18 - Quelle formation continue pour les enseignants du primaire en Nouvelle Calédonie ?

Martine PONS-DESOUTTER

Université de Nouvelle Calédonie

CNEP (Centre des Nouvelles Etudes sur le Pacifique) EA 4242.

 

Mots clés : formation continue, enseignants, stagiaires, école primaire

 

  1. Introduction

 

1.1. Les enjeux

 

Dans le cadre de l’accord de Nouméa, la France a transféré les compétences relatives à l’enseignement primaire à la Nouvelle Calédonie (2000). Alors que ce territoire s’achemine progressivement vers l’autodétermination, la formation des enseignants de demain constitue un enjeu majeur pour la construction d’un pays classé, selon l’Agence Française de Développement, parmi les plus inégalitaires au monde (Sudrie, 2012). Car même si « depuis les signatures des Accords de Matignon (1988) et de Nouméa (1998), la Nouvelle-Calédonie s’est engagée sur la voie du « rééquilibrage » en faveur de la communauté Kanak, peuple autochtone, longtemps discriminé. […] L’égalité des chances devant l’école est cependant une ambition assez récente en Nouvelle-Calédonie où l’école publique laïque n’a autorisé les Kanak à se présenter au baccalauréat que vers le milieu du siècle dernier ». (Hadj, Lagadec, Lavigne, Ris, 2011, 3). A ce jour les déséquilibres communautaires subsistent parmi les diplômés. Ainsi en 2009,  54% des européens ont le bac, contre 12,5% des kanak. Les écarts se creusent davantage encore dans la poursuite d’études où un jeune européen sur deux est diplômé de l’enseignement supérieur, contre un sur 20 dans les communautés kanak ou wallisiennes (INSEE, 2011). Partant du principe que l’école doit être un lieu de transformation et d’émancipation  en vieillant à l’égalité des chances, cette situation constitue un réel défi pour les enseignants qui ont un rôle majeur à jouer dans ce rééquilibrage. Un défi d’autant plus redoutable que leurs propres parcours, comme leurs formations initiales révèlent une disparité plus grande encore qu’en métropole.

Nul doute qu’en NC, le rôle de la formation continue (FC) s’en trouve renforcé du fait de sa contribution potentielle au lissage des inégalités qui frappent autant les élèves que les enseignants du territoire.

 

1.2. Un contexte spécifique

L’enseignement primaire en NC relève d’un schéma complexe car il est encadré par différents types d’institutions :

  • Le Gouvernement de NC qui pilote 2 instances :
  • La DRH de la Fonction Publique Territoriale pour la gestion des carrières
  • La Direction de l'Enseignement de la Nouvelle-Calédonie (DENC) qui est chargée des programmes scolaires de l'école primaire publique, de la formation initiale et continue des maîtres de l'enseignement primaire public, du contrôle pédagogique de l'enseignement primaire public. Les inspecteurs de l’enseignement primaire (IEP) des 7 circonscriptions en dépendent.
  • Le Vice Rectorat qui a en charge l’enseignement primaire privé

 

  • Les 3 provinces : la Province Sud (notamment Nouméa et son agglomération qui concentrent les 2/3 des habitants de NC, dont une majorité d’européens et de métis de tendance loyaliste), la Province Nord et la Province des Iles (composée des 3 iles loyautés : Maré, Lifou, Ouvéa). Ces deux dernières provinces sont composées majoritairement de populations océaniennes, notamment kanak de tendance indépendantiste). Elles ont en charge  la gestion administrative des enseignants et l’adaptation des programmes aux réalités culturelles et linguistiques.

Cette répartition des responsabilités ne participe pas toujours à une bonne lisibilité des attributions de chacun, d’autant que les forces politiques –voire idéologiques- des parties en présence sont loin de faire consensus.

 

A la rentrée 2013, on compte 26 537 élèves  dans les écoles primaires publiques dont 20 142 sont en province sud (PS) répartis dans 96 écoles. Les 2 autres provinces qui recensent 1840 élèves dans les îles (PIL)  et 4 555 dans la province nord (PN) comptent 89 écoles.

 

 

1.3. La formation initiale des enseignants du 1er degré en NC : quelques particularités

 

Sur le territoire calédonien, la formation des enseignants du primaire est dispensée par 3 organismes :

 

  • L’Institut Universitaire de la Formation des Maîtres, (IUFM) rattaché à l’Université de Nouvelle Calédonie (sous tutelle du ministère de l’Enseignement Supérieur et de la recherche, et non du vice- recteur) qui assure la formation des Professeurs des Ecoles (PE). La masterisation n’ayant pas été mise en place, ces derniers sont recrutés après une sélection, en PE1 au niveau  licence pour préparer le concours  puis, s’ils l’obtiennent, entrent en PE2 pour un an afin de suivre une formation professionnlisante d’un volume horaire de 620 h (hors stages). En 2012, on comptait 26 stagiaires en PE1  et 14 en PE2, dont 4 en Langue et Culture Kanak (LCK). Pour les locuteurs de langues kanak il existe un concours spécial LCK.

A l’issue de leur formation, ces enseignants deviennent fonctionnaires territoriaux de catégorie A.

 

Contrairement à l’hexagone, le grade d’instituteur n’a pas été supprimé en NC par dérogation (insuffisance de candidats au niveau de la licence, souci des autorités de préserver un débouché aux bacheliers du territoire). Deux organismes forment les instituteurs sur trois années après le baccalauréat, à l’issue d’un concours d’entrée :

  • L’Institut de la Formation des Maîtres (IFM) (sous tutelle du gouvernement de la Nouvelle Calédonie). Pour l’année 2013, 86 stagiaires y sont accueillis, dont 35 en première année, 30 en seconde année et 21 en troisième année. Durant ces trois ans, ils suivent une formation professionnelle en alternance de 1732 h, et réalisent 33 semaines de stages à raison de trois stages par an dont la durée varie de de 3 à 5 semaines. A l’issue de leur formation, les instituteurs deviennent fonctionnaires territoriaux de catégorie B.
  • L’École Normale de l’Enseignement pour le Privé[1] (ENEP) regroupe la Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique, l’Association Scolaire de l’Eglise Evangélique et la Fédération de l’Enseignement libre Protestant. En 2013, ce sont 38 stagiaires qui y sont formés sur les 3 années.

 

Si le niveau licence est requis à l’entrée à l’IUFM alors qu’il est  délivré à l’issue de la formation à l’IFM, il existe une forte porosité entre ces trois organismes, outre la délivrance d’une licence  pluridisciplinaire Métiers de l’Enseignement du premier degré par l’Université aux stagiaires de l’IFM comme à ceux de l’ENEP, les enseignant de l’IUFM interviennent à l’IFM et vice versa. Des enseignants de l’ENEP interviennent à l’IFM et des cours dispensées par l’IFM regroupent ses stagiaires et ceux de l’ENEP. Par ailleurs, il n’est pas rare que des stagiaires de l’IFM passent le concours de l’IUFM pour entrer en PE2 préférant devenir des fonctionnaires de catégorie A.

 

 

  1. Périmètre de la recherche,  problématique et méthodologie

 

A travers cet article nous nous interrogerons sur  l’offre de formation continue (FC)  proposée aux enseignants du premier degré du secteur public afin de savoir si celle-ci répond aux besoins de professionnalisation des nouveaux enseignants  (Wittorski, 2008), et plus généralement si ce plan de formation peut contribuer à réduire les inégalités constatées dans le système éducatif calédonien.

Pour répondre à cette problématique, après une rapide présentation des publics étudiés, nous effectuerons un recensement des difficultés rencontrées par les néo-lauréats et les enseignants stagiaires de l’IFM et de l’IUFM au cours de leurs  stages en responsabilité ou de leur première affectation car ces périodes constituent autant de leviers de la professionnalisation (Wittorski, 2008 , Roux- Perez). Pour cela nous procéderons  à l’analyse des bulletins de stage et des bulletins de visite- conseil, soit 95  rapports de visites sur la période 2012-2013.  Le corpus de données repose sur l’observation de deux promotions de stagiaires. La première, à l’IUFM est constituée de 14 stagiaires en PE2 durant l’année 2012 puis de 11 d’entre elles[2] l’année suivante en année de titularisation (T1). A l’analyse des 42 bulletins de visites correspondant à leurs trois stages en responsabilité (PE2), puis celle des 11 bulletins de visite conseil (T1) s’ajoute une série d’entretiens semi directifs menés auprès des PE2 en 2012 afin de mieux appréhender  leurs difficultés rencontrées en stages. La seconde promotion suivie est composée des 21 étudiants de dernière année de l’IFM (IS3) à travers les bulletins de visite de leurs deux premiers stages en  responsabilités réalisés en 2013[3] (soit 42 bulletins). A noter qu’il n’existe pas de visite conseil en T1 pour les stagiaires de l’IFM. 

Enfin, une série d’entretiens semi-directifs menés auprès des formateurs et des conseillers pédagogiques en charge des visites dans les écoles complètent ces données.  Ce recoupement est nécessaire car outre qu’il apporte un éclairage complémentaire aux propos des stagiaires et aux contenus des bulletins de visites, dans lesquels les formateurs ne mentionnent pas tout, privilégiant souvent une évaluation bienveillante. Des propos d’IEP recueillis dans le cadre d’échanges informels complèteront cette analyse.

 

Parallèlement, nous analyserons le  plan de formation continue (PdF) proposé par la DENC en 2013, en privilégiant une approche inductive (Blais, Martineau, 2006)  mais aussi à l’aide d’un outil texto métrique (AntConc) permettant un traitement linguistique de corpus pour repérer les occurrences les plus fréquentes figurant dans les objectifs et les contenus des fiches du PdF. Ceci afin  d’identifier les champs sur lesquelles les collectivités font porter leurs efforts en matière de FC.

Pour étayer notre analyse nous nous appuierons sur les « modèles de professionnalité » (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 2012) en nous reférant à 5 des 6 paradigmes relatifs au métier d’enseignant [4] :

  • Le « maitre instruit »  qui maitrise des savoirs
  • Le « technicien » qui a acquis systématiquement des savoir-faire techniques
  • Le « praticien-artisan » qui a acquis sur le terrain des schémas d’actions contextualisés
  • Le « praticien réflexif » qui s’est construit un savoir d’expérience systématique et communicable plus ou moins théorisé
  • « L’acteur-social » engagé dans des projets collectifs et conscients des enjeux anthropo-sociaux des pratiques quotidiennes.

 

En mettant en perspective les difficultés rencontrées en stage par les  enseignants néo-lauréats (dont beaucoup, nous le verrons, ne font pas leur entrée dans le métier en raison de leurs expériences antérieures)  et  l’offre de formation continue, nous verrons si celles-ci s’articulent (ou pas).

 

 

  1. Résultats

 

3.1. Enseignants du premier degré : un public hétérogène

 

Ces informations ont été collectées à partir des CV et dossiers des PE2 (IUFM) et d’une notice biographique demandée à cette occasion pour les IS3 (IFM).

En fonction des formations suivies, les profils et parcours des stagiaires révèlent quelques variations. Si la majorité des IS3 comme celles des PE2 est âgée de 25 à 30 ans, la proportion des moins de 25 ans est plus élevée pour les seconds (30%).

Le dernier diplôme obtenu pour les deux filières est en majorité la licence (plutôt scientifique pour l’IFM) et en proportion égale SHS et Scientifique pour l’IUFM qui compte aussi une quart de titulaires de M2. Alors que le baccalauréat constitue le niveau d’accès au concours d’entrée à l’IFM, 60% des lauréats sont en possession d’une licence. Cependant alors que la majorité des PE2 (77%) ont obtenu leur licence ou leur master sans interruption importante dans leur parcours de formation, les IS3 ont majoritairement décroché leur dernier diplôme il y a plus de 5 ans (55%). Ils sont d’ailleurs 70% à se prévaloir d’une expérience antérieure dans l’enseignement, la formation ou l’éducation contre 61% pour les PE2. A noter que nombre d’entre eux ont déjà effectué des remplacements comme enseignant dans le 1er degré (souvent dans le privé), 55% pour les IS3 et 46% pour les PE2. A cet égard, ce public relève pour une grande partie de la formation continue et leur statut de néo-lauréat n’en fait pas pour autant de jeunes enseignants inexpérimentés.

Enfin il est a noté qu’une minorité de ces stagiaires sont locuteurs d’une des 28  langues kanak (15% à l’IFM et 28% à l‘IUFM). Cette proportion plus élevée à l’IUFM repose sur l’existence du concours spécial LCK qui y est proposé. La majorité des candidats au concours externe de l’IFM sont originaires de la PS (404 contre 66 en PN et PIL).

 

En choisissant de proposer une formation d’enseignant accessible au niveau bac, le gouvernement de NC  (via l’IFM) devait contribuer au rééquilibrage souhaité par l’accord de Nouméa, on voit ici que la sous-représentation des kanak et les niveaux de formation réels des candidats n’y contribuent guère.

Par ailleurs, si l’on met en perspective ces profils avec ceux des stagiaires formés par  l’enseignement privé (ENEP) les écarts sont encore plus nets puisque la majorité d’entre eux sont plus âgés (30 à 40 ans), leur dernier diplôme est à 80% de niveau bac et les années qui séparent l’obtention de ce diplôme à leur entrée en formation d’instituteur relève de la même proportion. 70% d’entre eux ont fait des remplacements comme instituteurs dans des écoles confessionnelles et 60% sont locuteurs d’une langue océanienne.

 

A noter enfin qu’à l’issue de leur formation les PE sont majoritairement affectés dans des écoles de la Province Sud  et les IS3 le sont dans les deux autres provinces à l’instar des instituteurs du privé.

 

A ces profils et formations distinctes s’ajoute une autre particularité du territoire, celle de recenser trois corps d’enseignants du premier degré : les Professeurs des écoles (categ A), les instituteurs (categ B) et les instituteurs brevetés (categ C). Ce corps en voie de disparition regroupe d’anciens remplaçants titulaires du certificat élémentaire d’aptitude pédagogique.

 

3.2. Difficultés rencontrées par les enseignants stagiaires sur le terrain

 

« La construction professionnelle s’inscrit dans des apprentissages réalisés « au fil » de l’action reposant sur une transaction sujet-environnement. […] Le développement professionnel des enseignants relève d’une tension entre le projet de l’institution et les vécus des enseignants en formation et au travail ». (Wittorski et Briquet-Duhazé, 2008, 29). La formation dispensée par  l’IUFM et l’IFM, très encadrée par une réglementation prescriptive, repose sur l’évaluation des 10 compétences[5] du maitre pour sanctionner les stages en responsabilité. Les enseignants néo-lauréats sont confrontés à travers ces expériences concrètes à des situations  inédites qui ne leur permettent pas toujours d’articuler leurs acquis de formation avec des savoirs pratiques. Ils se trouvent pourtant dans la situation d’enseigner tout en apprenant à le faire.  Ces « savoirs en usage » (Malglaive, 1990) mettent en jeu des liaisons dynamiques entre savoir théorique, procéduraux, pratiques et savoir faire (Wittorski, 2008, 51)

 

L’analyse des bulletins de visite-conseil,  comme celle des entretiens menés auprès des formateurs, des conseillers pédagogiques et des IEP  montrent clairement que quelque soit leur formation d’origine (IFM ou IUFM)  les principales difficultés rencontrées par les enseignants stagiaires se concentrent sur 4 types de compétences (C4, C5, C6, C7).

Celle qui recense le plus grand nombre de remarques (40%[6]) et révèlent d’importantes lacunes concerne la prise en compte de la diversité des élèves (C6). Les préconisations faites aux stagiaires portent sur la nécessité d’adopter une pédagogie différenciée dans les contenus, les démarches et les supports pour permettre à chaque élève de travailler à son rythme, en organisant par exemple des ateliers différenciés en lecture. Il s’agit là de prendre en compte l’hétérogénéité des niveaux pour réajuster son enseignement aux différents besoins (après les avoir identifié). Le cas échéant, il est conseillé de mobiliser les programmes personnalisés de réussite scolaire (PPRS) et les Programmes de remédiations scolaires, notamment quand un stagiaire est confronté à des élèves en grandes difficultés comme l’illustre l’une d’entre elle : « J’étais en CP dans une zone prioritaire, la moitié de la classe était en difficulté en français ou en math. La maitresse, le maitre E et la maitresse surnuméraire prenaient des groupes, […]les élèves en difficultés sortaient trop souvent de la classe. Et selon le formateur qui m’a visité il fallait penser un dispositif qui les inclue dans la classe. Les enseignants titulaires et les intervenants disaient que c’était impossible de les  maintenir dans la classe en sous-groupe avec leur référent car ce serait trop bruyant ». (S)

Pour pallier aux difficultés que rencontrent les élèves la diversification des approches pédagogiques est souvent préconisée dans les bulletins de visite comme dans les entretiens avec les formateurs et ne saurait se réduire à une autre répartition des élèves dans la classe. Mais de quels modèles disposent les stagiaires, souvent exposés eux-mêmes à des cours magistraux en formation ?  Ces derniers reçoivent des informations prescriptives mais disposent peu « d’outils » adaptés à la différenciation et méconnaissent les problématiques qui touchent ces élèves en décalage avec les attentes scolaires.  Dans le référentiel de l’enseignant (MEN) les connaissances et attitudes associées à cette compétence relèvent de la sociologie et de la psychologie afin de « préserver l’équité et l’égalité entre élèves. »

 

La seconde compétence à consolider chez les enseignants stagiaires relève de l’évaluation des élèves (C7)  (39%). Les conseils qui leur sont prodigués révèlent des difficultés à distinguer les finalités des différents types d’exercices (acquisition d’automatisme, évaluation, …), ou à préciser le niveau d’exigence des activités et des tâches proposées aux élèves en indiquant les observables sur la fiche de préparation, comme en atteste les propos de cette stagiaire : « J’ai eu une classe de CM2 en brousse avec 27 élèves. J’ai eu du mal à cerner les difficultés de mes élèves et le niveau de certain. Par exemple sur une séance, j’ai proposé un exercice trop difficile parce que je pensais que ça passerai et ça ne passait pas. J’aurai dû reprendre les bases et les accompagner davantage.». (M)

 Par ailleurs les formateurs déplorent une implication insuffisante des élèves dans leurs évaluations (attentes, observables, critères de réalisation et de réussite) ou l’absence d’occasion pour ces derniers de s’auto-évaluer. De même, ils relèvent le manque de bilan verbalisé à l’issue de chaque activité afin de favoriser la réappropriation de nouvelles connaissances.

Comme pour la compétence précédente, on pointe ici la difficulté des stagiaires à cerner  celles de chaque élève pour y apporter des réponses précises et adaptées ainsi que l’absence d’activités de remédiation et de consolidation des acquis (exercices d'entraînement, exercices de mémorisation oraux ou écrits, activités d'aide, de soutien, d'approfondissement, etc.)

Par ailleurs, des formateurs déplorent les tendances de certains stagiaires à disqualifier le langage courant des élèves, notamment dans les écoles de tribus où le français tient souvent lieu de langue seconde.

A noter que parfois en province nord, et plus encore dans îles, la langue de l’aire linguistique constitue le moyen privilégié d’échanges entres les enseignants et leurs élèves, et révèle un problème prégnant de  maitrise de la langue française par les élèves mais aussi par certains enseignants locuteurs.

 

La troisième compétence à travailler chez les enseignants stagiaires relève de la conception et de la mise en œuvre de leur enseignement (C.4) (31%). Ces déficits relèvent  d’une réflexion insuffisante sur la tâche  du stagiaire en cours de séance, en raison parfois de l’impréparation d’exercices d’entraînement en cohérence avec les connaissances à acquérir. De même on constate que le cahier journal n’est pas assez référencé à des contenus identifiés, à des méthodes et à des objectifs opérationnalisés et que les séquences ne traduisent pas toujours une progressivité qui tient compte des acquis antérieurs. Par ailleurs, les stagiaires peinent parfois à proposer des exemples et des contre exemples variés (qui sortent de ceux proposés par le manuel) pour illustrer leurs propos  et à s’'adapter aux réactions des élèves (appréciations/remarques). Ils n’insistent pas assez  sur la compréhension des consignes omettant parfois de  les expliciter au tableau. Selon leurs formateurs certains stagiaires sont trop souvent arrimés à un mode transmissif et ont tendance à dispenser des cours trop « magistraux ». Un modèle pédagogique également très présent dans la formation initiale des stagiaires.

 

La dernière compétence, qui recense un peu moins de faiblesses que les précédentes, relève de l’organisation du travail de la classe (C.5) (29%) Il apparait ici que certains stagiaires peinent à susciter l’intérêt des élèves en classe ne sachant pas développer leur participation ou les interactions. Ils éprouvent des difficultés à varier les modalités de travail (collectif, groupe, binôme, individuel) et leurs formes d’intervention (manipulation, classement,  lecture magistrale, participative,…). Les pédagogies co-actives qui favorisent la coopération entre élèves ne sont pas souvent mobilisées. Ils n’utilisent pas l’agencement de la classe pour favoriser l’écoute et la production des élèves et ne parviennent pas à réguler la discipline en classe pour instituer des habitudes de travail. Se pose ici la gestion de l’autorité  et le manque d’aisance du stagiaire pour  maintenir une attitude de travail, à laquelle se combine parfois une mauvaise gestion du temps (durée des séances, planification des activités, temps de recréation, etc.). Ce dernier aspect semble plus prégnant dans les écoles en brousse au point parfois d’hypothéquer la couverture du programme scolaire.

 

Si l’acquisition de ces quatre types de compétences (relativement poreuses) nécessite un temps de maturation dans l’exercice du métier d’enseignant elles jouent cependant un rôle crucial dans la prise en compte des élèves qui peinent à entrer dans les apprentissages. Car les manques repérés laissent entrevoir un déficit de pratiques pédagogiques plus à même de favoriser l’égalité des chances : accompagnement personnalisé, évaluation formative, pédagogie différenciée, travail collaboratif, pratique de l’oral, explicitation du contrat didactique, géographie de la classe, etc. autant de démarches qui sous-tendent une connaissance des problématiques propres à certains types d’élèves accueillis dans les classes.

 

Ces difficultés sont-elles prises en compte dans l’offre de FC proposée par la DENC ?

 

 

3. 3. Orientations et actions de formation continue du PdF 

 

La FC des enseignants peut revêtir plusieurs formes : animations pédagogiques, stages, inspections, accompagnement par les CP. A l’exception de deux actions qui permettent d’accueillir les stagiaires de l’IFM et de l’IUFM dans les écoles, la durée moyenne des formations proposées est comprise entre 2 et 6 jours. Nous nous intéresserons à l’offre de stages proposée à travers le PdF 2013[7].

Alors que la DENC arrête le PdF, c’est l’IFM qui assure la maitrise d’œuvre de la FC des enseignants du premier degré. Contrairement à l’hexagone où le Pdf repose principalement sur des propositions des inspecteurs et des universités,  celle de NC joue un rôle mineur dans la construction de cette offre, même si elle peut être force de proposition auprès de la DENC, comme c’est le cas pour 3 des 89 actions recensées. Par ailleurs, des conseillers pédagogiques peuvent initier des propositions de FC, 12 actions sur les 71 impulsées par la DENC relèvent de leur  responsabilité.

De leur côté, les trois provinces proposent, sans articulation avec l’offre de la DENC et les IEP, 18 stages spécifiques pour leurs aires géographiques, dont 6 par la PIL, 5 par la PN, 7 par la PS.

 

Les actions de la DENC se regroupent en six orientations. Pour les trois premières, ce sont principalement les IEP qui proposent des thématiques de stages pour leur circonscription sans consultation préalable des établissements quant aux besoins de formation de leurs équipes pédagogiques.

 

Orientation n° 1 : Améliorer les résultats des élèves dans le cadre du projet d’école via les contrats d’objectifs grâce aux stages d’écoles, de cycle ou de secteur

Ces 27 stages qui recensent 12 actions distinctes s’adressent aux enseignants d’une école, d’un cycle ou d’un secteur. Les contenus y sont variés puisqu’on peut y trouver des apports de connaissances ou de pratiques dans les domaines artistiques ou du multimédia et des TUIC (9/27), pour l’apprentissage du lire-écrire (7/27) ou l’enseignent des LCK exclusivement dans les provinces Nord et des Iles (11/27). 3 de ces actions (IEP 6) s’appuient sur les points faibles repérés dans les évaluations de GS, CE1 et CM2. Une seule action (IEP1) propose un travail sur la différenciation pédagogique.

      L’appropriation des nouveaux  programmes (2012) et du socle commun est visée par les 10 actions proposées en PIL alors que ce thème fait l’objet de l’orientation n°2. Cependant, le caractère obligatoire de ces stages, combiné à l’absence de consultations des enseignants quant à leurs besoins rendent ses formations assez contraignantes pour les intéressés qui s’y rendent avec un enthousiasme modéré.

« Programme » et « outils » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des objectifs de ces stages.

 

Orientation n° 2 : Favoriser l’appropriation des nouveaux programmes et l’acquisition des compétences du socle commun avec des stages disciplinaires.

Sur ces 10 stages, non obligatoires, 7 sont sous la responsabilité des CP. Trois d’entre eux couvrent les champs disciplinaires correspondant aux principales compétences du socle (français, mathématiques, arts, découverte du monde, instruction civique, EPS, TUIC, …). D’une durée moyenne de 3 à 4 semaines, ces stages de même nature sont fléchés en direction d’enseignants titulaires qui, sur la base du volontariat et indépendamment de leur besoin de formation laisseront leur classe à des enseignants stagiaires devant effectuer des stages en responsabilité.  A noter que la majorité de ces formations se déroule en PN et PIL. On peut déplorer l’absence de démarche « coercitive » pour inciter les enseignants les plus fragiles à se former. Cet état de fait peut trouver son origine dans le partage des compétences, car si la DENC propose les formations, ce sont les Provinces qui ont en charge les remplacements des enseignants lorsqu’ils partent en stage.

Les 7 autres stages d’une durée moyenne de 2 à 5 jours proposent des contenus plus divers basés sur les domaines artistique, sportif, ludique (4/7) et numérique (2/7).

« Connaissances » et «Outils » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des objectifs de ces stages.

 

Orientation n°3 : Assurer la continuité des apprentissages entre le primaire et le secondaire grâce aux liaisons CM2/ 6e

Les objectifs de ces 12 stages obligatoires visent à harmoniser et mutualiser les pratiques inter-degrés dans le but de diffuser une culture commune aux enseignants de CM2 et de 6e.

Dans le contenu, qui compte 8 actions différentes,  la maitrise de la culture scientifique y occupe une bonne place (4/8), talonné par la maitrise de la langue française (3/4).

Si sur le papier cette orientation à toute sa pertinence dans un plan de formation, dans les faits les enseignants du secondaire sont peu informés de ces actions, celles-ci n’ayant pas toujours été suffisamment relayées.

« Compétences » et « Pratiques » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des contenus de ces stages.

 

Orientation 4 : Développer les apprentissages linguistiques en langues kanak et en anglais.

Sur les 3 stages proposés, un seul concerne l’enseignement des langues et culture kanak (LCK) et ne s’adresse qu’aux enseignants de cette discipline (non obligatoire dans les écoles). Les 28 langues kanak de NC sont reconnues langues d’enseignement depuis l’accord de Nouméa. Et pour de nombreux élèves kanak, le français constitue une  langue seconde qui pourrait expliquer pour partie l’échec scolaire qui touche cette population plurilingue. « Lorsque la langue d’origine n’est pas suffisamment pratiquée, les élèves ne peuvent pas atteindre le premier seuil de compétences, seuil leur permettant de réaliser des apprentissages cognitivement exigeants (comme la lecture et l’écriture). » (Nocus, Florin, Guimard, 2012, 3)

Cependant la prise en compte de cette particularité relève de diverses tutelles. Ainsi l’enseignement des LCK relève des provinces à travers leur cellule Culture et Langues Kanak (CLK). Mais il existe en parallèle le Service de l’Enseignement des Langues et de la Culture Kanak (SELCK), crée en 2012, sous la tutelle du gouvernement de la NC.  Ce service est chargé d’animer, de contrôler et d’évaluer les actions relatives à l’enseignement des langues kanak dans les écoles primaires et dans les établissements d’enseignement du second degré publics et privés.

Parmi les intervenants chargés de l’animation de ce stage figure également l’Académie des Langues Kanak, né de l’Accord de Nouméa (1998). Créé en 2007, cet établissement public du gouvernement de la NC a pour missions de « fixer les règles d’usage et de concourir à la promotion et au développement de l’ensemble des langues et dialectes kanak ».

On le voit, beaucoup d’acteurs, gravitent autour de l’enseignement des LCK, qui reflète un enjeu non négligeable pour le rééquilibrage du territoire.

« Anglais » et « Outils » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des contenus de ces stages.

 

Orientation 5 : Apporter une réponse adaptée à un public à besoins éducatifs particuliers et spécialisés.

Seuls 3 des 6 stages proposés concernent les enseignants non spécialisés et portent sur l’inclusion d’élèves à besoins éducatifs particuliers  (autistes, sourds, intellectuellement précoces). Ils ne sont pas obligatoires.

 

Orientation 6 : Accompagner les personnels  dans leur parcours professionnel.

Sur les 13 stages proposés 11 visent  des préparations à divers concours et examens (IFM, CAFIPEMF, concours interne, IEN), des mobilités professionnelles  (pour devenir  maitre d’accueil temporaire, maitre formateur, conseiller pédagogique, directeur d’école) ou des perfectionnements pour les conseillers pédagogiques selon leur spécialité.

Les deux autres  stages (obligatoires)  visent à accompagner les PE2 et IS3 sortants pour une durée de 4 à 8 jours durant leur année de stage en exercice. Le but de cette formation, sur le papier, vise à favoriser leur adaptation au premier poste et à répondre aux premières difficultés rencontrées sur le terrain. A l’instar de leur formation initiale ces deux catégories de personnels qui exercent la même fonction dans des établissements publics, suivent des stages distincts.

Le stage qui s’adresse aux instituteurs sortants de l’IFMNC se déroule sur 2x2 jours, scindés en 2 modules. Son contenu repose sur des analyses de pratique et sur un accompagnement didactique et pédagogique. Les intervenants sont des formateurs de l’IFM, des CP et des maitres formateurs et spécialisés de la Direction de l’Education rattachée à la PS (DES).

Pour le stage fléché en direction de PE sortants de l’IUFM, les IEP interviennent (contrairement à celui de l’IFM), ainsi que les CP, les maitres formateurs et les enseignants de l’IUFM. Trois modules sont proposés sur une durée de 8 journées. Les 2 premiers modules sont animés par les IEP et leurs équipes de circonscription. Le contenu de ces stages, très appliqués, visent à améliorer la gestion de classe et la tenue du cahier journal, ils reposent aussi sur du tutorat. Mais ils ne sont pas articulés avec le 3e module qui lui est animé par des formateurs de l’IUFM. Ce 3e module de 2x2 jours propose d’une part  la  finalisation du C2I2E  pour parachever la  certification entamée en formation initiale. L’autre partie vise à apporter des  compléments et des approfondissements didactiques. Jusqu’en 2012, la construction de cette offre reposait sur les besoins supposés (formalisés ou non) des PE stagiaires. Constatant, comme à l’IFM que ces retours, quand ils existaient étaient trop laconiques, des changements ont été opérés. Depuis la rentrée 2013, il a été convenu de prendre en compte la synthèse écrite  des formateurs lors de leur visite conseil auprès de PE nouvellement affectés dans leur école. Ces visites ont lieu quelques semaines avant le stage de FC animé par l’IUFM.

« Poste » – « Adaptation » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des objectifs de ces stages.

 

Globalement ces six orientations de la DENC ne se distinguent guère de ce que l’on peut trouver dans les plans départementaux de FC en métropole, mais la prise en compte du contexte calédonien ne semble pas faire l’objet d’une adaptation spécifique.

La formation continue proposée par les trois Provinces repose sur des services distincts.

 

Stages PIL : Les six stages proposés, non obligatoires, ont pour thématique les langues et culture kanak. Ils portent sur les stratégies d’apprentissage, les concepts mathématiques, philosophiques et les contes et légendes. Ces formations culturelles s’appuient principalement sur une approche ethno pédagogique. A noter qu’une seule des 28 langues kanak est mentionnée dans l’OFC, il s’agit du Drehu parlé uniquement à Lifou. La cellule CLK, sans concertation avec le SELCK prend en charge l’animation de ces formations.

« Mathématiques » – « Apprentissage » – « Contes » - « Kanak » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des objectifs et des contenus de ces stages.

 

Stages PN : Un seul des trois stages proposés aux enseignants porte sur les aspects linguistiques et culturels kanak afin de les familiariser aux inférences du bilinguisme sur les processus d’apprentissage scolaires des élèves. Les intervenants sont principalement des coordonnateurs  d’aires linguistiques pour l’enseignement des LCK et des universitaires.

Les deux autres stages sont consacrés à la préparation d’une classe de découverte et à l’usage du TBI.

« Outils » - « Culture » - « Tribu » et « Kanak » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des objectifs et des contenus de ces stages.

    

 Stages PS : Les six stages proposés portent  exclusivement  sur les TUIC, de l’intégration du TBI à la prise en main de boitiers réponses en passant par la maitrise d’outils bureautique et informatique divers. Ils sont animés par des conseillers en informatique.

« Logiciel » -  « Informatique » - « Certificat » - « Pratique » sont les occurrences les plus fréquentes qui ressortent de l’analyse lexicale des objectifs et des contenus de ces stages.

 

 

  1. Analyses et réflexions

 

Les préconisations faites aux enseignants stagiaires à travers les bulletins de visites/conseils ne peuvent trouver que  partiellement leurs réponses dans le PdF qui leur est proposé comme le révèlent les analyses lexicale et de contenu mises en perspective avec les paradigmes relatifs au métier d’enseignant[8]. Car si les actions du  PdF permettent d’étoffer les compétences du « maître instruit », elles participent essentiellement à la consolidation du « praticien artisan » et du « technicien ». Mais elles laissent de côté le « praticien réflexif » et « l’acteur social »  en capacité d’adapter leurs enseignements à un contexte spécifique,  conscients des déterminants sociaux qui opèrent dans la sphère scolaire. Un manque d’autant plus dommageable que c’est précisément ces postures qui peuvent contribuer à lutter contre les inégalités sociales, sexuées et ethniques qui sous-tendent l’échec scolaire, particulièrement prégnant dans les zones géographiques majoritairement kanak comme l’atteste le rapport présenté par la DENC en 2008. « Il révèle ainsi que les provinces Nord et Iles Loyauté obtiennent les résultats les plus faibles pour les fondamentaux, en français et en mathématiques, qui se situent en moyenne en-dessous de 50%. On constate ainsi que, dès le début de la scolarité, les enfants kanak n’ont pas acquis les fondamentaux nécessaires pour la poursuite d’une scolarité normale ». (cité par Hadj, Lagadec, Lavigne, Ris, 2011, 22).

 

Ainsi, dans les orientations de la DENC, alors qu’il existe six stages fléchés pour les élèves à besoin éducatif particuliers, il n’existe pas d’action spécifique ciblée en direction des élèves en difficulté. De même, la prise en compte de la diversité des élèves ne se traduit pas par une offre de formation irriguée par les recherches en sciences humaines et sociales. Aucune mention à l’éducation prioritaire n’est faite, de même qu’on trouve peu de références explicites à  la remédiation. Aucun stage ne propose de travailler sur la relation école /accompagnement à la scolarité pour raffermir le lien entre les familles et les acteurs mobilisés autour des devoirs à la maison et les enseignants. Alors que ces activités périscolaires sont extrêmement discriminantes pour les élèves les plus fragiles et les plus éloignés des codes sociolinguistiques scolaires comme le sont fréquemment les élèves kanak.

Si quelques stages initiés par les Provinces (notamment dans les îles) prennent en compte les dimensions culturelle et linguistique des élèves, ils s’adressent surtout à des enseignants déjà sensibilisés à la question puisque la majorité de ceux qui enseignent dans les aires linguistiques kanak, notamment en PIL sont des locuteurs.  Par ailleurs, l’absence d’articulation entre les différents services en charge de la LCK hypothèque lourdement  le développement d’une politique linguistique cohérente.

Ainsi tout se passe comme si l’on refusait de prendre en compte le contexte pluriethnique et multiculturel dans lequel officient les enseignants. Une situation qui repose sans doute, en partie, sur l’absence de politique et de planification linguistique indemne de tensions idéologiques (Fillol, Vernaudon, 2011).

 

Plus globalement  le montage du Pdf soulève un problème de cohérence et de lisibilité comme l’avait déjà  mentionné dans son rapport remis au gouvernement de la NC le cabinet ProEd (Guérin et Mulet, 2009). Ainsi, dans leurs observations de terrain les rapporteurs révélaient  une mise en œuvre du plan de formation sans réelle concertation des acteurs intéressés et qui semblent davantage s’appuyer sur les compétences des formateurs que sur des besoins réels identifiés de façon rationnelle.

A la décharge de la DENC la mise en œuvre de la FC n’est pas toujours aisée si l’on considère l’enchevêtrement des compétences dans le système éducatif calédonien.

 

 

  1. Préconisations

 

Les difficultés rencontrées sur le terrain par les enseignants néo lauréats, et plus globalement celles des 1500 enseignants qui exercent dans le premier degré nécessitent que les instances en charge de leur FC s’appuient davantage sur les acteurs mobilisés autour de leur formation. De ce fait,  l’université  aurait toute légitimité à accompagner davantage la DENC dans la construction de son offre, ceci à deux niveaux. D’une part, comme le préconise l’accord de Nouméa dans la partie consacrée à la formation des hommes (art. 4.1.1) en proposant des formations irriguées par les travaux de recherche en éducation ;  qu’ils portent sur les pédagogies innovantes, leur articulation avec des évaluations motivantes, les déterminants sociaux de l’échec scolaire à travers l’analyse des différents types d’inégalités, etc. D’autre part, les universitaires peuvent contribuer à l’ingénierie de formation, notamment pour analyser les besoins repérés sur le terrain. D’autant que l’IUFM (comme l’IFM) dispose, à travers ses bulletins de visite/conseil d’un corpus non négligeable qui recense les points à améliorer. De même, un travail collaboratif avec les IEP pourrait permettre une analyse des rapports d’inspection. Ces derniers sont actuellement trop succincts pour être exploités dans ce sens, mais un groupe de travail pourrait repenser ces supports afin que les bilans adressés aux enseignants soient rédigés dans la perspective de la construction d’une offre FC.

 

Outre la prise en compte des besoins réels des enseignants diplômés et l’élargissement des thèmes de formations proposés,  la FC  doit aussi contribuer à lisser l’hétérogénéité du niveau de formation initiale des enseignants (notamment celui des remplaçants titularisés à l’issue de concours internes) afin que tous les élèves disposent des mêmes chances sur tout le territoire. Une carence perçue même par le grand public lors d’une consultation des calédoniens sur leur école[9].

Cependant, pour que ce défi puisse être relevé, la formation continue doit occuper un rôle plus central dans la formation des enseignants,  à l’instar  des pays dont les  systèmes éducatifs ne déméritent pas dans les évaluations PISA.  Mais cette valorisation de la FC ne pourra faire l’économie d’un allongement de la durée moyenne des stages proposés et de mesures financière et institutionnelle plus incitatives en direction des universitaires pour qu’ils s’y impliquent davantage[10]. Par ailleurs, cette évolution nécessite probablement  une distanciation du modèle éducatif français que le transfert de compétences à la NC autorise. Elle permettrait par là même de réinterroger les finalités de l’école et de la rendre moins inégalitaire que ne l’est celle de l’hexagone pensée surtout pour les meilleurs élèves.

 

 

 

Bibliographie

  • Altet, M, (2000) L’analyse de pratiques, une démarche de formation professionnalisante ? Recherche et Formation, 35
  • Blais, M, et Martineau, S, (2006). L’analyse inductive générale : description d’une démarche visant  donner un sens aux données brutes,  Recherches qualitatives, Vol 26/2, pp 1-18

DENC, (2008). 2000 – 2008, L’évolution de l’école primaire publique en Nouvelle Calédonie depuis le transfert de compétences. Quelques repères pour mesurer le chemin parcouru. Rapport.

  • Guerin, Y., Mulet, J., (2009) Diagnostic du premier degré de l’enseignement de la Nouvelle Calédonie. Rapport pour le Gouvernement de la Nouvelle Calédonie réalisé par le cabinet Pro Ed.
  • Guibert, P.,  Troger, V., (2012) Peut-on encore former des enseignants ? , A. Colin
  • Fillol, V., Vernaudon, J., (2011). Toutes les langues à l’école. Enseigner les langues kank et éveils aux langues de la région Asie-Pacifique In Laroussi F, Lienard, F.,  Plurilinguisme, politique linguistique et éducation, PURH
  • Hadj, L., Lagadec, G., Lavigne, G., Ris, C., (2011), Les inégalités ethniques devant l’école en Nouvelle Calédonie, Cahiers du Larje, 2011-2.
  • INSEE Première, (2011) Recensement de la population en Nouvelle Calédonie en 2009 n° 1338
  • Kohler J.M., Wacquant L, (1985) L’école inégale : éléments pour une sociologie de l’école en Nouvelle Calédonie, ORSTOM.
  • Mokaddem (1999), L’échec scolaire calédonien, L’Harmattan
  • Nocus, I., Forin, A., Guimard, Ph., (2012) Efficacité de dispositifs pédagogiques plurilingues et réussite scolaire à l’école primaire en collectivités françaises d’Outre-mer, Notes du CREN, 11
  • Paquay, L ;, Altet, M., Charlier, E., Perrenoud, Ph (sous la dir) (2012), Former des enseignants professionnels, De Boeck
  • Sudrie, O (2012) Quel niveau de développement des départements et collectivités d’outre-mer ? Une approche par l’indice de développement humain, Document de travail, Département de la Recherche, Agence Française de développement n° 129
  • Wittorski, R., et Briquer-Duhazé, S. (2008), Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ?.  L’Harmattan.
  • Wittorski, R. (2012) La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 28-1

 


[1] L’enseignement privé accueille 25% des élèves du primaire en NC (statistiques du Vice Rectorat 2012), dont une majorité de kanak

[2] 3 stagiaires manquent : une a redoublé et pour les 2 autres, bien que la visite conseil ait eue lieue, elles n’ont pas fait l’objet de la rédaction d’un bulletin...

[3] L’IFM ayant harmonisé ses grilles d’évaluation de stage avec ceux de l’IUFM en 2013, il a semblé + opportun de faire porter l’analyse sur la cohorte de cette même année pour pouvoir comparer les données.

[4] Le 6e paradigme relatif au développement de soi relève moins d’une formation institutionnelle

[5] Alors que  9 des 10 compétences sont évaluées à l’IFM au cours des stages (à l’exception de la C1Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable) seules 5 compétences le sont à l’IUFM (compétences non évaluées : C2.Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer,  C8.Maîtriser les technologies de l'information et de la communication, C9.Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l'école C10. Se former et innover).

 

[6] Nombre de bulletins dans lesquels figurent les remarques

[8] Ibid. p.3

[9] Le miroir du débat. Expression des calédoniens sur leur école : commission du grand débat sur l’avenir de l’école calédonienne, 2011

[10] A ce jour les heures de FC ne peuvent être intégrées dans le service des enseignants et sont moins bien rétribuées que les enseignements réalisés dans le cadre de la formation initiale.