182 - L’ENVIRONNEMENT SOCIAL DE LA CLASSE ET LES PERFORMANCES SCOLAIRES DES ÉLÈVES : ÉTUDE DES EFFETS DE SES ASPECTS PERSONNEL ET CONSENSUEL

Halim Bennacer

IRÉDU-CNRS, Université de Bourgogne 1

halim.bennacer@u-bourgogne.fr

 

Mots-clés : performances scolaires, évaluation, environnement social, aspect personnel, aspect consensuel, collège

 

Résumé. Dans cette recherche, nous étudions les effets exercés par l’environnement social de la classe sur les performances des collégiens, estimées par les évaluations autant scolaire (des professeurs) que pédagogique (tests). L’analyse en communautés montre que l’aspect consensuel de cet environnement est beaucoup plus déterminant des dites performances, que son aspect personnel. Au niveau du premier aspect, nous analysons comment le climat social de la classe influence les performances scolaires. Les résultats indiquent un décalage, en fonction des dimensions de ce dernier, entre les deux types d’évaluations. L’organisation de la classe et le niveau faible en réglementation (sévère) encouragent les performances pédagogiques. L’élève se voit sous-évaluer par les professeurs dans les classes organisées et/ou orientées vers la chaleur affective et la disponibilité des enseignants. Il est, cependant, surévalué dans les classes les plus réglementées et plus engagées dans le travail scolaire.

 

 

1.    Introduction

 

Depuis plus de quatre décennies, des centaines d’investigations internationales s’inscrivant dans la psychologie des environnements sociaux de la classe ne cessent toujours de démontrer que l’environnement – ou climat – social de cette dernière détermine les apprentissages scolaires de l’élève (Allodi, 2010 ; Angelika, Richard & John, 2004 ; Bennacer, 2000, 2005, 2013 ; Fraser & Lee, 2009 ; Wolf & Fraser, 2008 ; Zeidan, 2010). Ces investigations, désignées également par la recherche sur les environnements d’apprentissage de la classe, ont souvent fait appel au fameux constat de MacLeod (1951) selon lequel l’environnement comporte autant un aspect personnel que consensuel. Malheureusement, la plupart des auteurs ne se sont intéressés dans ce domaine qu’à l’un ou à l’autre aspect de l’environnement social de la classe dans l’explication des apprentissages des élèves. Le climat social a été ainsi conçu comme une réalité psychologique subjective qui est inhérente soit à la personne (private beta press), soit à l’ensemble des élèves de la classe (consensual beta press).

L’examen de la littérature à ce propos permet de constater qu’il n’existerait pas, actuellement, d’étude comparative des deux aspects du climat social de la classe quant à la prédiction de la réussite scolaire des élèves. Nous nous sommes ainsi fixés, dans ce travail, comme intérêt principal d’étudier les effets exercés par l’aspect personnel et l’aspect consensuel du climat social de classe sur les performances scolaires des collégiens, en vue de déterminer leur rôle respectif dans l’explication de ces dernières.

Nous étudions également dans la présente recherche comment le climat social de la classe, tel qu’il est perçu par l’ensemble des élèves (aspect consensuel), détermine les performances scolaires de ces derniers. Et ce en cherchant à atteindre l’objectif, de la psychologie des environnements sociaux de la classe, qui consiste à identifier le climat social de la classe profitant à l’ensemble des élèves.

Dans l’étude des performances scolaires, il importe de relever dans la littérature en éducation deux types d’appréciation du travail de l’élève : l’évaluation scolaire relative à la notation de l’élève par les professeurs, et l’évaluation pédagogique portant sur les scores aux tests de connaissances scolaires. Cette distinction, ou catégorisation, a été largement reconnue et adoptée par les auteurs (cf. Abernot, 1996 ; Bloom, 1979 ; De Lansdheere, 1974 ; Huteau, 1998). Nous prévoyons, dans cette étude, des disparités et des différences entre les deux types d’évaluation selon les dimensions du climat social de la classe. Nous supposons, ainsi, que le décalage entre les évaluations scolaire et pédagogique est fonction du climat social de la classe.

 

2.     Méthode

 

2.1     Participants

 

L’échantillon de la présente étude se constitue de 1158 élèves, dont 51 % de filles. Ces élèves fréquentent 54 classes de tous les niveaux et les filières scolaires, dans des collèges privés et publics à Nancy-ville. Ces classes ont été choisies de manière aléatoire, selon la méthode des nombres au hasard. Une classe dispense un enseignement spécialisé, et deux classes concernent un enseignement professionnel.

 

2.2      Mesures

 

Nous avons eu recours à l’Échelle de l’environnement social de la classe (ÉEC, Bennacer, 1991, 2003, voir tableau 1), pour évaluer quatre dimensions réparties en fonction de trois domaines largement retenus par les auteurs. Ces dimensions environnementales sont : Chaleur affective et disponibilité des enseignants (domaine des relations interpersonnelles), Engagement et application scolaires (domaine du développement personnel ou d’orientation aux buts), Organisation de la classe ainsi que Réglementation (domaine de maintien ou de structure).

 

Tableau 1. Description des dimensions de l’Échelle de l’environnement social de la classe (ÉEC, Bennacer, 1991)

 

Dimension

     Alpha

N = 1158 élèves                       Définition et exemple d’items

    N’ = 54 classes

Domaine des relations interpersonnelles

1. Chaleur affective

et disponibilité

des enseignants

(13 items)

 

 .76

           .88

évalue le niveau d’affectivité, d’intérêt, de respect, de  confiance et d’amitié que les professeurs manifestent à l’égard des élèves.

- Quelquefois, mes professeurs se mettent en colère lorsque les élèves ne trouvent pas la bonne réponse (F).

Domaine du développement personnel ou d’orientation aux buts

2. Engagement

et application

scolaires (7 items)

 

 .70         

           .88

le degré d’attention, d’intérêt et de persévérance que les élèves montrent au niveau de la classe.

- Beaucoup d’élèves font vraiment attention à ce que disent les professeurs en classe (V).

Domaine de maintien du système (ou de structure)

3. Organisation de la classe (14 items)

 .76                         .92    

évalue le niveau selon lequel les activités de la classe sont claires et bien ordonnées.

- Beaucoup d’élèves ne savent pas quoi faire en classe (F).

4. Réglementation

scolaire (7 items)

 

 .73

           .92

le degré d’intérêt accordé par les professeurs au contrôle et à l’applicabilité d’un règlement strict, clair et généralement stable.

- Quand mes professeurs imposent une nouvelle règle, ils l’appliquent certainement (V).

 

Note. Quatre possibilités de réponses sont proposées : Tout-à-fait vrai, Presque vrai, Presque faux et Tout-à-fait faux. Les consistances internes (coefficients Alpha) des sous-échelles sont estimées en fonction de deux unités d’analyse : l’élève (N) et la classe (N’).

 

Cette échelle de mesure constitue une adaptation française de l’instrument américain Classroom Environement Scale (CES, Moos, 1987), qui a été très utilisé massivement par les chercheurs en psychologie et en sciences de l’éducation dans de nombreux pays des cinq continents (Bevil, 2003 ; Fortin et al. ; 2004 ; Fry & Coe, 2011 ; John, Frances & Hin-wah, 2003).

L’ÉEC permet d’obtenir des informations relatives au climat social de la classe en se basant sur les perceptions psychologiques des ses propres participants, à savoir les élèves. Comme le précise Moos (1980), le climat social de la classe constitue la personnalité singulière de l’environnement considérée en tant que système socio-dynamique qui comprend non seulement le comportement des professeurs, ou l’interaction enseignants-élève, mais aussi l’interaction entre les élèves. Cet instrument présente l’avantage d’être validé pour évaluer autant l’aspect personnel du climat de la classe, relatif au score de l’élève (private beta press), que l’aspect consensuel se rapportant à la moyenne de la classe (consensual beta press). Pour désigner la direction de la réponse indiquant la présence de la caractéristique évaluée, les items de l’échelle sont marqués V (vrai) ou F (faux). Ils furent codés de 1 à 4 ou de 4 à 1 selon que la réponse de l’élève porte respectivement sur Tout-à-fait faux, Presque faux, Presque vrai ou Tout-à-fait vrai. Les coefficients Alpha de consistance interne (de Cronbach) varient de .70 à .76 et de .88 à .92 respectivement au niveau de l’élève que de la classe.

Les performances scolaires de l’élève sont estimées autant par l'évaluation scolaire, relative à la note moyenne accordée à ce dernier par les professeurs en français et en mathématiques, que par l’évaluation pédagogique. Celle-ci porte sur les scores obtenus par l’élève à deux épreuves de connaissances scolaires.

La première se rapporte à la version française du test de connaissance du vocabulaire, mis au point par l’I.E.A. (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Thorndike, 1973) 2. A 40 items dichotomiques (ex. Savoureux et Insipide, ou Rare et Habituel), l’élève est invité à répondre en indiquant si, oui ou non, chaque paire de mots proposée signifie la même chose. En moyenne, ce test corrèle à .60, .32, .47 et .51 respectivement avec la compréhension de lecture, la rapidité en lecture, les sciences et la littérature (op. cit., pp. 58 et 168). Sa passation auprès de 597 collégiens français (cf. Bennacer, 2007a) a permis de constater qu’il comporte des coefficients de consistance interne alpha qui vont, selon les niveaux scolaires, de .88 à .94 (α = .92 pour tout l’échantillon,).

La deuxième épreuve pédagogique concerne une version abrégée du test de closure, intitulé : « L’homme et la nature », qui est décrit par De Landsheere en 1978 (voir la validation par Bennacer, 2007a). L’élève complète 50 mots manquants en devinant chaque 1er, 6e, 11e mots, etc. Validée auprès de 561 collégiens français, cette version du test donne lieu à des coefficients alpha qui varient, en fonction des niveaux scolaires, entre .86 à .92 (α = .92 pour l’échantillon). Il ressort de l’analyse factorielle en composantes principales (après rotation varimax) que l’épreuve abrégée évalue la maîtrise du vocabulaire et, surtout, les structures grammaticales. Sa corrélation avec le test de connaissance du vocabulaire, de l’I.E.A., s’est avérée de .70 au niveau agrégé (N = 53 classes).

Bien que nous n’ayant pas pu retenir et trouver un test de mathématiques, qui s’adapte aux différents collégiens, nous pensons que cela n’aura pas d’incidences sur les résultats. Car, tout comme pour la notation scolaire, le français et les mathématiques corrèlent fortement au niveau de l’évaluation pédagogique (cf. Bacher, 1965).

 

2.3      Procédures

 

La passation individuelle du questionnaire de la présente étude a eu lieu, auprès des 1158 élèves de notre échantillon au troisième trimestre de l'année scolaire. Le temps accordé à la passation étant limité, à une heure au maximum, seule une moitié des élèves de chaque classe a rempli l’un ou l’autre test de connaissances scolaires. Dans leurs réponses à l’ensemble des items de l’échelle, les élèves ont été priés de faire toujours référence à l’ensemble des disciplines scolaires enseignées par leurs professeurs. Car au collège, ils poursuivent souvent les mêmes cours à l’exception de l’option choisie.

Les données récoltées ont été d’abord traitées par l’analyse en communautés (cf. Kerlinger & Pedhazur, 1973 ; Nimon, 2010), pour déterminer le rôle respectif des deux blocs de variables relatifs aux aspects personnel et consensuel du climat social de classe quant à la prédiction des performances scolaires des collégiens. Cette méthode de permet de déterminer les effets spécifiques, uniques et communs de chacun des deux blocs concernés (cf. Bennacer, 1989).

Dans l’étude des effets des dimensions du climat social de classe sur chaque critère de l’étude (note scolaire, performance en vocabulaire, et en closure), nous analysons les relations (rBP) et les interprétons en termes de causalité 3. Et ce, suivant le constat d’études selon lequel le climat social de la classe détermine les performances scolaires de l’élève (cf. Baek & Choi, 2002 ; Bennacer, 1996, 2007b, 2008, 2011, Bennacer, Darracq & Pomelec, 2006 ; Bennett, 2011).

 

 

3.    Résultats

 

3.1   Rôle respectif des deux aspects de l’environnement social

 

Le tableau 2 permet d’indiquer que les deux aspects, consensuel (bloc A) et personnel (bloc A), de l’environnement ou climat social de la classe exercent des effets sur toutes les performances scolaires des élèves.

Effets spécifiques des blocs. L’aspect consensuel du climat social de la classe explique, dans les performances scolaires, des parts de variance spécifique qui sont plus élevées que celles se rapportant à l’aspect personnel (soit 4.2, 21.8 et 23.7 % respectivement dans la note, le vocabulaire et la closure ; contre seulement 2.7, 9.5 et 12.6 %). Ces parts sont beaucoup plus importantes au niveau de l’évaluation pédagogique que l’évaluation scolaire qui repose, du moins en partie, sur les propres critères des professeurs.

Avec l'ensemble des variables des blocs A et B, nous obtenons certes des parts de variance qui sont relativement plus élevées que celles se rapportant à l'un ou à l'autre bloc. La variance expliquée correspond à 10.1, 23.3 et 24.3 % respectivement dans la note, la connaissance du vocabulaire et la closure.

Effets propres de chaque bloc. L’examen des variances uniques montre que l’aspect consensuel (bloc A) apporte d’importantes contributions, qui lui sont propres, dans l'explication des performances scolaires des élèves. La variance unique est de 7.5, 13.8  et 11.7 % respectivement. Ces contributions sont supérieures à celles apportées par l’aspect personnel (bloc B, soit 6 % dans la note), notamment au niveau de l’évaluation pédagogique (1.5 et 0.6 % seulement).

Effets communs des blocs. L’analyse des variances communes permet de constater que l’influence, sur les performances scolaires, se fait aussi efficacement de manière conjointe entre les deux blocs au niveau de l’évaluation pédagogique (soit 8 et 12 %). Ceci n’est pas le cas au niveau de la note scolaire (soit -3,3 %),  qui semblent dépendre plus des influences propres se rapportant aux blocs A (soit 7.5 %) et bloc B (6 %).

Conclusion. L’aspect consensuel de l’environnement social de classe, relatif aux perceptions psychosociales de l’ensemble des élèves, détermine efficacement et largement les performances scolaires des élèves que l’aspect personnel (se rapportant à l’élève), tant au niveau des effets spécifiques que propres.  

 

3.2 Effets simples des dimensions du climat (aspect consensuel)

 

Nous constatons, au niveau du tableau 3, que toutes les dimensions du climat social de la classe corrèlent chacune au moins avec une performance scolaire de l’élève.

 

Tableau 3. Corrélations entre les dimensions du climat social de la classe (Aspect consensuel)

et les performances scolaires de l’élève

 

Dimensions du climat

Note scolaire

N = 1007

Vocabulaire

N = 535

Closure

N = 499

Chaleur affective des professeurs

Engagement et application scolaires

Ordre et organisation

Réglementation scolaire

 -.14**

.10*

           .02

         -.03

         -.09

         -.05

         .28**

       -.41**

      -.01

      -.05

    .41**

-.29**

* p <.01, ** p <.001

 

Au niveau de l’évaluation pédagogique (ou scores aux tests), c’est le domaine de maintien du système (ou de la structure, voir plus haut) de la classe qui se montre particulièrement déterminant des performances des élèves. La forte réglementation scolaire ne semble pas profiter aux élèves, puisqu’elle corrèle très négativement avec les performances pédagogiques en connaissance du vocabulaire et en closure (soit -.41 et -.29). Ce qui corrobore la conclusion tirée par Moos (1980), dans son examen détaillé des travaux, selon laquelle les classes de contrôle-orienté conduisent à la non-satisfaction et inhibent chez l’élève son développement social, personnel et scolaire. L’organisation de la classe encourage fortement les performances pédagogiques des élèves (.28, .41), tout comme il ressort des bilans d’études fait par des auteurs (cf. Haertel, Walberg & Haertel, 1981 ; Fraser & Walberg, 1991 ; Fraser, 2002). Il importe, donc, de s’orienter un climat social de classe qui se caractérise par autant une bonne organisation scolaire qu’un niveau faible en réglementation (sévère).

Les résultats confirment notre hypothèse selon laquelle il existe un décalage, en fonction des dimensions du climat social de la classe, entre les deux types d’évaluation du travail scolaire de l’élève. Par rapport à l’évaluation pédagogique, il semble que les professeurs adoptent des stratégies, ou des critères propres, de notation qui diffèrent selon l’environnement social de la classe dans lequel ils se trouvent. Ceux-ci tendent à surévaluer les élèves dans les classes orientes vers la réglementation et/ou l’application scolaire, et à les sous-estimer dans les classes caractérisées par l'organisation et/ou la chaleur affective des enseignants (soit les bonnes relations interpersonnelles professeurs-élève).

 

 

4.    Conclusion et discussion

 

Cette étude montre que c’est l’aspect consensuel de l’environnement - ou climat -  social de la classe qui explique plus efficacement les performances scolaires des collégiens, que l’aspect personnel (n’apportant que de minimes contributions propres). Le climat social de classe constitue ainsi essentiellement une notion de groupe, qui se rapporte aux perceptions psychosociales de l’ensemble des élèves.

Ce résultat est encourageant pour les chercheurs et les responsables en éducation. Car, il est plus facile d’agir sur les conditions psychosociales de la classe, que d’intervenir auprès de chaque élève individuellement. Il importe pour l’enseignant de créer en classe un bon climat social. Cette recherche suggère de s’orienter, à ce propos, vers une bonne organisation scolaire et un niveau faible en règlementation (sévère).

L'une des implications les plus importantes de notre étude, est d'informer les enseignants du décalage qui existe entre leur propre évaluation scolaire et l'évaluation pédagogique (par les tests) en fonction du climat social de la classe. Ceux-ci tendent à mieux noter les élèves dans les classes les plus réglementées, en masquant peut-être les mauvaises performances des élèves, et/ou dans les classes les plus engagées dans le travail scolaire pour mieux récompenser ces derniers. Cependant, ils sous-évaluent plus probablement les élèves dans les classes orientées vers la chaleur affective des enseignants et/ou l'organisation scolaire. Il est absolument indispensable que les enseignants prennent conscience de ces constatations intéressantes afin de tirer le meilleur parti de l'évaluation.

Cette étude peut avoir une autre implication pratique, qui nécessite l’intervention des professeurs certes en collaboration avec des spécialistes dans ce domaine. Cette intervention consiste à ce que les enseignants utilisent, plusieurs fois dans l’année scolaire, l’ÉEC dans leur classe pour connaître le climat actuel et contribuer à son amélioration. Elle peut aussi faire l’objet d’un contrat pédagogique et d’une négociation enseignant-élèves, qui visent à orienter le climat réel de la classe vers le climat idéal souhaité par ces derniers (Moyano Diaz, 1983 ; Sinclair & Fraser, 2002 ; Yuen-Yee & Watkins, 1994).

 

Références

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1 Institut sur la Recherche en Éducation (IRÉDU), UMR. Pôle AAFE – Esplanade Erasme B.P. 26513, F-21065 Dijon Cedex

2 A savoir l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire

3 Bacher (1982) tolère cette façon de faire quand on a de bonnes raisons théoriques de supposer une causalité.

 

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