177 - Le projet de formation au numérique responsable en établissement scolaire. Quelle dimension collective au sein des collèges ?

 

  1. Introduction

L’article que nous proposons s’appuie sur l’exploitation des données expérimentales issues d’un parcours doctoral (en cours). Nous présenterons dans un premier temps les éléments de la pratique scolaire qui fondent notre réflexion en ce qui concerne la formation des futurs citoyens dans leurs usages responsables du numérique au sein des collèges. Par la suite, nous présenterons une partie de notre travail de recherche à savoir l’outil méthodologique de recueil constitué du questionnaire en ligne. Ce qui nous permettra de présenter quelques points significatifs qui se dégagent de notre travail d’enquête et d’élaborer  certaines perspectives de recherche.

 

  1. Présentation du contexte scolaire : élèves, enseignants et établissements : « tous concernés »

Pour effectuer une présentation de l’état d’avancement de nos travaux, nous exposerons, tout d’abord et de façon succincte quelques éléments de notre réflexion théorique qui s’articulent autour des acteurs apprenants et formateurs ainsi que du cadre d’exercice. Par la suite, nous proposerons un état actuel de notre hypothèse de recherche.

2.1. Le parcours de formation des élèves

Nous présenterons dans ce premier paragraphe la perspective scolaire en direction des collégiens et la vivacité de la question dans le quotidien des adolescents. Aujourd’hui, le numérique fait partie intégrante de la construction identitaire de l’adolescent et leur activité au sein du groupe de pairs se compose d’un part de virtualité numérique(de Singly, 2006; Metton-Gayon, 2009). Il apparaît que cette génération de collégiens soit hyper-connectée et ait développé une périmaîtrise (Abernot, 1993) de ces usages numériques. Les élèves sont ceux qui évoluent et innovent le plus en matière d’usages numériques. En revanche, il n’apparaît pas, au travers de divers travaux, que ces usages soient pleinement contrôlés en ce qui concerne les enjeux sociaux, relationnels ou scolaires. Ainsi les usages des réseaux sociaux, les ressources téléchargées, la navigation sur Internet ne sont au cœur d’une pratique responsable au sens où cela est entendu en établissement scolaire ainsi qu’au terme de la loi. (Barrère & Jacquet-Francillon, 2008; Fluckiger, 2008). Nous le constatons au travers de l’actualité récemment marquée par de terribles événements en lien avec des violences diverses subies sur la toile(rumeurs, photos, cyber-harcèlement, réseaux sociaux...). Il s’agit d’une nouvelle composante des relations entre les élèves au sein des collèges qui vient perturber la sérénité des climats d’établissement et solliciter fréquemment les services de Vie Scolaire.

Le collège et plus spécifiquement chacune de ses disciplines permettent l’acquisition des éléments constitutifs des curricula et favorisent le développement des compétences transversales au sein des différents enseignements. La diffusion des pratiques numériques s’est propagée au sein des programmes et des objectifs scolaires ainsi que dans notre quotidien. Cela constitue un élément de formation pour le futur « cyber » citoyen au travers du parcours scolaire et constitue un enjeu de société. En ce qui concerne le parcours scolaire des élèves, depuis la validation du socle commun des compétences et des connaissances, le parcours de formation au collège intègre une évaluation des compétences sociales et civiques des élèves (pilier 2) et des compétences informatiques (pilier 4). Cela complète les éléments de validation du brevet informatique et internet (B2i) « Collège » qui atteste de la maîtrise de compétences informatiques de chaque élève et s’intéresse aux usages responsables dans son domaine 2 (Devauchelle, 2004). Cet ensemble d’évolution a déjà engagé le projet éducatif et les différentes disciplines vers l’ère du numérique. Afin de leur octroyer davantage d’importance (en termes de docimologie), ces deux éléments de l’évaluation scolaire entrent en considération dans la certification pour l’obtention du diplôme national du brevet. D’autre part, les politiques éducatives actuelles affichent comme priorité la volonté de « faire entrer l’Ecole dans l’ère du numérique » (Peillon, 2012, 2013) et de favoriser l’acquisition des compétences nécessaires pour permettre aux élèves de s’insérer dans la société en tant que citoyens et dans la vie professionnelle.

2.2. Une posture enseignante en évolution

Le paragraphe qui suit questionne les enjeux professionnels des formateurs mis en perspective avec un certains nombres d’attentes institutionnelles et sociétales. La formation des enseignants comprend, depuis la rentrée universitaire 2005, une certification informatique (C2i® niveau « enseignant ») pour tous les enseignants stagiaires qui devrait leur permettre d’intégrer certaines pratiques informatiques à leur enseignement de façon à s’adapter aux usages et aux exigences de la société vis-à-vis du numérique (Metton-Gayon, 2009). Ces évolutions numériques sont à considérer sous différentes formes : usages et développement des pratiques dans de nombreux secteurs d’activités et de la vie quotidienne, activités sur les réseaux sociaux pour les élèves et les enseignants. Les définitions des compétences professionnelles des enseignants évoluent en 2013, par rapport à la forme précédente qui dressait les dix compétences professionnelles en 2010. Ces deux textes réglementaires rappellent la nécessaire maîtrise de la culture numérique pour l’exercice du métier, l’apprentissage d’un usage critique du numérique et la collaboration entre les formateurs pour faire de la notion d’équipe une ressource en établissement. Ces éléments nous poussent à questionner la formation du citoyen numérique proposée au sein des établissements scolaires et, plus spécifiquement, au collège en terme d’évaluation des compétences au niveau des  usages responsables du numérique. Cela affole quelque peu certains enseignants qui craignent d’aborder ce thème au risque de mettre en péril la situation « traditionnelle » d’enseignement (Ladage & Ravestein, 2013). En revanche,  d’autres sont à même de proposer des situations très intéressantes par certains artefacts qui convoquent le numérique, préservent leur posture en matière d’expert et valorisent leur esprit critique face à ce média (Ravestein, 2010). Le support numérique  offre une plus grande attractivité des situations pédagogiques proposées et favorise la motivation des élèves pour participer à celles-ci. Cela permet aux enseignants de présenter des situations plus intéressantes, pour les élèves, par différents artefacts et des catachrèses adaptées (Ravestein, 2010). Cette évolution des représentations professionnelles semble liée aux représentations sociales des enseignants qui déclarent maintenant davantage avoir intégré de pratiques numériques dans leur quotidien. Ainsi le numérique est un sujet qui interroge la pratique professionnelle des enseignants en raison du degré d’expertise variable dont chacun dispose par rapport aux élèves. D’autre part, le numérique peut modifier les hiérarchies informelles dans la salle des professeurs entre les professeurs expérimentés et les novices qui disposent d’une meilleure culture numérique. Les travaux menés sur l’utilisation des ressources numériques démontrent que les professeurs débutants attendent d’avoir un degré de maîtrise suffisant des techniques de classe avant de proposer des séances pédagogiques dédiées à ce type d’activité et nous verrons plus loin, au travers des résultats obtenus, que tout ne va pas de soi à ce propos. Nous pensons que la formation au numérique responsable participe à la validation et au développement de compétences transversales et qu’il ne s’agit pas d’une spécificité disciplinaire. Pour revenir sur les modalités de collaboration entre pairs, nous observons que ces compétences collaboratives sont énoncées dans le référentiel des enseignants. Cependant il y a peu d’activités de formation initiale ou continue pour faire en sorte de les mettre en œuvre, comme si ces compétences étaient naturellement inscrites dans la pratique et maitrisées par tous. Ceci est loin d’être le cas dans les résultats que nous présenterons plus loin et que d’autres avaient déjà observé avant nous (Karsenti, 2005; Marcel & Piot, 2005; Maximin & Eymard, 2008). Peut-être que l’élaboration des nouveaux dispositifs de formation, comme la mise en place des Ecole Supérieure de l’Enseignement et du Professorat (ESPE) qui succèdent aux IUFM à la rentrée 2013, pourra nourrir l’espoir de voir figurer cela au programme de la formation initiale des nouveaux enseignants.

Le projet de formation au numérique responsable se construit en fonction des ressources locales et des spécificités de chaque établissement. Ces spécificités doivent permettre de penser l’établissement comme une organisation et favoriser les échanges, afin que cette notion transversale d’usage raisonné du numérique soit développée au sein de l’établissement et non pas au travers de pratiques isolées dans quelques disciplines voire par des enseignants « référents » qui en récupèrent toute la charge. Il semblerait que les pratiques évoluent en matière de représentations professionnelles avec le développement des Espaces Numériques de Travail (ENT) et le développement des usages numériques sur la gestion des notes et absences, des cahiers de textes numériques. Toutes ces applications se sont généralisées et des usages se développent en établissement. Nous verrons par la suite quelques résultats à ce sujet qui illustreront les évolutions en la matière et le fait qu’il ne reste que quelques irréductibles qui deviennent assez minoritaires.

2.3. La vie des établissements et l’organisation scolaire

Le projet de formation vise le développement de l’autonomie de l’élève au travers des activités qui lui sont proposées. La notion d’autonomie doit s’entendre également vis-à-vis des différents outils numériques qui sont devenus incontournables. A défaut d’être essentiels, comme pourrait le penser certains cyber-dévots, il nous apparait primordial de développer des usages éclairés et responsables de tous ces outils. Cette évolution sociétale et professionnelle est certainement favorisée par l’accès sur le marché de l’emploi des générations Y et Digital  Native  (Chauvel, 2010; Rollot, 2012). Comme nous le rappelions précédemment, le domaine scolaire n’est pas épargné par cette évolution numérique en ce qui concerne les changements induits sur les pratiques enseignantes, la modification des programmes et les usages des élèves en relation avec les objets numériques. Tous ces aspects influent sur le quotidien des établissements, modifient les rapports entre tous les acteurs et l’organisation des établissements.

La réalisation du projet de formation au numérique devrait, selon notre point de vue, s’effectuer en collaboration avec d’autres acteurs de la formation des élèves que sont les conseillers principaux d’éducation et les professeurs documentalistes à différents moments et au sein de diverses instances de concertation, voire des dispositifs de formation. Le projet de formation citoyenne face au numérique devrait lui aussi se penser dans cette même optique d’une action transversale. Notre réflexion nous amène à nous interroger sur le fait de permettre le développement,  autour du numérique responsable en établissement scolaire, de la notion de polis ou cité (au sens grec du terme) de connaissance (Konidari & Abernot, 2009). Les équipes pédagogiques et les membres de la communauté éducative sont à même de faire face à cet enjeu par des pratiques concertées et expliquées dans la perspective d’une communauté pratique (Wenger, 2005). Mais sauront-ils mutualiser leurs pratiques pour trouver les outils de formation adaptés et l’organisation la plus appropriée  à leur environnement pour contribuer à la formation de citoyens responsables face à cet élément incontournable de notre quotidien ?

Le projet de formation est présent dans de nombreux temps de la vie en établissement dans la classe et hors de celle-ci en raison de l’extension de l’espace professionnel des enseignants (Marcel & Piot, 2005). Les situations de formation au numérique responsable sont tout à fait propices pour observer les interactions entre les membres des équipes pédagogiques, les CPE et les professeurs documentalistes. Nous considérons plus particulièrement que le service de Vie Scolaire peut jouer un rôle de tiers-exclu modérateur(Lerbet-Séréni & Peretti, 1997) dans le cadre des apprentissages transversaux pour lesquels les surveillants sont les premiers éclaireurs face au mal-être de certains élèves et  au repérage de certains incidents. Nous avons évoqué précédemment la notion de politique d’établissement qui nous renvoie à la dimension systémique avec laquelle nous abordons l’établissement scolaire y compris sur le thème du numérique. Par son fonctionnement et sa régulation, l’établissement peut proposer un système d’auto-éco-organisation dans le cadre de son autonomie et propose ainsi un terrain propice au développement d’une organisation apprenante (Mallet, 2008; Wallet, 2010). Le projet de formation au numérique responsable et le développement des compétences sociales et civiques des élèves constituent des nouveaux enjeux qui peuvent permettre de tendre vers un mode de fonctionnement du type de l’organisation apprenante par une implication soutenue des acteurs. Le fait de se saisir d’un projet de formation au numérique responsable, qui n’appartient à aucune discipline en exclusivité, favoriserait selon nous la mise en perspective du projet de formation de tous les élèves. Cela permettrait de décloisonner les activités individuelles pour développer une dimension collective dans l’établissement et dans l’activité enseignante en général. Les échanges entre pairs seraient propices à la transmission de savoir-faire et pourraient constituer une ressource de formation et d’échange.

 

  1. Questionnement de recherche

Ces quelques éléments nous permettent de considérer au sein des établissements scolaires le projet de formation au numérique responsable comme le vecteur du développement d’une compétence collective entre les formateurs. Nous pensons que la familiarisation de chacun avec le numérique et le caractère transversal de la formation à la responsabilité numérique pourraient permettre d’inscrire ce projet en profondeur au sein des pratiques professionnelles enseignantes (Collin & Karsenti, 2011; Karsenti, 2005; Maximin & Eymard, 2008) , voire être un support pertinent pour développer une communauté de pratiques (Wenger, 2005). Nous émettons l’hypothèse que le projet d’éducation au numérique responsable  permettrait et favoriserait le développement d’une communauté de pratique. Ainsi nous souhaitons connaître le point de vue des enseignants sur le degré d’intégration de la formation au numérique responsable afin d’apprécier la place du projet de formation au numérique responsable au sein de l’établissement et son impact sur le collectif  dans l’état actuel des choses.  Dans quelles conditions cela se fait-il ? A moins que nous constations nous aussi comme certains l’affirment déjà que l’école peine à accompagner le mouvement du numérique (Fluckiger, 2008).

 

  1. Présentation de l’outil de recherche

Notre travail de recherche s’appuie sur une démarche de type hypothético déductif. Nous avons envisagé un dispositif de recherche mixte en deux parties et nous présenterons dans cet article uniquement la partie en lien avec le questionnaire en ligne. La seconde partie est en cours de traitement.

Ce questionnaire en ligne permet d’effectuer une analyse macroscopique du travail sur le numérique responsable. Celui-ci a été conçu, développé et exploité avec l’outil de traitement des données Sphinx iQ. Le corpus obtenu se fonde sur des éléments déclaratifs du point de vue des personnels enseignants, de documentation et d’éducation.

Notre terrain d’enquête est constitué des enseignants de collège, toutes disciplines confondues, des professeurs documentalistes et des conseillers principaux d’éducation. Nous avons adressé notre questionnaire à tous les collèges dépendant du Ministère de l’Education Nationale sur leur boite électronique officielle. Nous avons adressé un mail de présentation de nos travaux aux chefs d’établissement comprenant une partie à transférer (dont le lien qui permettait de pointer sur le serveur dédié) à tous les personnels concernés. Bien que cela apporte une érosion du terrain d’enquête cette étape nous a permis de ne pas avoir à collecter et gérer les mails personnels et/ou professionnels des personnels concernés. Nous avons ouvert cette enquête sur une durée de six semaines avec une relance à mi-parcours.

Nous avons obtenu une base brute de 2435 réponses que nous avons nettoyée afin d’obtenir des données de qualité pour ce travail en supprimant les singularités, les doublons et les réponses trop systématiques et trop incomplètes. Le nombre important de répondants nous a permis de pouvoir être exigeants lors du nettoyage de notre base et nous amène à conserver 2027 réponses. Le nombre de répondants nous permet d’obtenir une certaine qualité de données sous réserve de la représentativité de l’échantillon. L’échantillon spontané obtenu est assez similaire en termes de caractéristiques de la population enseignante en exercice. La répartition des répondants est constituée de 66% de femme et 34% d’homme avec une répartition sur la courbe des âges proche de la répartition du terrain d’étude considéré. Nous constatons que les répondants ont des expériences et des parcours professionnels variés avec une ancienneté moyenne de 15 ans dans l’éducation nationale, un nombre moyen de 5 postes occupés et une stabilité au sein de leur établissement d’exercice de 7,18 ans. D’autre part seulement 18% des enseignants qui constituent cet échantillon sont impliqués dans le pilotage des TICE en établissement ce qui nous laisse à penser que notre échantillon spontané n’est pas trop marqué par le côté cyber-dévots que l’on pourrait attribuer à ce genre de questionnaire.

Nous observons une grande variété dans la situation géographique des répondants puisque des établissements appartenant aux trente-deux académies ont répondu à cette recherche sur les trente-quatre académies possibles. Seuls la Polynésie et Wallis et Futuna sont absents de notre échantillon très certainement en raison du calendrier scolaire. L’académie d’Aix-Marseille est davantage représentée en raison de notre activité professionnelle au sein de celle-ci et des collaborations que nous entretenons. Nous avons constaté soixante-trois saisies effectuées par des personnels de direction. Nous présumons qu’il s’agit d’une démarche de vérification ou de test du questionnaire avant transmission de celui-ci aux enseignants et aux personnels d’éducation.

La particularité de notre questionnaire est de s’intéresser à l’activité des enseignants de collège dans toutes les disciplines, au rôle des professeurs documentalistes et à l’implication du service de Vie Scolaire (animé par les Conseillers Principaux d’Education) afin de prendre en compte la notion d’organisation dans l’ensemble de l’établissement scolaire. Les conseillers principaux d’éducation (CPE) et les professeurs documentalistes ont répondu significativement à notre questionnaire avec, respectivement, 154 et 230 répondants. Toutes les disciplines sont représentées et nous disposons également des éléments de réponse de quelques enseignants spécialisés (43) et de professeurs d’atelier (24) qui enseignent dans différents dispositifs de l’enseignement adapté.

Les différents points du questionnaire sont exploités et traités en lien avec les usages numériques des formateurs, les dispositifs pédagogiques mis en place, les actions de formation au numérique responsable proposées, les modalités d’échange de pratiques entre pairs et la mutualisation de ressources.

Notre questionnaire est structuré en quatre parties de la façon suivante :

  1. Caractéristiques individuelles, parcours professionnel des répondants et leurs usages numériques
  2. Formation citoyenne en établissement autour des usages de matériels numériques
  3. Formation au numérique responsable
  4. Les échanges de pratiques entre pairs

 

  1. Principaux résultats obtenus

Dans cette partie, nous présenterons quelques éléments significatifs obtenus à partir des éléments collectés en ligne des enseignants.

5.1. Les pratiques individuelles déclarées par les formateurs

En ce qui concerne les pratiques individuelles des enseignants, nous constatons comme d’autres études précédemment que l’évolution du numérique se fait au sein des pratiques professionnelles en établissement (Collin & Karsenti, 2011; Devauchelle, 2004; Fluckiger, 2008; Karsenti & Collin, 2012; Ladage & Ravestein, 2013). Il y a une meilleure intégration du numérique aux activités pédagogiques dans toutes les disciplines scolaires avec des niveaux différents d’intégration et d’expertise. Même si la transversalité du numérique est un point qui ne fait plus débat, certaines disciplines sont toutefois connotées comme davantage liées à l’intégration du numérique scolaire avec notamment la technologie. En ce qui concerne la participation aux actions de formation d’éducation à la citoyenneté des usages numériques, cette question est traitée par 34% des formateurs avec une variable disciplinaire très significative. Les enseignants les plus impliqués sont ceux de technologie à nouveau (54% des professeurs de technologie, qui ont répondu, y participent), d’histoire-géographie en raison de la dominante éducation civique (46,8%) , les professeurs documentalistes toujours très en lien avec les éducations aux médias (49,7%) et les conseillers principaux d’éducation en première ligne face aux troubles adolescents liés aux usages numériques et aux réseaux sociaux (68,3%). Les enseignants les plus impliqués sont les CPE, les professeurs documentalistes, les professeurs de technologie et d’Histoire-Géographie. En revanche,  nous constatons que certaines disciplines sont moins engagées dans cette démarche comme l’éducation physique et sportive (EPS), les langues vivantes, les lettres, les mathématiques et les sciences. Nous remarquons  que les enseignants les plus jeunes et les femmes n’occupent pas de fonctions spécifiques en lien avec les TIC et déclarent  une moindre implication dans les actions de formation au  numérique responsable. Cette formation citoyenne en lien avec le numérique responsable est perçue comme  « trop peu » ou  « pas assez » énoncée aux élèves pour 43% des enseignants. Nous pourrions penser que les générations de jeunes enseignants, qui ont toujours vécu avec le numérique, seraient plus réactives en ce qui concerne l’intégration du numérique à leur activité professionnelle mais nous trouvons peu de jeunes (20- 34 ans) impliqués dans la formation aux usages critiques des ressources numériques. Ainsi la variable d’âge et plus spécialement la tranche 20-34 ans est significativement en retrait en ce qui concerne la participation au projet de formation au numérique responsable. Ce constat peut-être mis en perspective avec leur manque d’expérience pédagogique (novice) qui les engage sur d’autres priorités. Nous pouvons mettre cela en lien avec d’autres études qui montrent l’impact de l’observation des pratiques numériques par des enseignants tuteurs ou référents qui sont « experts » en formation initiale comme un élément influençant les usages numériques professionnels (Karsenti, 2007)

5.2. Les établissements scolaires : organisation et fonctionnement

Nous constatons une évolution très significative de la politique des établissements en lien avec le numérique qui est sûrement la conséquence des faits de vie scolaire marquants et surtout la traduction de la volonté politique actuelle de faire entrer l’école dans l’ère du numérique. L’intégration de points spécifiques liés aux appareils numériques dans les règlements intérieurs est effective pour 91% des collèges. De plus, la concrétisation de la volonté de pilotage de la politique numérique en établissement se traduit par l’élaboration d’un projet TICE pour 41,1 % des collèges ce qui illustre également la prise en compte d’une commande institutionnelle. Nous constatons également le développement des fonctions de référent TICE en établissement ou dans les disciplines, ainsi qu’un nombre important d’administrateur ENT ce qui illustre le déploiement de plus en plus important de ce type de ressources en établissement.

Le travail collectif se traduit sous différentes formes d’organisations et d’interactions entre les acteurs du projet de formation et d’éducation au numérique. Nous avons obtenu pour 48% des établissements la prise en compte des attentes communes en ce qui concerne les (més)usages numériques ce qui est un élément caractéristique pour donner du sens au projet de formation pour les élèves. D’autant que 46% des enseignants déclarent y adhérer lorsqu’elles ont été élaborées par contre 18,7% d’entre eux n’en tiennent pas compte malgré leur existence. Ceci peut nous questionner sur cette démarche de non-participation, de rejet voire de refus de la part des enseignants vis-à-vis de cette organisation collective.

Un autre élément d’appréciation de la dimension collective se situe, pour 56% des collèges, dans la concertation autour de la définition d’attitudes et de fonctionnement communs. De nombreux établissements s’inscrivent dans cette démarche collective avec une application de celles-ci pour 81% des enseignants concernés. Nous constatons également une part non-adhésion aux attitudes communes pour 16% des enseignants ce qui renvoie à la non adhésion aux attentes communes comme vu précédemment.

Nous constatons un cloisonnement disciplinaire de l’activité enseignante avec la vie de l’établissement car 30,3% des enseignants ne déclarent ne « jamais » créer de lien entre la formation au numérique responsable et la vie de l’établissement et 51,8% le font occasionnellement. Ceci  dissocie ce type de formation de la réalité quotidienne et prive ainsi enseignants et apprenants de ressources contextualisées, mais nous savons que la vie scolaire n’est pas « l’affaire de tous ». D’autre part, nous constatons aussi une certaine difficulté à créer du lien entre les disciplines autour du numérique responsable car 34,7% des enseignants déclarent ne pas faire de lien entre les différentes disciplines et 48,1% le font occasionnellement. La dimension collective de l’établissement scolaire ne semble pas trouver entre les services et les disciplines la dimension hologrammatique que l’on ambitionnait pour la formation au numérique responsable. En revanche, les enseignants déclarent à 53,3% (29,4% de oui et 23,9% de oui, assez) que le fait d’afficher une unité dans les pratiques permet de mettre en avant une certaine cohésion dans les équipes en direction des élèves et des parents d’élèves.

5.3. Le travail collaboratif des enseignants autour du numérique responsable

Notre étude porte également sur la collaboration dans le travail autour du numérique responsable et ainsi la possibilité de développer une compétence collective grâce à cet objet d’apprentissage.

Nous abordons cette entrée comme la possibilité de mise en commun d’éléments identitaires, générationnels et d’expériences professionnelles. Nous constatons que les échanges de cours se font occasionnellement :
à la question « montrez-vous vos cours à vos collègues ? » nous obtenons « jamais » à 25,1% et « occasionnellement » à 54,1% et la question « Vos collègues vous ont-ils montré des cours ? » nous obtenons « jamais » à 43,3% et « occasionnellement » à 45,7% ce qui traduit une pratique peu développée et montre le peu d’échange entre les collègues. Cependant, même si nous savons que les progressions disciplinaires communes font partie du paysage des établissements scolaires, nous constatons que le travail au sein des « équipes disciplinaires » ou « équipes pédagogiques » n’est pas utilisé pour (co-)construire des séquences pédagogiques. La préparation d’un cours semble bien se limiter à un exercice personnel car nous obtenons très majoritairement de réponse de la forme « jamais » (58,9%) ou «occasionnellement» (31,1%) pour les préparations collectives. Il en est de même pour les participations aux cours d’autres collègues ou la venue d’autres personnes aux siens. Nous obtenons pour la participation aux cours d’autres collègues : « jamais » à 71,4% et « occasionnellement » 22,7% et en ce qui concerne l’accueil de collègues dans ses cours : « jamais » à 62,7% et « occasionnellement » à 28,8%.

A l’inverse, les apports supposés de ces échanges de pratiques semblent disposer d’un a priori plutôt positif au sein des équipes qui déclarent à (46,8%) le percevoir de façon positive mais elles ne le font pas.

Ce manque d’engagement dans le travail collectif et collaboratif  nous questionne car même si nous savons que dans chaque établissement le dynamisme des équipes est une question de personnes, nous savons que l’organisation générale des collèges permet ce type de collaboration avec les conseils d’enseignement et les réunions d’équipe. Dans les travaux de Maximin et Eymard (2008) relatifs au premier degré, la difficulté pour l’échange et l’observation de pratiques était liée notamment à la contrainte commune d’emploi du temps, ce qui n’est pas le cas en collège. D’autres études comme celles pratiquées au Québec (Karsenti, 2005) faisaient déjà état de ce type de difficultés à développer ce genre de compétences professionnelles au niveau des enseignants. Nous retrouvions également des éléments concernant le manque de dynamisme dans les conseils d’équipe (Konidari & Abernot, 2009) qui en réduisait la portée sur les projets et les échanges entre les membres de l’équipe.

 

  1. Par la suite

Dans la seconde partie de notre travail de recherche, nous avons élaboré une grille d’observation de séquences d’analyses de pratiques entre pairs. Le terrain d’enquête est constitué de sept collèges de l’académie d’Aix-Marseille, variables en termes de typologies (de très défavorisé à très favorisé) et de situation géographique (dans et hors de Marseille, Bouches du Rhône et Alpes de hautes Provence) ainsi que deux analyses de pratiques au sein de réunion de CPE (inter-établissement) et d’un comité de pilotage TICE dans un bassin de formation.

Ce mode d’observation permet de proposer une étude microscopique de réunions de travail de groupes préexistantes à notre recherche. Ainsi, nous pouvons nous appuyer sur une certaine routine au niveau des échanges entre pairs et des modalités d’organisation connues des participants (Barrère, 2002). L’exploitation d’une analyse de contenu à l’aide du logiciel Iramuteq nous permet de questionner la dimension collective qui ressort de ce type d’échange et la notion d’opérateur collectif éventuellement développé par les équipes (Wittorski, 1997).

Le fait de proposer un mode d’échange sur la base des analyses de pratiques dont les déclinaisons sont variables (Altet, Bru, & Blanchard-Laville, 2012; Marcel, Olry, Rothier-Bautzer, & Sonntag, 2002) peut à la fois développer un opérateur collectif (Wittorski, 1997), favoriser la transmission de savoir-faire entre pairs et créer de la réciprocité dans les échanges (Barrère, 2002; Boutte, 2007). La transmission de savoir-faire entre pairs reste marginale dans le milieu enseignant et l’échange de pratiques se limite au caractère anecdotique des situations pédagogiques sans profiter de son caractère formateur pour tous.

 

  1. Conclusion

Nous espérons que ce dispositif de recherche nous proposera, par la suite, des éléments d’appréciation en ce qui concerne le développement d’une compétence collective au sein de l’établissement autour du projet d’éducation au numérique responsable. Mais sur la base des éléments recueillis à l’aide du questionnaire, nous pouvons dire que l’éducation au numérique responsable est encore prise en charge par seulement une partie des enseignants. Nous déplorons que la transversalité du thème ne soit pas exploitée par davantage de formateurs. Le fait de n’appartenir à aucune discipline spécifiquement engendre que cela  ne soit travaillé qu’au gré des bonnes volontés, voire des nécessités ponctuelles. Le numérique responsable ne semble pas impulser de compétences collectives malgré la transversalité et la vivacité de cette notion au collège. Mais peut-être que la réussite d’une formation au numérique responsable peut se fonder sur l’existence d’un collectif car cette notion est facile d’accès en raison de sa prégnance sur les adolescents.

 

Références :

 

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