188 - Créationnisme et enseignement de l’Evolution biologique

Coordinateur : Pierre Clément

S2HEP, Université Lyon 1, France

 

Mots-clés : Créationnisme – Enseignement – Médias – Manuels scolaires – Conceptions d’enseignants.

 

Une offensive créationniste contestant l’évolution darwinienne et son enseignement s’est récemment développée (Baudouin & Brosseau 2008), portée par des fondamentalistes chrétiens (aux U.S. depuis plusieurs années : Lecourt 1992) ou musulmans, en particulier par les publications signées par le turc Harun Yahyah (3 tomes de l’Atlas de la Création et de nombreux autres ouvrages). Particulièrement spectaculaire a été la large diffusion en 2007 du tome 1 de cet Atlas très luxueux, envoyé gratuitement dans les écoles et laboratoires universitaires de plusieurs pays, dont la France.

La communauté scientifique a réagi très vite, notamment par la déclaration solennelle de l’Inter Academy Panel (IAP, 2006) représentant les Académies des Sciences de 68 pays, mais aussi par de nombreux ouvrages. En France, le Ministère de l’Education Nationale a organisé en 2008 un congrès réunissant des centaines d’enseignants de biologie et de philosophie de toutes les régions. D’autres ouvrages ont été publiés sur les questions soulevées dans l’enseignement par ce regain du créationnisme (entre autres : Jones & Reiss 2007, Musset 2008, Coquidé & Tirard 2008, Lecointre et al. 2009).

Plusieurs recherches ont, depuis, porté sur les problèmes pédagogiques relatifs à cette montée médiatique du créationnisme. Nous présentons dans ce symposium trois approches différentes et complémentaires :

  1. Une analyse d’un corpus d’articles de presse français consécutifs à la diffusion de l’Atlas de la Création et de thèses créationnistes : quels types de réponses ont alors été apportées par le système éducatif français ? Au delà d’un objectif partagé d’éduquer aux sciences et à la citoyenneté, s’est manifestée une diversité de positionnements, relevant par exemple d’une laïcité exclusive ou inclusive.
  2. Une analyse des programmes français SVT classes terminales, de 1994 à 2011, et des manuels scolaires correspondants, sur la question sensible de l’origine de l’espèce humaine, montrant une évolution au cours du temps vers un enseignement plus vigilant sur l’actualisation des connaissances, avec moins de valeurs implicites mais n’accordant pas de place aux interactions entre science et société, qui perdurent pourtant jusqu’à aujourd’hui.
  3. Une analyse des conceptions d’enseignants sur l’évolution et le créationnisme, dans 28 pays (plus de dix mille enseignants au total), élargissant un travail préliminaire présenté à l’AREF pour 12 pays (Quessada, Munoz & Clément, 2007). L’influence du contexte national est très grande : avec 2% de conceptions créationnistes radicales, les enseignants français sont parmi les plus évolutionnistes, ce pourcentage étant de plus de 80% dans certains pays. Mais, tous pays confondus, ce pourcentage diminue très significativement quand augmente le nombre d’années de formation universitaire des enseignants.

Au total, ces trois éclairages se focalisent sur la question centrale du comment enseigner l’évolution en tenant compte des questions socioscientifiques qui lui sont liées.

 

Références :

Baudouin C. & Brosseau O. (2008), Les créationnistes. Une menace pour la société française ? Paris : Editions Syllepses.

Coquidé M. & Tirard S. (Ed.) (2008), L’évolution du vivant. Un enseignement à risque ? Paris : Vuibert ; adapt-snes.

IAP, InterAcademy Panel. (2006). IAP Statement on the Teaching of Evolution. [Page Web]. Accès : http://www.interacademies.net/File.aspx?id=6150

Jones L.S. & Reiss M.J. (Ed.) (2007), Teaching about scientific origins. Taking into account of creationism. N.Y., Bern: Peter Lang.

Lecointre G. (dir.), Fortin C., Le Louarn Bonnet M.-L. & Guillot G. (2009). Guide critique de l'évolution. Paris : Belin.

Lecourt D. (1992), L'Amérique entre la Bible et Darwin. Paris : PUF.

Ministère de l’Education Nationale (2008), Enseigner l’Evolution aujourd’hui. Colloque national,   Paris, 13 & 14 Novembre

Musset M. (2008). Enseigner l’Evolution en France. Dossier d’actualité de la VST, n°38 - octobre – INRP.

Quessada, M.P., Munoz, F. & Clément, P. (2007). Les conceptions sur l’évolution biologique d’enseignants du primaire et du secondaire de douze pays (Afrique, Europe et Moyen Orient) varient selon leur niveau d'étude. Actes Colloque AREF (Actualité de la Recherche en Education et en Formation), Strasbourg, 407 (12 pp.)

Yahya, H. (2006). Atlas de la création, vol. 1. Istanbul : Global Publishing.

 

Communication 1 :

Le traitement discursif d’une offensive créationniste dans les écoles françaises : Des liens entre enseignement scientifique et sécularisation politique

 

Benoît Urgelli

CIMEOS, Université de Bourgogne, France

 

La place du finalisme ou du hasard dans l’origine des espèces vivantes est une question qui n’est pas seulement épistémologique, mais fondamentalement morale et politique (Lecourt, 2009, p.25). C’est ainsi que le dessein intelligent, une forme de « créationnisme scientifique », défend l’idée que le darwinisme et le matérialisme seraient à l’origine d’idéologies violentes telles que le racisme, le fascisme et le communisme, ainsi que d'autres conceptions barbares du monde, qui reposent sur le conflit (Yahya, 2006, p.720). Faire admettre l’existence d’un concepteur à l’origine du monde permettrait d’appuyer des positions législatives très conservatrices (Vincent, 2008), en considérant certains comportements, comme l’homosexualité,  la  contraception ou l’avortement comme déviants. Une enquête internationale sur des milliers d’enseignants (Clément, Quessada & Castéra, 2012) souligne d’ailleurs l’existence de ces corrélations entre conceptions créationnistes d’une part, sexistes, racistes et homophobes de l’autre.

Analysant dans un premier temps un corpus d’articles constitué à partir de la base de presse Factiva, l’étude du traitement de la campagne créationniste d’Harun Yahya (février 2007) montre que l’enseignement scientifique affirme à nouveau explicitement être un enjeu de la sécularisation politique. En France, les réactions à la tentative de propagation de thèses créationnistes se réfèrent plus ou moins implicitement à l’histoire des relations entre sciences, religions et politiques éducatives.

Dans un second temps, nous étudions les réactions du système éducatif. Alors que les textes récents sur la laïcité rappellent qu’aucune question n’est exclue a priori du questionnement scientifique et pédagogique (MEN, 2004), on constate une diversité de réactions et de recommandations scientifiques, politiques et éducatives face aux offensives créationnistes. En quelques mois, on passe d’une censure officielle des discours créationnistes, visant à protéger les jeunes esprits, à une invitation à l’argumentation didactique pluridisciplinaire autour des dimensions sociales et épistémologiques de la question des origines. Dans les textes des réformes de l’enseignement scientifique au collège (2008) et au lycée (2010), cette évolution vers une laïcité d’intelligence (Debray, 2002) s’exprime dans le double objectif d’éduquer aux sciences et à la citoyenneté. Mais dans les pratiques didactiques , c’est une diversité d’approches qui se dessine, entre exclusion et traitement socioépistémologique des représentations créationnistes.

Finalement, dans le contexte français, l’étude de ces moments discursifs (Moirand, 2004) illustre une dynamique socioscientifique construite autour de visions plus ou moins partagées des relations entre sciences, sociétés, écoles et politiques.

 

Références :

Debray, M. (2002). L’enseignement du fait religieux à l’école laïque. Paris : Odile Jacob.

Lecourt, D. (2009). Darwin devant Dieu. La lettre de l’Académie des Sciences 26, 22-

25.

Moirand, S. (2004). De la médiation à la médiatisation des faits scientifiques et techniques : où en est l’analyse du discours ? In Actes du colloque Science, médias, société, ENS Lettres et Sciences Humaines, juin 2004, 71-99.

Vincent, C. (2008). Le créationnisme étend son influence en Europe. Le Monde, édition du 18 novembre 2008.

Yahya, H. (2006). Atlas de la création, vol. 1. Istanbul : Global Publishing.

Ministère de l’Éducation nationale (2004). Respect de la laïcité. Port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics. Bulletin Officiel n°21 du 27 mai.

 

 

Communication 2 :

L’évolution humaine dans les programmes et les manuels scolaires de science français: interactions entre connaissances, valeurs et contexte socioculturel

 

Marie-Pierre Quessada

LIRDEF & IUFM Nimes, Université Montpellier 2, France

 

Pierre Clément

S2HEP, Université Lyon 1, France

 

En ce début de XXIe siècle, le concept d’évolution biologique fait consensus au sein de la communauté scientifique internationale, mais sa place dans les programmes n’en est pas discutée dans plusieurs pays (I.A.P., 2008 ; Aroua et al., 2012). En France, l’enseignement de l’évolution est central dans le cursus scolaire, mais celui de l’origine humaine a été limité dans les derniers programmes : simple approche préhistorique à l’école primaire ; inscription de l’homme en tant qu’espèce dans les processus de l’évolution au Collège, et « un regard sur l’évolution de l’Homme » pour les seuls élèves de la filière scientifique au Lycée. C’est la raison pour laquelle nous avons focalisé nos travaux sur ce thème. La question qui nous préoccupe est celle de la transposition didactique (Chevallard, 1995) et du délai de transposition didactique (Auteurs, 2007) de ces connaissances au renouvellement très rapide, qui s’opposent parfois aux convictions de certains élèves.

Notre corpus est constitué des programmes de Sciences de la vie et de la Terre (SVT) de la classe de terminale (1994, 2001 et 2011) et des chapitres sur l’évolution humaine des manuels scolaires de SVT (1994, 2002 et 2012). Nous nous limitons à deux éditions largement utilisées : Bordas et Nathan. Une analyse épistémologique est effectuée à partir de la catégorisation des conceptions scientifiques (Quessada & Clément, 2007 ; Quessada, 2008) et de la grille de traitement de l’information scientifique (Favre & Rancoule, 1995). Les schémas représentant l’évolution humaine sont étudiés selon leur nature scientifique (Quessada & Clément, 2005) et selon les valeurs implicites associées (Quessada, Clément, et al., 2008).

Les programmes de 1994 et 2001 intègrent des nouvelles données scientifiques avec un délai très court. Ceux de 2011 présentent des connaissances moins détaillées et plus distanciées, ce qui les préserve d’une obsolescence rapide. Il y est indiqué la nature non stabilisée de l’arbre phylogénétique du genre Homo. Il existe toujours une forte adéquation entre les programmes et les manuels. Les éditions les plus récentes sont moins marquées par les valeurs implicites telles que le finalisme et l’anthropocentrisme, l’androcentrisme et l’ethnocentrisme, mais certaines faiblesses épistémologiques persistent. Les controverses socioscientifiques sur l’évolution humaine et son enseignement ne sont pas du tout prises en compte dans les manuels étudiés.

Une tendance à une plus grande vigilance épistémologique apparaît avec une présentation moins dogmatique des connaissances. L’absence de référence au créationnisme témoigne d’une volonté institutionnelle de séparation stricte des registres scientifiques et religieux en classe de sciences selon le NOMA de Gould (1997). Aborder les controverses  socioscientifiques  qui ont marqué l’histoire des sciences ou l’actualité pourrait permettre aux élèves de mieux identifier les registres scientifiques et idéologiques et de fonder leur jugement sur une approche critique interdisciplinaire.

 

Références :

Aroua, S., Coquidé, M. & Abbes S. (2012). Controverses dans l’enseignement de l’évolution. Questions de recherches sur les stratégies d’intervention en classe et dans la formation.  RDST, 5, 47-76.

Chevallard, Y. (1992). Les processus de la transposition didactique et leur théorisation. In G. Arsac, Y. Chevallard, J.L. Martinand & A. Tiberghien (Ed.), La transposition didactique à l’épreuve (pp. 135-180). Grenoble : La pensée sauvage.

Gould, S. J. (1997). Non-overlapping Magisteria. Natural History, 106, 16-22.

Favre, D. & Rancoule, Y. (1993). Peut-on décontextualiser la démarche scientifique. Aster, 16, 29-46.

IAP, InterAcademy Panel. (2006). IAP Statement on the Teaching of Evolution. [Page Web]. Accès: http://www.interacademies.net/File.aspx?id=6150

Quessada, M.P.  (2008). L’enseignement des origines d’Homo sapiens, hier et aujourd’hui, en France et ailleurs : programmes, manuels scolaires, conceptions des enseignants. Univ. Montpellier 2, 430 pp. Accès: http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00353971/fr/

Quessada, M.P. & Clément, P. (2005). Introduction du concept d’évolution humaine buissonnante dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie et de la Terre de Terminale Scientifique. Actes 4èmes Rencontres de l'ARDIST, Lyon : INRP, p. 293-300.

Quessada, M.P. & Clément, P. (2007) - An epistemological approach to French curricula on human origin during the 19th & 20th centuries. Science & Education, 16, 9-10, 991-1006. [Page Web]. Accès: http://dx.doi.org/10.1007/s11191-006-9051-9

Quessada, M.P., Clément, P., et al. (2008) - Human Evolution in science textbooks from twelve different countries. Science Education International, 19, (2), 147-162.

 

Communication 3 :

Les conceptions sur l’évolution biologique d’enseignants du primaire et du secondaire dans 28 pays varient selon leur pays et selon leur niveau d'étude

 

Pierre Clément

S2HEP, Université Lyon 1, France

 

Marie-Pierre Quessada

LIRDEF & IUFM Nimes, Université Montpellier 2, France

 

Notre communication présente les résultats d’une recherche internationale dans 28 pays, sur les conceptions d’enseignants relatives à l’évolution biologique. Cette recherche a démarré dans le cadre du projet BIOHEAD-Citizen (Quessada et al., 2007, Clément & Quessada, 2008, 2009). Les données les plus récentes ont été recueillies de 2010 à 2012 dans 9 nouveaux pays (Clément et al., 2012). Les enquêtes internationales sur l’évolution biologique ont jusqu’ici porté sur leur acceptation par un large public (Miller et al. 2006 ; Hameed 2008). Nous avons choisi de travailler sur les conceptions d’enseignants car ce sont des acteurs clés du système éducatif : il est donc important de connaître leurs conceptions sur un thème central en biologie (Dobzhansky 1973) qui connaît un regain de controverses (Coquidé & Tirard 2009).

Dans chaque pays, nous avons interrogé des échantillons similaires pour une analyse comparative rigoureuse : des enseignants du Primaire, et du Secondaire en Biologie et en Langue du pays, avec chaque fois la moitié d’entre eux en service, et l’autre moitié en fin de formation (total = 10 009 enseignants interrogés). Le questionnaire utilisé a été validé en 2004-2006. Il contient 4 questions sur l’évolution biologique, deux sur le finalisme (évolution orientée ou non vers l’émergence d’Homo sapiens) et deux sur le créationnisme (dont la question A64 : figure 1), en ne proposant pas seulement deux catégories (créationnisme ou évolutionnisme), mais aussi la possibilité d’être les deux à la fois, comme énoncé par le fameux évolutionniste Dobzhansky (1973).

Ces données ont été soumises à plusieurs types d’analyses multivariées, qui ont, entre autres, mis en évidence :

  1. Une différence très significative d’un pays à un autre, pour les quatre questions sur l’Evolution. Ainsi, il y a moins de 4% de réponses créationnistes radicales en Estonie, France, Suède, Danemark et Espagne, contre > 80% en Algérie ou au Maroc.
  2. Une différence tout aussi significative selon le niveau d’étude universitaire des enseignants, qu’ils soient biologistes on non, les plus instruits étant nettement plus évolutionnistes. Cette différence reste très significative après suppression de l’effet pays.

Les résultats de cette recherche montrent à la fois que les conceptions des enseignants restent, dans de nombreux pays, très éloignées du concept d’évolution biologique, et qu’une formation initiale plus longue des enseignants permet de réduire cet écart.

 

Références :

Clément, P. & Quessada, M.P. (2008). Les convictions créationnistes et/ou évolutionnistes d'enseignants de biologie : une étude comparative dans 19 pays. Natures Sciences Sociétés, 16, 154-158.

Clément, P. & Quessada, M.P. (2009). Creationist Beliefs in Europe. Science, 324, 26: 1644.

Clément, P., Quessada, M.-P. & Castéra, J. (2012). Creationism and innatism of teachers in 26 countries. In Abrougui M. et al., Science & Technology Education for Development, Citizenship and Social Justice, Proceedings of IOSTE XV in Hammamet (Tunisia).

Coquidé M. & Tirard S. (2009). L'évolution du vivant. Un enseignement à risque ?, Paris : Vuibert, adapt-snes,

Dobzhansky, T. (1973). Nothing in biology makes sense except in light of evolution. American Biology Teacher, 35, 125-129.

Hameed, S. (2008). Bracing for Islamic Creationism. Science, 322, 1637-1638.

Miller, D., Scott, E., & Okamoto, S. (2006). Public acceptance of evolution. Science, 313, 5788, 765-766.

Quessada, M.P., Munoz, F. & Clément, P. (2007). Les conceptions sur l’évolution biologique d’enseignants du primaire et du secondaire de douze pays (Afrique, Europe et Moyen Orient) varient selon leur niveau d'étude. Actes Colloque AREF (Actualité de la Recherche en Education et en Formation), Strasbourg, 407 (12 pp.).