans les deux groupes, c’est-à-dire de la forme, de la composition, de la nature des moyens d’expression et de la couleur.

4. Le symbolisme des créations, interprété avec les symboles des formes archétypes et des métaphores images-visuelles a prouvé que l’application des traitements éducatifs spéciaux ont aidé les mécanismes d’imagination créatrice. L’utilisation de la visualisation créative en ce qui concerne les méthodes de conception des occasions éducatives, l’a mieux stimulée, c’est ce que l'interprétation des créations d’art plastique des enfants du groupe M(1) avait montré.

5. L’analyse de l’expression des enfants des deux groupes de recherche M(1) et M(2) a démontré que le groupe M(1) a dévoilé ses capacités les meilleures.

6. Ce groupe a donné des solutions beaucoup plus rapidement et efficacement. Dans le groupe M(2) il y eut des enfants qui n’ont pas tenté de répondre, malgré l’encouragement de l’enseignant et les excellentes suggestions des copains.

7. Le groupe M(1) a formulé des idées souvent plus inhabituelles que dans le groupe M(2). Les solutions les plus originales étaient celles qui ont été des expressions symboliques. Certainement plusieurs de ces réponses ont été données dans le groupe avec la visualisation créative. On a noté une nette influence des mécanismes inconscients.

8. Dans le groupe M(2) les discours se sont situés, dans la plupart des cas, au niveau de la réalité.

9. L’analyse nous a fait observer une tendance à la hausse aussi bien avec le groupe M(1) qu’avec le groupe M(2). Au début du programme les groupes avaient un niveau similaire, toutefois, après cinq activités proposées, on a pu remarquer une différence. Avec le temps, dans les scéances suivantes, la différence a grandi beaucoup plus rapidement dans les paroles des enfants que dans leurs créations d'art plastique.

10. On a observé que dans le groupe M(1) la progression s’est faite harmonieusement de scéances en scéances, par l’expression d’un nombre croissant d’expressions symboliques. Dans le groupe M(2) l'augmentation est apparue plus lentement que dans le groupe M(1) et, ce qui est caractéristique, ceci s’est fait par bonds. De plus il y avait des moments de régressions. À mi-parcours de la réalisation du programme on a observé une percée claire dans le groupe M(2), ce qui, cependant, n'a pas accéléré le rythme de croissance de cette capacité et ce qui a encore montré une moindre quantité d’expressions au niveau symbolique.

6.2. L’autonomie

Concernant cette compétence se sont produits les situations suivantes :

- la rupture la plus fréquente est celle de briser la tendance traditionnelle de considérer les enfants comme des adultes dans des décisions personnelles.

- une volonté croissante d’assumer la tâche.

- une augmentation de la concentration sur la tâche à accomplir.

- une augmentation des impressions subjectives de la probabilité de réussite.

- des informations indépendantes plus fréquentes sur l’achèvement des tâches.

- un niveau symbolique fréquent dans les créations artistiques et le discours.

6.3 L’innovation

Concernant cette compétence on a observé les situations suivantes :

- Deviner les sujets des activités des classes en écoutant la lecture d’un texte, la musique et en voyant les accessoires.

- La définition de la stratégie d'action permettant le succès et la tâche finale.

- L’utilisation d’outils standards de manière personnalisée.

- L’enthosiasme et une attitude positive pour accomplir une tâche.

- Les histoires ont révélé beaucoup d’ingéniosité, et les attentes comportaient des intrigues fantastiques.

- Les travaux d’art plastique avaient souvent un niveau symbolique.

- Le discours a souvent présenté un niveau symbolique.

6.4 La collaboration

Concernant cette compétence on a observé les éléments suivants :

- Les signes d'un développement de la coopération.

- Une délégation plus fréquente plutôt qu’une attente d’aide.

- Le passage de la critique destructrice à la critique positive et amicale.

- Le développement de la capacité d’empathie vis-à-vis des autres.

- Le développement des liens pour l’unité du groupe.

- Le développement de la vision extra-personnelle dans les créations d’art plastique et d’expression orale.

- Le développement de la symbolique dans les créations.

 

Références bibliographiques :

Bachelard G., (1998) Poetyka marzenia (Traduction de La poétique de la rêverie, P.U.F., Paris, 1960). Gdańsk : Wydawnictwo słowo/obraz terytoria

Bachelard G., Błoński J. (1975) Wyobraźnia poetycka. Wybór pism. ( Traduction de textes choisis, publiée sous le titre L’Imagination poétique). Warszawa: PIW

Brogowski L. (1998) Gaston Bachelard : Fenomenologia marzenia poetyckiego (Gaston Bachelard: Phénoménologie des rêves poétiques). Gdańsk: Wydawnictwo słowo/obraz terytoria

Durand G. (1986) Wyobraźnia symboliczna, ( Traduction de L’imagination symbolique, PUF, Paris 1964).Warszawa: PWN

Eliade M. (1998) Obrazy i symbole. ( Traduction de Images et symboles ; essais sur le symbolisme magico-religieux, Gallimard, Paris, 1952). Warszawa: KRK

Janion M. (1991) Projekt krytyki fantazmatycznej, (Projet de critique fantasmatique). Warszawa: PEN

Kmita J. (1977) Wykłady z logiki i metodologii nauk ( Conférences sur la logique et la méthodologie de la science). Warszawa : PWN

Łukaszewicz R. (2010) Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości, dla wyobraźni, dla praktyki, (L’École du Futur de Wroclaw. Pour la spiritualité, pour l’imagination et pour la pratique). Wrocław : WIE

Merleau-Ponty M.  (2006) Fenomenologia percepcji ( Traduction de Phénoménologie de la perception, Gallimard, Paris, 1965). Warszawa: Aletheia

Pascal E. (1998) Psychologia Jungowska (Traduction de Jung to Live By, Warner Books, New York,1992). Poznań: Zysk i S-ka.

Popper K., (1996), Wszechświat otwarty. Argument na rzecz indeterminizmu (Traduction de The Open Universe: An Argument for Indeterminism, Taylor & Francis, London, 1988). Kraków: ZNAK

Prokopiuk J (2008), Mój Jung,( Mon Jung). Katowice : KOS

Ricoeur P. (1985) Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie. (Traduction de Le conflit des interprétations. Essais d'herméneutique I, Le Seuil, Paris,1969). Warszawa :PAX

Ricoeur P. (1984), Proces metaforyczny jako poznanie, wyobrażanie i odczuwanie. (Traduction de La métaphore vive, Paris, Seuil, Paris, 1975 ) Warszawa : Pamiętnik Literacki