181 - Contribution de la didactique professionnelle pour l’implication des sujets en formation professionnelle : évaluation dans des situations à enjeux où la compétence s’exprime.

Veuillerot Estelle,

AgroSup Dijon Institut Eduter, Université de Bourgogne LISIT, France

 

Gilly Eric,

 AgroSup Dijon Institut Eduter, France

 

Roux Christèle,

AgroSup Dijon Institut Eduter, France

 

Mots –clés : évaluation, situation, engagement en formation

 

Résumé : La didactique professionnelle a peu été reliée aux questions de dynamiques motivationnelles et d’engagement dans la formation, sinon par le maintien dans l’activité.  Pourtant, apports et méthodes de l’analyse du travail dans la construction pédagogique des situations d’évaluation, vont utilement compléter les approches théoriques sur l’évaluation problématisation (Vial, 2006). Contrairement à une mise en situation professionnelle dans un contexte scolaire et donc simulée, dans laquelle les candidats ne se « considèrent pas comme professionnels et adoptent plutôt un comportement d’étudiant » (Metral, 2012), la notion d’enjeu provoquée par la mise en situation réelle pour l’évaluation est un moteur pour l’engagement dans les apprentissages.

L’objet de cette communication est de présenter les résultats d’une recherche-action d’une durée de deux ans, conduite avec une équipe de formateurs volontaires et portant sur la refondation d’un dispositif de formation visant à l’obtention d’un diplôme de niveau 4 de l’Enseignement Agricole Cette recherche–action tend à montrer l’intérêt d’une telle approche tant pour les acteurs (formateurs et apprenants) que pour l’Institution, car ce dispositif renforce l’aspect professionnalisant de la formation, et à ce titre le rend plus motivant pour des publics parfois loin de l’école. Le recueil des données (traces de l’activité) est en cours mais des premiers résultats semblent montrer que le dispositif ainsi construit a un effet sur l’implication des acteurs (formateurs et stagiaires) de la formation.

1.Contexte et présentation de la recherche-action

Le Ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt (MAAF) a engagé depuis quelques années une rénovation de ses diplômes. Elle a débuté par les diplômes de la formation professionnelle continue et plus particulièrement par les diplômes délivrés par le dispositif des Unités Capitalisables (UC). Cette rénovation a provoqué une mise en dialectique de deux approches paradoxales que sont la Pédagogie Par Objectifs (PPO) et la notion de compétence. Cette mise en dialectique engage progressivement les acteurs des dispositifs des formations du MAAF vers un changement de paradigme.

Dans les années 80, s’est mise en place au MAAF une nouvelle approche de l’ingénierie de la certification. Cette dernière s’est principalement appuyée sur la pédagogie par objectifs (notamment sur les travaux de D. Hameline, 1979). La PPO rappelons-le, est dans le champ positiviste et se focalise sur les comportements observables et mesurables. Le meilleur moyen d’apprendre est de découper l’objet complexe d’apprentissage en éléments plus fins. Ralph Tyler (1935), son initiateur, précise que la formation est d’autant plus efficace que des objectifs sont fixés et que l’apprenant sait ce qu’il doit atteindre. Les objectifs ainsi définis, extérieurement au sujet, en fonction des besoins de la société, permettent un contrôle de la formation. Cette approche a été présentée comme une voie innovante, comme une approche moins béhavioriste en se recentrant sur l’apprenant, en privilégiant l’objectif comme visée des apprentissages et l’évaluation certificative (le contrôle) des comportements attendus comme structuration des dispositifs de formation. Elle a ainsi permis de s’éloigner des programmes d’enseignement sanctionnés par un examen terminal.

La notion de référentiel a ainsi fait son apparition, accompagnée de celle du contrôle en cours de formation. C’est ainsi que se sont mis en place sur ce principe, au début des années 90, les dispositifs en UC pour les diplômes de la formation continue et les dispositifs modulaires pour ceux de la formation initiale. Si ces derniers conservent une partie de l’examen sous la forme traditionnelle avec des épreuves terminales, les dispositifs en UC permettent une certification du diplôme par capitalisation des unités tout au long de la formation.

La certification, dont la mise en œuvre est confiée aux équipes de formation, s’appuie sur un référentiel d’évaluation (aujourd’hui de certification) construit à partir des principes d’intégration et d’opérationnalité portés par la PPO, à la suite d’une analyse identifiant les tâches normalement confiées aux titulaires de l’emploi.

Si l’absence de programme de formation était une avancée de la PPO, cette dernière fut de courte durée puisque très rapidement, les formateurs ont utilisé le référentiel d’évaluation comme s’il s’agissait d’un programme, segmenté en unités quasi-disciplinaires.

Cette confusion a permis le développement de ce que certains nomment encore « individualisation de la formation » mais qui est en fait un agencement individuel de modalités de certification et qui par conséquent tend à limiter les apprentissages à la réussite des épreuves certificatives.

Dans une telle approche, les ingénieurs de formation ont très vite mis la formation au service de la certification, liant les questions de progrès aux questions de contrôle (Ardoino & Berger, 1989)) et instrumentant la formation au service de la seule finalité du diplôme. Dans ce contexte, la formation perd alors sa visée. Elle n’est alors pas mise au service du sujet mais à celui de la certification .Le fractionnement, du diplôme en unités, et surtout la confusion certification/évaluation qui s’en est suivie, a engendré la perte du sens lié au cadre professionnel et à la complexité des tâches qui s’y déroulent.

Nous savons aujourd’hui que la capitalisation de capacités éparses ne peut constituer un tout. Edgard Morin (1990) dans son travail sur la complexité nous le décrit très bien lorsqu’il précise que le tout est autre chose que la somme de ce qui le compose, que l’on ne peut comprendre les parties sans comprendre le tout et inversement. Il semble donc difficile que la seule maîtrise de connaissances et même de capacités acquises séparément, permettent la réalisation de tâches complexes.

Au début des années 2000, les diplômes du ministère de l’Agriculture ont été rénovés pour prendre en compte une nouvelle approche, celle des compétences. La notion de compétence est une notion polysémique. De nombreux auteurs ont largement produit sur le sujet. Pour Michel Vial (2006) « c’est un mot outil » et ce n’est pas un concept. Même si la notion n’est pas très stabilisée aujourd’hui, nous pouvons retenir quelques caractéristiques propres à la compétence : Elle ne peut être indépendante ni de l’action ni du sujet. Elle ne s’exprime ainsi qu’individuellement et dans l’action. Elle est donc directement liée à la situation et qui plus est, à la situation réelle. La compétence est située.

Inspirée par la didactique professionnelle, l’écriture des référentiels a changé pour permettre une meilleure prise en compte du travail. Toutefois la structure des référentiels d’évaluation n‘a pas été modifiée et les deux modèles (approche par les compétences et PPO) cohabitent à l’heure actuelle, ce qui ne va pas sans poser de problème pour les formateurs qui doivent mettre en œuvre la certification. C’est dans ce champ de contrainte que cette recherche-action prend place.

Si la certification doit se positionner en faire-valoir des apprentissages tout en donnant à la société le signe de capacités fondées sur des valeurs éducatives et professionnelles, si ces mêmes apprentissages doivent s’inscrire dans le développement de compétences, c’est-à-dire du rapport des apprentissages avec l’action individuelle et donc la situation, il faut alors se poser la question de la relation de la certification avec l’action.

La recherche –action présentée dans cet article a eu pour terrain d’expérimentation un Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole situé à Mirande dans le Gers. L’expérimentation s’est centrée sur le Brevet Professionnel de Responsable d’Exploitation Agricole, niveau de niveau IV délivré uniquement par la voie de la Formation Continue ou de la formation initiale par apprentissage, et qui permet d’obtenir la capacité agricole. Au CFPPA de Mirande, la formation au BPREA est encadrée par une équipe assez stable de 6 formateurs, complétée par des intervenants extérieurs sur des sujets ponctuels. Elle accueille une moyenne de 30 stagiaires et apprentis (le public est mélangé) par promotion.

Lors des premiers entretiens avec l’équipe BPREA du CFPPA du Gers, il était très rapidement apparu que les formateurs subissaient la formation, avaient du mal à lui trouver un sens et que les stagiaires et apprentis ressentaient la même chose. En effet, le dispositif initial avait été modifié au gré des rénovations, des opportunités d’y greffer d’autres publics jusqu’à devenir un objet protéiforme, dont on avait du mal à percevoir les tenants et aboutissants.

Nous avons alors posé comme postulat de départ  que, dans une formation à visée d’insertion professionnelle immédiate, rapprocher le dispositif de formation de la réalité du travail pouvait être un moyen d’implication des sujets en formation. La formation BPREA permet d‘ obtenir un diplôme délivré selon le principe des Unités Capitalisables (UC). Le dispositif de formation s’articule donc avec un dispositif de certification dont les formateurs sont les principaux sujets agissant, puisque qu’ils écrivent les épreuves d’examen, toutefois préalablement agréées par un jury pour garantir l’équité de traitement des candidats ainsi que la conformité de leurs contenus aux exigences nationales du référentiel de diplôme.

Cette particularité nous a permis de jouer sur le contenu des épreuves, en créant des situations d’évaluation permettant l’expression de la compétence Ainsi, les situations d’évaluation sont issues de vraies situations de travail mais restent bien une élaboration à visée pédagogique. Elles sont construites de façon à maintenir un enjeu, une réalité pour impliquer les candidats dans leur réalisation. Le choix a été de les référer aux exploitations support de stage/ d’apprentissage. Donc, bien que le sujet soit le même pour tous, il ne peut pas exister de réponse type, même si il y a des invariants (qui seront de fait les critères de l’évaluation) : c’est l’adéquation du résultat et de la réflexion par rapport à un contexte singulier, qui sera évaluée.

Aujourd’hui dans la plupart des dispositifs d’évaluation, on recherche l’objectivité (et l’équité), et on considère que celle-ci ne peut être que si le candidat fourni la « bonne réponse », conforme à la norme établie. L’évaluateur ne cherche pas à interroger l’’implication du sujet, dans les taches qui lui sont confiées en vue de l’évaluation de ses compétences, car cela pourrait remettre en question la validité même de l’évaluation par la personnalisation, la subjectivité qu’elle y introduit.

C’est donc ce lien implication/évaluation que nous avons essayé de travailler en passant par ce qui est pour J. Ardoino (1992) une démarche herméneutique où  le sujet élucide, explicite, fait le récit de « son histoire », de son activité autrement dit son style, au regard d’une norme ( le référentiel càd le genre) provoquant ainsi une mise en dialectique de l’implication et la distanciation. Et pour cela, nous avons fait appel à des références à des tiers, à d’autres regards et à  « l’action médiatrice », à ce que M. Vial (2006) nomme   « versant accompagnement » de l’évaluation.

 

2. Cadre conceptuel

Selon B. Rey (in Vial, 2006), le savoir, si il a un sens, n’en produit pas, il en donne. Ainsi, c’est dans la situation de travail que le savoir serait utile au sens. Travail et savoir seraient ainsi nécessaires l’un à l’autre. Travailler permet de produire le sens du savoir et le savoir permet de donner du sens au travail. Si B. Rey parle de dialectique de la relation, nous préférons parler de dialogique comme caractéristique des objets complexes au sens définit par E. Morin (1977). La dialogique n’appelle pas de synthèse, elle est génératrice de savoirs nouveaux et créatrice de modes opératoires inédits.

Nous pouvons ainsi afficher notre conception de la formation comme une mise en discussion entre le savoir et le travail, entre une mise en regard, en co-éclairage réciproque de l’œuvre et de sa compréhension. C’est donc sur cette première idée, sur cette conception de la formation, cette relation complexe entre travail et savoirs que nous fondons le socle de notre recherche action. La notion de situation tient, dans cette approche, une place déterminante.

2.1 L’éclairage de la didactique professionnelle

Celle-ci a beaucoup apporté à notre réflexion, dans la mesure où elle se fonde sur l’articulation des apprentissages et des activités, et donc cherche à travailler le lien entre l’agir et l’apprendre.

La didactique professionnelle en s’appuyant sur la notion de « situation dynamiques » (Amalberti 1996, in Pastré et al 2006), fait de la situation un point essentiel de l’articulation du « théorique » et de « l’opératoire ». Il s’agit de situations complexes, favorisant une « intelligence de la tâche » (Pastré et al 2006), permettant ainsi le « tissage »savoir/travail au profit l’un de l’autre.

La didactique professionnelle va ainsi, pour éclairer cette relation travail/savoir, distinguer l’analyse de la tâche de l’analyse de l’activité en s’appuyant sur la notion de situation, lieu de l’activité. Dans les deux cas, l’analyse s’appuie sur le travail réel. Dans le premier cas elle se fixe comme but la construction de la généricité, dans l’autre elle s’intéresse aux particularités du style (Clot, Faïta, 2000) dans l’expression, la réalisation de ce qui a été prescrit.

C’est cette distinction qui nous permet d’envisager une autre relation entre les référentiels de diplôme, descripteurs de l’emploi, du genre, et l’évaluation, porteuse de ce genre mais aussi de la singularité apportée par le sujet et la situation. Une telle approche fait le pari de l’implication du sujet par le côté vraisemblable que le réel donne à l’évaluation.

2.2 Une évaluation située pour une implication du sujet

Pour M. Vial et N. Mencacci (2003) une situation est « un épisode avec un début et une fin, découpé dans une durée qui le dépasse, dans une intrigue narrative ou pouvant être narrée » « C’est un fragment d’une histoire vécue par un protagoniste »

Si l’activité précède la connaissance qui précède le savoir, alors nous pouvons penser une élaboration de l’évaluation qui, parce qu’elle précèderait l’action, va précéder les savoirs et donc générer ces savoirs par les connaissances qu’elle permettra de construire dans le réel. Nous pourrions parler d’évaluation constructive au sens du « sujet  capable » de P .Rabardel (2005 in Pastré et al 2006), « un sujet qui dit je peux avant de dire je sais ».

Construire l’évaluation serait donc permettre l’articulation de ces deux fonctions de l’activité que sont la fonction constructive et la fonction productive càd s’inscrire dans le réel de la situation parce que les enjeux productifs qui en découlent confèrent alors à l’évaluation une fonction heuristique où l’activité du sujet, son implication va lui permettre le développement de ses apprentissages et donc de son identité professionnelle et sociale.

C’est donc le travail en situation réelle, par l’activité productive qu’il génère qui engendrera l’implication du sujet dans l’action et donc dans la construction de connaissances, dans la construction du sens singulier. M.Vial (2006) précise que s’intéresser à l’activité du sujet est s’intéresser à la problématisation des situations, aux enjeux. C’est aussi rentrer dans le monde du sujet, au-delà de la simple action, au sein de son versant créatif. « Travailler aussi avec la pensée imaginaire du sujet dans l’action ». C’est finalement l’implication qui traduit cette pensée imaginaire et c’est l’intentionnalité du sujet qui est convoquée dans l’action plus que son intention.

C’est l’enjeu de la situation, la nécessité de résoudre cette incertitude créatrice que génère la situation, qui va produire le travail et construire les savoirs par le jeu des interactions. « La créativité est un élément décisif du plaisir et du sens que l’on donne à son emploi ». (Clot, Faïta 2000) La créativité serait ainsi un critère de l’implication des sujets dans la réalisation de la tâche

2.3 Une évaluation entre continuité et disjonction

Nous l’avons compris, l’évaluation et la contradiction qu’elle sous-tend, par son articulation avec le travail en situation réelle, peut être à l’origine d’un dispositif innovant. Plus précisément, nous pourrions retenir comme hypothèse qu’il est possible en entrant par l’évaluation et plus exactement l’évaluation certificative de construire un dispositif qui va assurer une continuité d’action, un sens pour le sujet, tout en assurant une disjonction entre les fonctions certificative et formative de l’évaluation (Bonniol & Vial 1997) ; Cette disjonction relève de la distinction entre contrôle et évaluation (Ardoino & Berger, 1989).

Dans ce cas de figure, l’évaluation perd son statut unique de bilan final pour se mettre au service au service de ce même bilan en s’inscrivant dans une durée, celle de la formation. Elle s’inscrit alors dans une dynamique où l’activité constructive et l’activité productive se côtoient au service des apprentissages par et pour la résolution de la situation. Dans ce contexte l’évaluation certificative n’est alors qu’un « arrêt sur image » au sein de la fonction de « progrès de l’évaluation » (Abernot in Marcel & Savy 2013).

Cette fonction certificative devient alors essentielle car c’est elle qui va permettre chez le sujet cette mise en dialectique de la distanciation et de l’implication, lui permettre de référer son style au genre professionnel.

La fonction d’accompagnement de l’évaluation (Vial, 2006) devient alors essentielle. Accompagner dans l’évaluation revient alors à permettre la formation. Pour M. Vial, « il faut faire sortir le sujet de sa soumission au savoir ». C’est ce que nous pourrions alors nommer une évaluation constructive parce qu’elle permet la construction de connaissances et le développement de compétences en se fondant sur une situation de travail effective.

 

3. Le choix de la construction du dispositif de certification

Le choix fondateur de cette recherche-action a donc été comme cela vient d’être présenté, de faire porter la priorité sur la construction du dispositif de certification pour en faire la clé de voute de l’ensemble du  dispositif de formation. De nombreux acteurs, notamment l’inspection de l’Enseignement Agricole faisait  le constat depuis quelques années d’une certaine dérive du « système UC », de plus en plus éloigné de la réalité professionnelle. Les épreuves certificatives ont donc pour but de vérifier que les capacités nécessaires à l’exercice du métier sont maitrisées par le candidat. Il faut donc que la structure des épreuves permette cette vérification. Or, dans nombre de centres, l’évaluation ne se fait que par le biais de rapports à présenter, épreuves de QCM et de quelques épreuves pratiques qui peuvent certes faire état de savoirs, mais interrogent peu leur mobilisation dans l’activité.

3.1 Un dispositif co-construit avec une équipe de formateur

D’une part nous cherchions à disposer d’un terrain d’expérimentation pour tester en « vraie grandeur » une nouvelle forme d’ingénierie de la certification des diplômes délivrés par la voie des Unités Capitalisables. Il fallait pour cela recueillir des données nous permettant de valider nos hypothèses, à savoir que la combinaison de démarches issues de l’analyse du travail avec le cadre théorique de l’évaluation située pouvait permettre de renforcer la mobilisation des candidats dans les apprentissages. D’autre part, le dispositif rénové se devait d’être mis en place dès la rentrée 2011.

Le nouveau dispositif a fait l’objet d’une co-construction avec l’équipe de formateurs Des apports théoriques, entrecoupés d’activité, ont donc constitués l’essentiel de notre accompagnement.

A partir de là, nous avons tenté de concevoir un dispositif de certification, fondé sur la définition de situations d’évaluation basée sur des situations de travail prototypiques, dans lesquelles la compétence s’exprime.

Pour cela nous avons mobilisé, avec les formateurs les méthodes de l’analyse du travail et les cadres de la didactique professionnelle, qui ont permis de recueillir auprès de professionnels en exercice des situations de travail, qui leur semblaient être significatives (et non représentatives) de la compétence.

Nous avons ainsi mené des entretiens exploratoires dont le déclencheur était constitué par la question suivante : « Dans quelle situation professionnelle, précise, concrète mettriez-vous un futur associé pour voir s’il est compétent pour […organiser le travail sur l’exploitation,… gérer le travail administratif, …] en référence à des classes de situation déjà identifiées dans le référentiel du diplôme et regroupées sous le terme « fiche descripteur de compétences ».

Ce travail a été réalisé les formateurs du CFPPA auxquels nous avons demandé de réaliser un entretien par « champs de compétences », ou - classe de classe de situations- identifié dans le référentiel du diplôme, pour chacune des options de production. Cela a permis d’identifier 21 situations de travail, dont nous espérions quelles couvriraient l’ensemble des situations –clés liées à l’emploi préparé.

La formalisation de ces entretiens a donné lieu à la rédaction d’une fiche synthétique, qui reprenait les caractéristiques de la situation énoncée par le professionnel, la liste des tâches détaillées, fort utile pour maintenir le professionnel dans l’évocation d’une activité lors des entretiens et éviter que le discours ne verse sur des généralités quant à ce que doit être un « bon » professionnel. Elle incluait également les critères et indicateurs énoncés par le professionnel pour vérifier la qualité/ conformité du travail réalisé (critères de résultat) ou en cours (critères de réalisation) au regard de la prescription.

Ensuite, et à partir des situations identifiées, nous avons repéré au sein d’une même classe de situations ce qui était commun, et décidé que les épreuves permettraient de valider les capacités liées à la maîtrise de ces invariants opératoires. Pour donner une unité à la certification, et éviter «  une distillation fractionnée du référentiel », nous avons décidé de regrouper sous  un chapeau commun, une situation d’évaluation qui crée une unité thématique, temporelle et renforce la complexité entre plusieurs épreuves.

Ceci constitue la clé de voute de l’ensemble du dispositif.

  • En effet, pour les candidats la situation d’évaluation permet d’articuler l’ensemble des contenus disciplinaires travaillés en formation, et qu’ils sont amenés à mobiliser dans des situations professionnelles c’est-à-dire dans le cadre d’activités qu’ils rencontreront dans leur futur emploi. C’est ce qui donne selon nous du sens à la formation et par là-même peut permettre une meilleure implication dans les apprentissages. Les sujets et grilles d’évaluation des épreuves sont remis aux candidats dès le début de la formation, ce qui leur permet de percevoir que l’évaluation portera sur la mobilisation de leurs connaissances et non uniquement sur l’énonciation de savoirs académiques. Les sujets sont communs à tous mais le traitement est propre à chacun puisqu’il aura comme support  les données singulières de l’exploitation de stage ou d’apprentissage.       
  • Pour les formateurs, ce travail s’est avéré difficile car il suppose d’avoir conceptualisé le lien situations –activité – capacités, ce qui oblige à mobiliser à la fois des connaissances liées au métier/ à l’emploi préparé, mais également le référentiel de diplôme et les cadres théoriques précités.

3.2 L’écriture des sujets des épreuves

Le dernier temps de la recherche-action a été consacré à l’écriture des sujets des épreuves et des grilles d’évaluation. Ce travail a été réalisé en co-construction entre  les formateurs, garantissant ainsi le caractère pluridisciplinaire des épreuves. Un certain nombre d’épreuves sont basées sur le « faire », avec appréciation du résultat selon une grille critériée qui permet de vérifier la conformité de la réalisation du travail avec la prescription. D’autres épreuves sont basées sur du « dire », lors d’un entretien avec un jury pour mettre en évidence la part non visible du travail (raisonnement et mobilisation des connaissances). Lors de cet entretien, un certain nombre de points sont interrogés par les évaluateurs afin de tester si le candidat arrive à mettre en évidence le schème organisateur de son action.

Ainsi comme le souligne Marc Nagels (2013) :

        « Le principe général est qu’il n’est jamais suffisant d’observer des comportements pour évaluer une compétence. Les raisonnements tenus par l’apprenant expliquent en partie les comportements. Réduire le travail à la performance est injuste, eu égard à la quantité de travail fournie pour produire le résultat. S’en tenir à la performance dans une situation donnée, celle de l’évaluation, ne permet pas de prédire la performance future, dans une autre situation, réelle cette fois. »

Les difficultés ont été nombreuses dans cette phase de rédaction des épreuves, car la tentation était grande de retourner vers le cas concret, d’étude. Il n’est pas aisé de formuler des sujets avec des exigences communes – principe d’équité des candidats – sans chercher à obtenir une épreuve qui pourrait donner lieu à un corrigé-type. Ce choix a été conforme au parti-pris de maintenir les candidats dans la réalité du travail, même durant les temps d’évaluation afin de préserver à celle-ci un enjeu non seulement formatif – au sens de l’acquisition d’un diplôme- mais également professionnel, productif au travers de la réalisation d’une tâche répondant à un besoin réel de l’exploitation support de stage ou d’apprentissage.(Par exemple, la réalisation d’un calendrier de production correspondant à l’exploitation de référence pour l’année N+1, et pouvant réellement être mis en œuvre par l’exploitant, correspond à l’une des épreuves). On comprendra au travers de cet exemple la complexité du travail demandé, en raison de la mobilisation nécessaire de connaissances techniques, économiques et commerciales. Mais on imaginera aussi sans difficulté la fierté des candidats à voir leur maître de stage/ d’apprentissage récupérer le travail réalisé, afin de s’en inspirer pour la conduite des productions de l’entreprise.

Ce choix d’épreuve présente également l’avantage d’une certaine pérennité du dispositif tant que le métier n’évolue pas. Il n’est pas non plus nécessaire de préparer des épreuves de remédiation.

 

4. Méthodologie

Notre recherche a porté sur un centre de formation particulier du Ministère chargé de l’Agriculture : Notre volonté a été d’intégrer cette équipe à nos travaux. Les apports de savoir sur les apprentissages, l’évaluation, la didactique professionnelle durant nos travaux de construction ont favorisé l’articulation du vécu avec notre question de recherche. Ainsi nous ne nous sommes pas contentés de l’engagement de l’équipe, mais nous avons construit les conditions de leur implication.

4.1 Hypothèse et contexte

Nos travaux, nous l’avons vu tout au long des développements précédent, se sont attachés à construire un dispositif innovant fondé sur la construction du sens et s’appuyant ainsi sur une approche constructiviste de la formation. L’hypothèse sur laquelle s’appuie notre recherche pourrait être formulée de la manière suivante :

Construire un dispositif de certification basé sur des situations professionnelles effectives, ce qui amène le sujet en formation à mobiliser ses connaissances pour résoudre une situation réelle, permet de renforcer son implication en donnant du sens aux apprentissages, et contribue à développer ses compétences, et ce dans le cadre d’un diplôme d’Etat.

4.2 Une focale sur les acteurs

C’est auprès des acteurs que l’essentiel des informations pourra être recueilli. En effet, même si les résultats quantitatifs concernant l’obtention du diplôme doivent être pris en compte, nous privilégions les données qualitatives que nous avons recueillies sous forme d’entretiens de type semi directifs, tous filmés.

Les acteurs privilégiés

  • Les candidats au diplôme ayant bénéficiés du nouveau dispositif
  • Les membres de l’équipe qui ont à la fois animé et co-construit le dispositif
  • Les personnels administratifs (direction, secrétariat)
  • Les professionnels qui ont assurés le « tutorat »
  • Les membres des jurys de certification

Le but était d’obtenir des éléments de réponse aux questions suivantes :

 

Le dispositif

L’activité du stagiaire

In fine

Leur perception du dispositif proposé 

Leurs surprises 

Le rôle des formateurs 

 

La nature du travail fourni durant la formation

Leur perception de « leur prise en main » des apprentissages

Leur perception de leur implication

L’intensité et la nature des échanges au sein du groupe de stagiaire

Freins et leviers aux apprentissages ?

Plaisirs ou déplaisirs 

Perception des apprentissages réalisés  

Perception de compétence en tant que « nouveau professionnel »

Sentiment d’efficacité personnelle

Sentiment d’avoir appris un métier

Du point de vue des formateurs

 

Le travail du formateur

L’activité des stagiaires

Les acquisitions

Ce qui a changé dans leurs activités.

Le travail en équipe

Ce qui leur a posé problème, ce qui est plus facile.

Intérêt pour leur travail de formateur

Le travail en groupe

L’implication des stagiaires

Impression de confort ou d’inconfort durant leurs cours 

Le regard qu’ils portent sur leurs pratiques professionnelles (avant/ après) 

Du point de vue des professionnels, membres du jury

 

Le dispositif

les stagiaires

Le travail de jury

Sentiment de proximité de la formation et des épreuves de validation avec la réalité du métier d’agriculteur.

 

 L’effet du dispositif sur l’investissement des stagiaires

 

Facilité ou difficulté pour réaliser leur travail de jury.

Ce qui leur a manqué, ce qui les a aidés

 

Sans pour autant préjuger du résultat de l’analyse des données (constituées des verbatim issus des entretiens), les premiers extraits semblent confirmer en grande partie le caractère plus professionnalisant du dispositif « expérimental » ainsi que la meilleure implication des stagiaires au sein de la formation.

5. Quelques points de discussion.

5.1 L’articulation des cadres théoriques

La didactique professionnelle s’est peu intéressée à la question de l’évaluation, ou du moins comme cela a été expliqué au début de cet article, la logique de fonder la formation professionnelle au regard de la réalité du travail, n’est pas allée jusqu’au bout dans la rénovation des diplômes du Ministère de l’Agriculture. A des prescriptions de formation basées sur une logique compétence, a été associée des prescriptions d’évaluation basée sur une logique d’atteinte d’objectifs. Le but de cette recherche–action est donc de vérifier si l’articulation de cadres théoriques complémentaires, approche de l’évaluation « constructive », les écrits de Jacques Ardoino sur l’implication, l’approche de la complexité d’Edgar Morin pouvait enrichir dans une approche pragmatique celui de la didactique professionnelle, sans le compromettre ni le détourner. A l’échelle de ce travail, cela semble possible.

5.2 La démarche d’analyse du travail

Nous pouvons regretter le choix fait de n’avoir utilisé que partiellement la démarche d’analyse du travail. Ainsi et pour reprendre une idée largement exprimée par P.Mayen dans ses écrits, « Si l’on veut comprendre le travail, il ne faut pas se contenter des situations, il est nécessaire de voir comment l’activité des experts, mais aussi des novices, est structurée. »

Dans la mesure où nous avions pensé avant tout la démarche pour penser et construire le dispositif de certification, nous nous sommes contentés de situations prototypiques, et nous n’avons pas investiguer les situations effectives. Cette démarche aurait certainement pourtant enrichi la qualité de l’évaluation et de la formation, De surcroit elle aurait contribué à une plus grande montée en compétences des formateurs, ce qui était un des effets attendus de cette recherche-action.

5.3 Les effets du dispositif

Sur le fond de l’action, nous pouvons faire, à partir d’une exploitation rapide des premières données qualitatives (entretiens avec les candidats, les jurys et les formateurs ; analyse de quelques épreuves d’examen) quelques constats après deux années de fonctionnement du dispositif :

La première année, une modularisation de la formation avait été mise en place en lien avec les épreuves. Ainsi des semaines thématiques se faisaient autour de la « conception d’un calendrier de production », « l’itinéraire technique », « l’organisation d’un chantier ». Si les candidats ne sont impliqués dans la formation et dans la réalisation des évaluations- aux dires des formateurs et au regard des productions – ils sont pourtant développés une vision très utilitariste de la formation, proche du bachotage, refusant les apports qu’ils ne percevaient comme directement liés aux épreuves.

La seconde année de fonctionnement, les formateurs sont donc revenus à une répartition plus classique des contenus disciplinaires. A cela s’est ajouté une moindre disponibilité des formateurs à l’origine du dispositif, car leur notoriété suite à cette expérimentation, les a conduit à sortir plus fréquemment de leur centre pour aller témoigner de leur vécu. La formation a donc reposée sur d’autres personnes n’ayant pas bénéficié des deux années d’accompagnement, qui l’ont beaucoup « rescolarisée » et ce malgré la pérennité du dispositif de certification. On touche donc ici la fragilité de cette construction.

Pour pallier à cela, l’équipe initiale a donc décidé de modulariser la formation pour la rentrée prochaine au regard des situations de travail qui ont servi à construire le dispositif, afin de rester proche du travail tout en mettant une distance avec la certification.

 

Pour continuer à analyser le fonctionnement de ce dispositif et dans la perspective d’un transfert aux centres de formation professionnelle du Ministère de l’Agriculture, nous allons proposer aux formateurs de mettre sous observation certains points afin de recueillir d’autres données.

Nous allons notamment essayer de rentrer plus finement dans l’analyse de l’activité des stagiaires/ apprentis et pour cela, dans la mesure où l’observation directe n’est pas envisageable pour des questions de financement, nous demanderons aux formateurs de nous ramener des traces de l’activité des stagiaires, films de séquence de cours en salle ou de visite, traces des accompagnements, copies d’épreuves d’examens validées par le jury.

En ce qui concerne la montée en compétence des formateurs, nous nous proposons de travailler à partir d’entretiens d’explicitation de leur activité en référant celle-ci notamment aux traces de l’activité des stagiaires.

Références

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